Wie ganzheitliche Schule Inhalt mit Bewegung verbindet

Tuesday, 6. April 2021, 0:04 161766745412Tue, 06 Apr 2021 00:04:14 +0200, Posted by admin1 in Heft 221, No Comments.

Wie ganzheitliche Schule Inhalt mit Bewegung verbindet


Ein Bericht über ein Modellprojekt und was man von diesem hätte lernen können.

Von Susanne Beck-Burg

Das Pilotprojekt Modellklasse (2008/12) an der EHSM Magglingen hatte es sich zur Aufgabe gemacht, der Frage nachzugehen, welche Art von Bewegung Kinder für ihre Entwicklung brauchen.
Die Modellklasse wurde im «Bund»1 am 6.3.2008 wie folgt angekündigt: 

«Ab August verkehren auf dem Campus der Eidgenössischen Hochschule für Sport Magglingen (EHSM) nicht nur Sportstudenten, sondern auch Kindergärteler. In einer Modellklasse Magglingen werden sie während vier Jahren zwar nach bernischem Lehrplan unterrichtet, können sich dabei aber sehr viel bewegen. Die Kinder kommen nicht nur in den Genuss einer täglichen Turnstunde, die von ausgebildeten Sportlehrern erteilt wird, sondern sind auch während des Unterrichts mit Primarlehrerin Susanne Beck oft in Bewegung. Und am Freitag finden Unterricht sowie Sportstunde jeweils in der freien Natur statt.

‹Wir wollen herausfinden, wie sich Bewegung auf die Entwicklung der Kinder auswirkt›, sagt Walter Mengisen, Rektor der EHSM und stellvertretender Direktor des Bundesamtes für Sport. Heutzutags rede man zwar viel über die Bedeutung des Sports für die Entwicklung des Kindes, gesicherte Erkenntnisse seien hingegen nur spärlich vorhanden. […] Dass sich viel Sport positiv auf die motorischen Fähigkeiten der Kinder auswirke, müsse nicht bewiesen werden. Welche Einflüsse Sport auf das Sozialverhalten, das psychische Wohlbefinden und die kognitiven Fähigkeiten der Kinder habe, sei aber noch weitgehend unerforscht. ‹In der Modellklasse sollen die verschiedensten Formen von Bewegung zur Unterstützung des Lernprozesses getestet werden› […] Im Vordergrund stehe die Forschung. Ziel sei aber durchaus, dass dereinst andere Schulen von den Erkenntnissen des ‹Magglinger Modells› profitieren könnten.

Hochschulrektor Mengisen bezeichnet das Projekt als ‹realitätsnahes Experiment›, obwohl er sich der methodischen Schwächen durchaus bewusst ist. ‹Jeder Hardcore-Forscher würde darüber den Kopf schütteln›, sagt er. Die Stichprobe mit nur 20 Schüler*innen sei klein. Zudem werde es eine Herausforderung sein, die Einflussfaktoren für die Entwicklungsschritte genau zu identifizieren. Schulforschung könne aber nie unter Laborbedingungen stattfinden. Er sei überzeugt, dass die Kinder von einer ganzheitlichen Förderung und einem professionellen Bewegungsangebot profitieren werden. […] Die Ziele steckt Mengisen aber natürlich höher. ‹Der Versuch soll helfen, die politische Diskussion über Sport in der Schule auf ein anderes Niveau zu bringen. Bisher habe sie sich auf die Frage beschränkt, wie viele Turnstunden obligatorisch sein müssten›. Das greife zu kurz. Die Schule habe viel mehr Möglichkeiten, mit Bewegung die Entwicklung der Kinder positiv zu beeinflussen.»

Begeisterung für den Herd

Wie angekündigt startete die Modellklasse im August 08 mit 22 Kindergärtlern von 2 Jahrgängen. Nach dem 1. Projektjahr wurde die 1. Klasse und nachher die 2. Klasse dazugefügt.2 Alle beteiligten Kinder kamen damit für drei respektive vier Jahre in allen Fächern in den Genuss eines vielfältigen Bewegungsprogramms. Die Aufnahmen erfolgten ohne Selektion, gemäss der Reihenfolge der Anmeldungen. 

