Schritt für Schritt zur Transformation

Monday, 15. February 2021, 23:54 161343324911Mon, 15 Feb 2021 23:54:09 +0100, Posted by admin1 in Heft 220, No Comments.

Schritt für Schritt zur Transformation


Für die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention braucht es die Schaffung konkreter Aktionspläne auf Bundes-, kantonaler und interkantonaler Ebene.

Von Eliane Scheibler

Vor mittlerweile bald sieben Jahren ratifizierte die Schweiz das UN-Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Behindertenrechtskonvention, BRK).1 Ihren ersten Staatenbericht über die Umsetzung der BRK reichte die Schweiz dem UN-Ausschuss über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (BRK-Ausschuss) fristgerecht im Jahre 2016 ein;2 2017 folgte ergänzend ein zivilgesellschaftlicher Schattenbericht.3 Infolge Arbeitsüberlastung des Ausschusses verzögerte sich anschlies-send der Beginn des Berichtsverfahrens. Basierend auf den genannten und weiteren zivilgesellschaftlichen Eingaben4 erstellte der Ausschuss im Oktober 2019 seine Frageliste («List of issues»), auf welche die Schweiz Ende 2020 in einem Kurzbericht antwortete.5 Zurzeit deutet einiges darauf hin, dass der Dialog («constructive dialogue») mit den Staatenvertreter*innen der Schweiz als letzter Teil des Berichtsverfahrens vor dem Erlass von Empfehlungen aufgrund massiver Verzögerungen durch Covid-19 auch in der Herbstsession 2021 des Ausschusses noch nicht stattfinden wird.   

Durch die Ratifikation der BRK kommt Bund, Kantonen und Gemeinden die völkerrechtliche Pflicht zu, Menschen mit Behinderungen die gleichberechtigte Ausübung ihrer Menschenrechte zu garantieren und eine inklusive Gesellschaft aufzubauen. Thematisch behandelt die BRK alle Lebensbereiche und konkretisiert sowohl die Freiheits- und politischen Rechte als auch die sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Rechte von Menschen mit Behinderungen. 

Ausgehend von inhaltlichen Punkten, die der Ausschuss in seiner Frageliste festhält, versucht dieser Beitrag in Bezug auf ausgewählte BRK-Garantien den wichtigsten Handlungsbedarf darzustellen. Dabei wird der Fokus auf die nach Einschätzung der Autorin grössten Herausforderungen insbesondere bei der Schaffung eines inklusiven Grundschulsystems gelegt, um sodann einige Parallelen zu zentralen Herausforderungen in anderen Bildungsbereichen sowie betreffend die Rechte auf Arbeit und selbstbestimmtes Leben zu skizzieren.

Wo steht die Schweiz in Sachen inklusive Bildung?

Art. 24 Abs. 1 BRK verpflichtet die Vertragsstaaten zur Schaffung eines inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen, das lebenslanges Lernen ermöglicht und Menschen mit Behinderungen zu tatsächlicher gesellschaftlicher Teilhabe befähigt. Die Absätze 2 – 5, insbesondere aber auch die bisherige Praxis des Ausschusses konkretisieren die zentralen Merkmale dieses Systems.6

Im Rahmen ihres ersten Berichtsverfahrens soll die Schweiz insbesondere darlegen, welche Massnahmen der Bund und die Konferenz der Erziehungsdirektor*innen (EDK) mit Blick auf die Entwicklung einer Strategie für inklusive Bildungssysteme unternommen haben. Eine weitere Frage bezieht sich auf Daten zur Anzahl Schulkinder mit Behinderungen, aufgeschlüsselt nach Bildungssetting, Behinderung, Alter und Geschlecht.7

Die Antwort der Schweiz auf die erste Frage erschöpft sich in der Auflistung bestehender Rechtsgrundlagen auf Bundes- und kantonaler Ebene im Grundschulbereich, so insbesondere des Sonderpädagogikkonkordats (SoPädK), nach welchen integrative Lösungen separierenden Lösungen vorzuziehen seien.8

Nun manifestiert sich in der Ausschusspraxis durchgehend ein Verständnis, wonach der Begriff «Strategie» mit dem Begriff «Aktionsplan» entweder gleichgesetzt oder als diesen beinhaltend betrachtet wird. Zu einer Strategie gehört somit ein konkreter Massnahmenplan mit Zeitrahmen, Zielen, Indikatoren, Budget, etc.9 Die erwähnten Gesetzestexte allein vermögen diesen Anforderungen von vornherein nicht zu genügen. Darüber hinaus räumen sie den Schulbehörden durch die Formulierung von Bedingungen für eine integrative Schulung im Einzelfall (Wortlaut Art. 2 lit. b SoPädK: «unter Beachtung des Wohles und der Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes oder des Jugendlichen sowie unter Berücksichtigung des schulischen Umfeldes und der Schulorganisation») einen erheblichen Ermessensspielraum ein, um Kinder und Jugendliche nach wie vor regelmässig separativ zu beschulen. 