Im Vorbereitungsjahr (07/08) waren Schnuppertage organisiert worden, an denen interessierte Eltern mit ihren Kindern nach Magglingen kamen. An diesem Anlass spielten die Kinder mit mir als Lehrerin und die Eltern stellten Fragen zum Projekt. Als Spielmöglichkeiten hatte ich diverse Schaukeln, Balance- und Zirkusgeräte sowie einen Kinderkochherd aufgestellt, den ich von meinen eigenen Kindern her noch hatte. Überraschend war, dass alle circa fünfzig Kinder bis auf eine einzige Ausnahme, sich auf den Kinderkochherd stürzten und für den (Woll)-Hasen Tobias und seine Zwerge kochen wollten. Sie begründeten ihre Wahl damit, dass «der Kochherd ‹echt› ist». Tatsächlich konnte mit Rechaud-Kerzen eingefeuert werden. Im Nachhinein wäre zu prüfen gewesen, ob die Bewegungsgeräte mehr Beachtung gefunden hätten, wenn sie gleichsam wie die Küche von Märchenfiguren belebt worden wären. – Wie freuten sich die SuS (Schüler*innen), als am ersten Schultag fünf zauberhafte, echte Küchen im Klassenzimmer bereitstanden. In Gruppen verteilt tauchten sie ein in eine ihnen bereits vertraute Sache. Das Kochen wurde ausdauernd und mit Innigkeit gepflegt und ausgekostet. Ambitionierte Köch*innen eröffneten ein Znüni-Restaurant mit Öffnungszeiten: Montag bis Donnerstag, Freitag geschlossen (Waldtag).

Draussen im Walde

Die Waldtage wurden wöchentlich freitags bei jedem Wetter durchgeführt. Die Kinder hatten wetterfeste Ausrüstungen. Zusätzlich war jedes Kind mit einem Schubkarren, einem Waldrucksack, einer Schiefertafel mit Kreiden und Schwamm und Geräten wie (Schnee)Schaufel, Hammer etc. ausgerüstet. Zusammen mit den Eltern wurde an einem Wochenende ein Waldsofa und ein Unterstand gebaut. Wir hatten einen festen Standplatz im Magglinger Wald und das Glück, dass dieser Lernort in der Natur nie beschädigt oder verunreinigt wurde. Je schlechter das Wetter war, desto eher entzündeten wir Feuer. Im Winter holten wir vor unseren Exkursionen Holzspäne und -reste in der Magglinger Schreinerei ab. Für die Urbetätigung des Feuer-Entfachens waren die Kinder immer sehr motiviert. Wir machten auch Wettbewerbe: Welche Gruppe hat zuerst ein Feuer entzündet, das eine Schnur auf bestimmter Höhe durchbrennt?

Waren anfangs die Spiel- und Lernseqenzen stark geführt von meinem Kollegen und mir, lernten die SuS immer mehr eigene Ideen zu entwickeln und umzusetzen. Im 3. und 4. Jahr konnte ich bereits am Feuer sitzend abwechselnd mit einzelnen SuS kleine Übungssequenzen in Mathematik und im Lesen und Schreiben vornehmen. Einige Kinder entwickelten Vorlieben fürs Schnitzen und die Landart, andere waren mit Lupen unterwegs, wieder andere waren Baumeister. Auch Farben und Ton fehlten nicht in unserem auf Leiterwagen mitgeführten Material. In Eigenregie bauten die SuS einmal eine Fabrik im Wald, die die ganze Klasse über Wochen beschäftigte. Mussten anfänglich immer wieder jüngere SuS auf die Leiterwagen geladen oder auf den Schultern gebuckelt werden, so wurden sie mit der Zeit durchtrainiert und so stark im Wandern, dass sie nicht mehr zu ermüden schienen. Die Qualität eines Waldmorgens war dann hoch, wenn der Wald selber in seiner Jahreszeit und seinem Rhythmus uns zeigte, was wir tun und spielen wollten.

Freiraum heisst Bewegungsraum

Rund um die Küchen wurden Schlösser, Häuser und Höhlen errichtet. Das Aufbauen reichhaltiger Spielkulissen, die alle drei Dimensionen des Raumes ausfüllten, gehörte zum Performance-Raum-Konzept: Die Kinder als Akteure richteten ihren Kindergarten ein! Es gab keine von Erwachsenen ausgedachte fixe Möblierung (ausser dem Klavier). Es galt möglichst viel Frei- respektive Bewegungs- und Gestaltungsraum offenzulassen. 