Tatsächlich besuchten gemäss aktueller Sonderpädagogikstatistik (siehe auch unten) im Schuljahr 2017/2018 schweizweit lediglich 53,2 Prozent der Schüler*innen mit verstärkten sonderpädagogischen Massnahmen eine Regelklasse, während 40,8 Prozent in einer Sonderschule und 6 Prozent in einer Sonderklasse unterrichtet wurden.10 Im Kanton Bern beispielsweise wurden 2017 gar nur 20 Prozent der Schüler*innen «mit Bedarf an Sonderschulbildung» integrativ, die restlichen 80 Prozent separativ beschult.11

Merkmale eines inklusiven Schulsystems

Nach der Praxis des BRK-Ausschusses dagegen verlangt Art. 24 BRK klar den Aufbau eines inklusiven Schulsystems, in dem alle Kinder mit und ohne Behinderungen gemeinsam und mit individueller Unterstützung die Regelschule besuchen. In einer Untersuchung von 2018 zu Verstössen gegen Art. 24 BRK durch Spanien hält er fest, dass ein System, welches – basierend auf einer gesetzlichen Ausnahmeklausel und einem psychologisch-pädagogischen Assessment – immer wieder Schüler*innen einer separativen Sonderschulung zuweise, eine diskriminierende Exklusion perpetuiere, die insbesondere Personen mit kognitiven, psychosozialen und Mehrfachbehinderungen betreffe. Statt alle möglichen Wege zur Inklusion zu explorieren, werde dabei einem medizinischen Behinderungsmodell gefolgt und die Regelschule davon abgehalten, die Barrieren für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen zu identifizieren und zu beheben.12

Das vom Ausschuss untersuchte spanische Assessmentsystem scheint hinsichtlich Funktionsweise und Auswirkungen dem standardisierten Abklärungsverfahren gemäss SoPädK durchaus nicht unähnlich. Ebenfalls auf die Situation in der Schweiz übertragen lässt sich die Kritik des Ausschusses am Umstand, dass die Gewährleistung von Anpassungen und Unterstützung nicht auf Basis der individuellen Bedürfnisse jeder Schüler*in erfolge, sondern sich an Strukturen, vorgegebenen Kategorisierungen und pauschalen Quoten ausrichte.13

Planung und Inhalt systemischer Reformen

Diese Kritikpunkte machen deutlich, dass es für den Aufbau einer inklusiven Grundschule in der Schweiz der Schaffung eines umfassenden Aktionsplanes bedarf, der tiefgreifende rechtliche und systemische Reformen vorsieht. In seinem Allgemeinen Kommentar Nr. 4 zum Recht auf inklusive Bildung von 2016, der auch in der Frageliste zuhanden der Schweiz als massgeblich bezeichnet wird, identifizierte der Ausschuss eine Reihe von entsprechend notwendigen Schritten. Zu diesen gehört mitunter die Gewährleistung eines materiellen Rechts auf inklusive Bildung und die Bündelung der Zuständigkeiten bei jeweils einer Bildungsbehörde; Bildungsinhalte bzw. deren Zugänglichkeit, Lehrmittel, Lehrmethoden, Methoden zur Evaluierung und Würdigung individueller Lernfortschritte, Unterrichtssettings und Rahmenbedingungen sind anzupassen und zu modifizieren (z.B. Co-Teaching, räumliche Gestaltung, unterstützende Technologien, usw.). An die Stelle eines ansatzweise anerkannten Nachteilsausgleichs und der Festlegung individueller Lernziele im Einzelfall soll ein System treten, das auf von Grund auf individuell anpassbaren Curricula und individueller Unterstützung von Schüler*innen unabhängig von bestimmten Kategorien beruht. Um die dafür notwendigen Ressourcen, Infrastruktur und Fachkenntnisse bereitzustellen, bedarf es schliesslich eines systematischen Ressourcentransfers von separativen hin zum Aufbau inklusiver Strukturen.14