In einem Materialraum nebenan war das Inventar gelagert. Dies enthielt zu Beginn einen Riesenstock an farbigen Tüchern, sechzig farbige Seile, ausrangierte Kletterseile, Karabiner, Wäscheklammern, Bockleitern, Strickleitern… Zum persönlichen Startmaterial jedes Kindes gehörte eine lange Kartonschachtel, die so gross war, dass Platz genug darin war, einen bequemen Leseplatz einzurichten, einen Teppich und auch zwei Boxen. Die eine für kleinere Sachen, die andere für die Outdoor-Ausrüstung, Gummistiefel etc. Turnhallenkarren standen zur Verfügung, um das jeweils benötigte Schul- und Spielmaterial in den Klassenraum rein- und später wieder rauszurollen. Stark tragfähige Ringschrauben an den Deckenbalken und Wänden ermöglichten die Installationen der Seile, Strickleitern und Tücher. Der Bau von Türmen, Schiffen, Palästen, Hütten etc. forderte zum Klettern auf Leitern und Strickleitern heraus. Dies wiederum war möglich dank ausreichenden Turn- und Gymnastikmatten am Boden. Nennenswerte Unfälle gab es während den 4 Projektjahren nicht. Neue Spielideen riefen nach neuen Spiellandschaften, die die Lehrkräfte mit den SuS für jede «Epoche» wieder neu kreierten. Natürlich war mit dem Hauswart abgesprochen, dass die Kulissen nicht regelmässig zum Putzen weggeräumt wurden. Die Überbauungen entstanden organisch und wurden dementsprechend dann wieder abgebaut, wenn sie ausgedient hatten.

Rapunzel, lass dein Haar herunter!

Kletterinstallationen wurden zur Visitenkarte der Modellklasse und das Klettern im Klassenzimmer zum originalen Lernmedium, das in der Modellklasse über alle 4 Jahre hinweg eine Favoriten-Aktivität blieb. Als der erste Jahrgang der SuS bereits in die 3. Regelklasse der öffentlichen Schule übergetreten war, nahmen die ehemaligen Modellklässler ab und zu sogar einen freien Halbtag, um wieder in Magglingen klettern zu  können. Für die 1. und 2. Klasse wurden die Kletter-Installationen an den Decken und Wänden mehr und mehr intellektualisiert. Für alle Fächer wurden Aufgaben auf Karten an die Decke gehängt, die von den Kindern kletternd heruntergeholt wurden. Die Methode erwies sich als unversiegliche Motivationsquelle. Die Entdeckung des Kletterns als bewegtes Lernmedium war nicht vorauszuplanen. – Es hat sich didaktisch als tauglich erwiesen, da es entwicklungsfähig ist bezüglich der entscheidenden Qualität, Bewegung und Inhalt miteinander zu verbinden. Sehr wahrscheinlich behielt das Klettern seine Favoriten-Stellung in der Modellklasse, weil die SuS von Anfang an viele Inhalte damit verbunden hatten. 

Ein Schlüsselerlebnis, das diese Chance konkret verdeutlichte, spielte sich folgendermassen ab: Von der Decke herunter war von Anfang an auch ein Klettertau installiert. Seltsamerweise blieb es unberührt. Die Kinder waren nicht motiviert, sich daran hochzurangeln. Dies änderte sich von dem Augenblick an, als das Tau die Haare der Rapunzel darstellte, die aus einem Turmfenster runterfielen. Nach dem Erzählen des Rapunzel-Märchens und dem Errichten des Turmes (siehe Foto Seite 4) ritten über Wochen täglich «Prinzen» daher, die das Dach-Fenster der Rapunzel erklettern wollten. Es musste sogar eine Warteliste erstellt werden. Wie hätten wir voraussehen können, dass das Tauklettern plötzlich so nachhaltig einschlug? 

Fasziniert vom Lehren und Lernen

Wie wird ein Unterricht vorbereitet, in dem die Kinder die Akteure sind? Die Ressourcen der SuS müssen zuerst entdeckt werden, bevor sie in einen Plan eingespannt werden können. Wie viele Pläne, die wir Lehrkräfte ausgeheckt hatten, mussten wir über Bord werfen, weil die Erwachsenen anstatt der Kinder die Akteure sein wollten. Die Stärken der Kinder wollen zuerst entdeckt und können dann erst verstärkt werden. Sie sollen nicht gemäss unseren Wünschen vorbestimmt werden. Remo Largo hat treffend formuliert: Die Kinder sind nicht auf die Welt gekommen, um unsere Erwartungen zu erfüllen, sondern um die Ziele zu verwirklichen, die in ihnen liegen. Wie steht es mit den Erwartungen an die Lehrkräfte? Sind wir auf die Welt gekommen, um perfekte Unterrichtsprogramme zu entwickeln, nach Plan durchzuführen und diese dann anschliessend evaluiert ad acta zu legen? 

Mein Kollege Virgil Brügger und ich fanden Arten von Vor- und Nachbereitung des Unterrichts, die unseren Ressourcen entsprachen. Wir übten zusammen zum Beispiel wöchentlich eine Theaterszene für die SuS ein. Wir versuchten die aktuellen Unterrichtsthemen auf nachhaltige Weise zu dramatisieren. Die SuS freuten sich darüber. Bestimmt mehr, als wenn wir ihnen eine top gelayoutete Präparation vorgelegt hätten. Und wir Lehrkräfte freuten uns, auch kreativ und in Bewegung arbeiten zu können. Virgil Brügger komponierte Chansons. Ich kümmerte mich um Requisiten und fertigte Wandtafelzeichnungen an. Dank den kreativen Seiten unseres Vor- und Nachbereitungsstils konnten uns die administrativen Seiten des Projekts nicht zum Erstarren bringen. In den ersten beiden Jahren bestand meine selbstgewählte Art von Unterrichtsvorbereitung täglich auch darin, Material zu verschieben (eine Stunde pro Tag). Die SuS spürten, dass wir Lehrkräfte fasziniert waren vom Unterrichten.

Zwischen Freiheit und Druck

Die Eltern hatten zum Glück einen Blick für die wirklich wesentlichen Dinge wie die Freude und Begeisterung ihrer Kinder. Grosszügig übersahen sie Mängel, wie sie bei jedem lebendigen Projekt auftreten. Auch die Echos der Besucher waren vorwiegend positiv. Die Fragen, die sie stellten, jedoch oft herausfordernd, z.B. diejenigen nach den Strukturen. So tönte es einmal: «Habt ihr nur Strukturen?», und das andere Mal: «Habt ihr keine Strukturen?». Die meisten Besucher fanden, dass sie unter solchen Rahmenbedingungen auch gerne unterrichten möchten. Ja, es war ein Privileg! Wir hatten dank der grosszügigen Schulführung von Walter Mengisen mehr Freiheit als andere Lehrkräfte. 

Anderseits waren wir auf einer ständigen Bühne. Anscheinend war ich mehr unter Druck, als ich mir eingestand. Ob die SuS ihre Lernziele erreichten, wurde mit Argusaugen verfolgt. Wir sorgten also buchstäblich dafür, dass die Zweitklässler grosse Sicherheit im inneren und äusseren Rumturnen im 100er-Zahlenraum erlangten. Als der Schulleiter Walter Mengisen am Schlussfest die Klasse fragte: «Und! Was habt ihr gelernt in der Modellklasse?», kam wie aus einem Chor die spontane Antwort: «Rechnen!». An einer Klassenzusammenkunft im Sommer 2015, an der alle Familien ausser einer teilnehmen konnten, bezeugten alle, dass der Übertritt in die 3. Klasse sich gut vollzogen hätte, und die SuS es auch schaffen still zu sitzen. Ohne die tüchtige Unterstützung der Eltern bei den Hausaufgaben (30 Minuten pro Tag), hätten wir einen Mittagstisch organisieren und nachmittags Aufgabenhilfe organisieren müssen. Das war nicht im Projektplan.