Für die Entwicklung indikatorengestützter Aktionspläne ist auch die umfassende Datenerhebung eine wichtige Voraussetzung. Über die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen können bislang lediglich aus der oben erwähnten Sonderpädagogikstatistik gewisse Rückschlüsse gezogen werden; sie stützt sich jedoch nicht auf den Behinderungsbegriff der BRK, sondern im Sinne eines Indizes auf die – wie angedeutet von zahlreichen Faktoren abhängige – erfolgte Gewährung verstärkter (nicht aber niederschwelligerer) sonderpädagogischer Massnahmen. Trotz kürzlich erfolgter Überarbeitung enthält die Sonderpädagogikstatistik auch nach wie vor keine Aufschlüsselung nach Behinderungsart, genauen Integrations-  bzw. Separationsformen (voll/partiell) und deren zeitlichem Verlauf.

Von getrennten zu gemeinsamen, egalitären Lebenswelten 

Die nach Meinung der Autorin für die Schweiz grösste Herausforderung zur Umsetzung der BRK im Grundschulbereich kann zusammenfassend als Transformation von nach wie vor oft getrennten hin zu echten gemeinsamen Bildungswelten beschrieben werden. Mit der Aufrechterhaltung von separativen bzw. segregrierten Lebenswelten vor allem für Menschen mit stärkeren Beeinträchtigungen respektive erhöhtem Unterstützungsbedarf parallel zu den regulären «Mainstream»-Systemen ist zugleich eine Grundproblematik angesprochen, die sich in unserer Gesellschaft oft vom Vorschulalter (wo ein Mangel an inklusiven Betreuungsangeboten herrscht) über die Grund- und Berufsbildung bis hin zur Arbeitstätigkeit und der Wohnsituation von Menschen mit Behinderungen durchzieht.15 Wo ihnen der Zugang zum regulären System nicht schon grundsätzlich verwehrt wird, sehen sich Menschen mit Behinderungen sodann nach wie vor mit zahlreichen weiteren Formen von Diskriminierung konfrontiert. Die Ausprägung dieser beiden Dimensionen soll nachfolgend mit Bezug auf weitere Bildungsstufen (Art. 24 BRK), die Arbeitstätigkeit (Art. 27 BRK) und die Wohnsituation (Art. 19 BRK) kurz illustriert werden.16

Probleme im Bildungsbereich

Bereits in der regulären Berufsbildung bestehen vielerlei Probleme bei der Gewährleistung von Nachteilsausgleich oder Assistenz für Lernende mit Behinderungen. Kaum existent sind allerdings inklusive Angebote, die auch für stärker eingeschränkte Menschen zugänglich wären. Niederschwellige separative Ausbildungen werden wiederum durch das Berufsbildungsgesetz (BBG) nicht anerkannt und nur bei Aussicht auf ein gewisses Mindesteinkommen von der IV finanziert. Im Lichte von Art. 24 BRK müsste auch die Berufsbildung nach BBG – analog zur Grundschulbildung – inklusiv ausgestaltet werden, indem unter anderem individuell anpassbare Bildungspläne und Kompetenznachweise eingeführt werden. Grundsätzlich erfreulich ist vor dem Hintergrund dieser Defizite die Bildung eines Dialogforums zum Zugang von Menschen mit Behinderungen im Rahmen der Strategie Berufsbildung 2030.

Ebenfalls recht häufig gehen bei Inclusion Handicap Anfragen von Studierenden mit Behinderungen an Mittel- und Hochschulen ein, welchen angemessene Vorkehrungen (z.B. Nachteilsausgleich bezüglich Prüfungsmodalitäten oder Studiendauer, Assistenz, etc.) versagt respektive nicht finanziert werden. Problematisch erscheint zudem, wenn manche Fachhochschulen, so insbesondere pädagogische Hochschulen, basierend auf einer gesundheitlichen Eignungsabklärung Studienbewerber*innen mit gewissen Beeinträchtigungen regelmässig nicht zum Studium zulassen. Für zahlreiche Menschen mit Behinderungen, besonders mit kognitiven Beeinträchtigungen, sind schliesslich auch reguläre Angebote in den Bereichen Weiterbildung und Allgemeinbildung nicht zugänglich.