Beachtenswert ist, dass wir täglich bis zu 45 Minuten «verloren» für das Pendeln zu den Turnhallen und zur Magglinger Bahn sowie für das Kleiderwechseln. Durch diesen täglichen Disziplinprogrammpunkt erzielten die SuS immerhin aber die Kompetenz: «Ich kann eine bestimmte Strecke zu Fuss in einem Tempo zurücklegen, das dasjenige einer Schnecke übertrifft und meine Kleider selbständig wechseln».

Erinnerung und Evaluation

Die Früchte der Modellklasse leben in den 22 SuS weiter, die gerne auf ihren Schulstart zurückblicken. Mit äusserer und innerer Beweglichkeit wechselten sie in die Regelklassen über. Wie viele Inputs die Besucher der Modellklasse mitnahmen und wie weit sie sie umsetzten, ist schwer zu überblicken. Das Baspo (Bundesamt für Sport) hat einige Bewegungsideen aufgeschnappt und z.B. als Kartensets* in seine «schulebewegt.ch» oder J+S-Kids-Programme eingebaut. 

Über den Diskurs auf der Wissenschaftsseite rund um das Projekt kann in diesem Rahmen zu wenig berichtet werden. Die Dissertation von Ophélia Jeanneret Varrin (2013), «Eine multidisziplinäre Studie zu den Effekten körperlicher Aktivitäten auf 4-6-jährige Kinder. Eine Betrachtung der bewegten Modellklasse Magglingen», bezieht sich (nur) auf die ersten 2 Jahre der Modellklasse. An der Universität Bern nahm der Wahrnehmungsforscher Fred Master Stellung zu dem, was ihm von der Modellklasse zu Ohren kam.3 

Für die Evaluation des Sportunterrichts gab es natürlich viele wissenschaftliche Instrumente in Magglingen. Berichtet wird darüber in der Veröffentlichung «Modellklasse Magglingen – Ein bewegtes Klassenprojekt» (Bundesamt für Sport, 2012). Die SuS der Modellklasse entwickelten in der Disziplin Ausdauer sehr gute Endresultate. Die Frage, worauf diese Ausdauer der Modellklässler zurückzuführen sei, blieb offen. Sicher sind es verschiedene Faktoren. Die Sportlehrerin meint, entscheidend seien die drei Laufrunden, die vor jeder Sportlektion gedreht wurden. Meine These ist, dass die SuS die Möglichkeit hatten Eigeninitiative zu entwickeln und an einer Sache dranzubleiben, zum Beispiel im Outdoor-Unterricht.

Kid indoor climbing

Lessons learned?

Für die Fortführung weiterer bewegter Schulprojekte könnte die dreistufige Methode, die Anhaltspunkte zum Aufbau freier Aufgabenstellungen im bewegten Unterricht geben kann, herangezogen werden. 

Auf der ersten Stufe lässt sich der konventionelle Unterricht durch Bewegungspausen auflockern: z.B. rennen die SuS seilspringend dreimal ums Schulhaus herum oder toben sich auf andere Weise aus. Die Bewegungssequenz hat keinen thematischen Bezug zum Unterrichtsthema. Eine solche Bewegungspause kann auch als Überraschung in einen geplanten Rhythmus eingebaut werden.
Auf der zweiten Stufe werden in ein Unterrichtsgeschehen bewusst Bewegungen eingeflochten. Zum Beispiel wird in einer 1. Klasse zum Bewusstwerden der Phonetik stehend einem Text gelauscht. Immer wenn ein «H» hörbar wird, darf ein Luftsprung gemacht werden. Der Luftsprung ist auf dieser Stufe zwar direkt ins Unterrichtsgeschehen eingeflochten, die Bewegung hat aber keinen direkten Bezug zum Lerninhalt.
Auf der dritten Stufe schliesslich steht die Bewegung direkt mit dem Unterrichtsgeschehen in Verbindung. Es werden z.B. verschiedene Texte an Dreiergruppen abgegeben. Jede Gruppe stellt die Schlüsselwörter oder den ganzen Text pantomimisch dar. Die SuS erarbeiten sich durch Bewegung ein persönliches Verhältnis zum Stoff und stehen durch ihr ganzheitliches Engagement mit diesem in einer engen Verbindung.
Die drei Stufen sind eine Steigerung. Die dritte Stufe stellt ein Ideal dar. Jede Stufe hat aber ihre eigene Wichtigkeit und Berechtigung. In der Praxis entstehen Mischformen.

An der PH Bern wurde ich auf die SpuK-Studie (Sport und Kognition) von 2016 aufmerksam gemacht. In dieser wurde an 257 Primarschüler*innen die Wirkung von Sportinterventionen auf die exekutiven Funktionen untersucht und im Fazit festgehalten: «So scheint nicht die sportliche Aktivität per se zur Verbesserung kognitiver Leistungen zu führen. Sondern die darin enthaltenen kognitiven Beanspruchungen. Um in Zukunft Empfehlungen hinsichtlich Inhalt, Intensität, Ausgestaltung und Inszenierung von kognitionsfördernden sportlichen Aktivitäten abgeben zu können, bedarf es allerdings weiterer Forschungsbemühungen, welche die unabhängige Variable ‹Sport› systematisch auf deren kognitive Anteile hin untersucht».

Die EHSM hat die Bedeutung und Komplexität von Bewegung in der Schule erkannt, aber leider entgegen der ursprünglichen, umfassenderen Absicht den Schluss gezogen, dass es für sie in erster Linie darum gehen müsse, die Qualität des Sportunterrichts zu verbessern. Die bewegte Schule als Ganzes, die nicht nur Bewegungspausen einschaltet, sondern die die 3. Stufe bewegten Unterrichts als Ideal hat, die also den Schulstoff mit möglichst adäquater Bewegung verbindet, sprengt wohl den Rahmen des verantwortlichen Baspo (Bundesamt für Sport) 

Meine grosse Hoffnung war, dass der neue Lehrplan 21 einen ganzheitlichen Unterricht propagiert, in dem auch Bewegung entsprechend ihrer Bedeutung in allen Fächern berücksichtigt wird und Lehrpersonen deshalb ihre Kompetenzen in diese Richtung vergrössern. Die dreistufige Methode zur Bewegungsförderung in der Schule hätte hier Leitfaden und Ansporn für die Schulentwicklung werden können. Diese Hoffnung wurde leider nicht erfüllt. Es bleibt die Frage, warum die Früchte eines erfolgreichen Projektes nicht geerntet wurden und die gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnisse drohen, dem Vergessen anheimzufallen.   


Susanne Beck-Burg unterrichtet zusammen mit einer Stellenpartnerin eine 2. Klasse in Biel, wo sie seit 2016 bereits als IF-Lehrkraft arbeitete. Sie war in verschiedenen alternativen Schulprojekten tätig. Mit 57 Jahren absolvierte sie die Pädagogische Hochschule als «Quereinsteigerin», nachdem sie mit 17 aus dem Lehrerseminar ausgestiegen war. Susanne Beck-Burg ist Mitglied des «Vereins für eine Schule ohne Selektion» und der Redaktionsgruppe der «vpod bildungspolitik».


1 Der Bund, 6.3.2008

2 Zum Gründungsteam von Walter Mengisen und Susanne Beck (Autorin dieses Artikels) stiessen Patricia Steinmann (heute Dozentin für Sportdidaktik an der ESHM), und Virgil Brügger (Lehrer und Künstler, schliesst zurzeit sein erziehungswissenschaftliches Studium ab). Die Rollen waren klar definiert. Walter Mengisen als Schulgründer und -leiter hatte die Hauptverantwortung, vertrat das Projekt im Hochschulkollegium und nach aussen. Zudem übernahm er die organisatorischen, operativen, personellen und die finanziellen Aufgaben. Als Klassenlehrerin war ich für pädagogische Fragen und Entscheide zuständig, also auch für das Erstellen der bewegten Unterrichtskonzepte. Patricia Steinmann hatte die Verantwortung für die tägliche Sportlektion und Virgil Brügger war Zweitlehrkraft (Französisch sprechend).

3 Einstein – Spielend lernen dank mehr Bewegung – Play SRF: https://www.srf.ch/play/tv/einstein/video/spielend-lernen-dank-mehr-bewegung?urn=urn:srf:video:1d6ae5d2-bb34-461e-bafa-ffa5621cdc3f


Fotos: Susanne Beck-Burg

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