Inklusiver Arbeitsmarkt: ein noch fernes Ziel

Betreffend Art. 27 BRK interessiert sich der Ausschuss in seiner Frageliste insbesondere für die Situation in Bezug auf geschützte Werkstätten, den Übergang von ebendiesen in den offenen Arbeitsmarkt, den Diskriminierungsschutz und die Erwerbsmöglichkeiten von Frauen mit Behinderungen.17 Nach wie vor arbeitet in der Schweiz eine beträchtliche Anzahl an Menschen insbesondere mit kognitiven und psychischen Behinderungen in geschützten Werkstätten und somit in einer segregierten Arbeitswelt. Ein Übergang vom geschützten in den offenen Arbeitsmarkt findet bisher sehr selten statt. Ein zentrales Problem ist dabei, dass Wiedereingliederungsmassnahmen der IV in der Regel nicht «um der Inklusion willen», sondern nur dann gewährt werden, wenn Aussicht auf einen rentenreduzierenden Lohn auf dem offenem Arbeitsmarkt besteht. Die Ausgestaltung der Eingliederungsmassnahmen ermöglicht zudem häufig keine langfristige Arbeitsintegration. Schliesslich fehlt es für deren Grundbedingung, nämlich die Bereitstellung entsprechender Arbeitsplätze durch die Privatwirtschaft, gänzlich an verbindlichen staatlichen Vorgaben. In eine positive Richtung weisen zumindest Projekte zur Schaffung nicht primär rentensenkender Inklusionsarbeitsplätze im offenen Arbeitsmarkt und die Entwicklung gewisser individualisierter, ambulanter Unterstützungsleistungen/Assistenzbeiträge im Bereich Arbeit durch manche Kantone. 

Auch am offenen Arbeitsmarkt partizipierende Menschen mit Behinderungen sind häufig mit unzulässigen Benachteiligungen konfrontiert, so zum Beispiel in Bewerbungsverfahren, bei Kündigungen, durch die Versagung angemessener Vorkehrungen am Arbeitsplatz, usw. Im Gegensatz zum Gleichstellungsgesetz (GlG) findet das Behindertengleichstellungsgesetz (BehiG) auf privatrechtliche Arbeitsverhältnisse keine Anwendung. Gegenüber Männern mit und Frauen ohne Behinderungen sind Frauen mit Behinderungen schliesslich in mehrfacher Hinsicht schlechter gestellt.18

Keine Wahlfreiheit beim Wohnen

Die oben beschriebenen Dimensionen zeigen sich auch in Bezug auf das Recht von Menschen mit Behinderungen, selbstbestimmt in der Gemeinschaft zu leben. Hier interessieren den UN-Ausschuss insbesondere nähere Angaben zu Menschen mit Behinderungen, die in Institutionen leben; zudem fragt er nach ergriffenen Massnahmen zur Desinstitutionalisierung im Sinne seines Allgemeinen Kommentars Nr. 5 von 2017 und zum Aufbau ambulanter Unterstützungsangebote, die Menschen mit Behinderungen ein selbständiges Wohnen ermöglichen.19 Zahlreiche Menschen insbesondere mit kognitiven und psychischen Behinderungen leben in der Schweiz nach wie vor in Wohninstitutionen als einer weiteren Form von mehrheitlich segregierten Lebenswelten. Der Zugang zu alternativen Wohnformen und ambulanten Unterstützungsleistungen wie dem Assistenzbeitrag der IV ist stark beschränkt.20 Grundsätzlich zu begrüssen ist die Entwicklung flexiblerer Unterstützungsinstrumente in manchen Kantonen, die mit einer Subjekt- statt einer Objektfinanzierung verbunden sind. Auch hier besteht jedoch die Gefahr, dass aufgrund systemischer Beschränkungen in den definitiven Angeboten die erforderliche Wahlfreiheit nicht für alle Menschen unabhängig von Behinderungsgrad und -form gegeben sein wird.21 Menschen mit Behinderungen, für die bereits im bestehenden System prinzipiell ein selbständiges Wohnen möglich ist, sehen sich mit einem Mangel an bezahlbaren, hindernisfreien Wohnungen und barrierefreien Dienstleistungen in der Gemeinschaft konfrontiert.

Zusammenfassung und Ausblick 

Die obigen Ausführungen zeigen, dass der Handlungsbedarf für die Implementierung der BRK in der Schweiz auch 7 Jahre nach deren Ratifizierung gross ist. Dabei ist unbestritten, dass gerade die geforderten tiefgreifenden gesellschaftlichen bzw. systemischen Transformationen viel Zeit und eine kontinuierliche Bewusstseinsbildung politischer Akteure, beteiligter Fachpersonen, Menschen mit Behinderungen als Rechtsträger*innen und der Öffentlichkeit benötigen werden.

Um trotz der Komplexität dieser Prozesse die übergeordneten Ziele nicht aus den Augen zu verlieren, sondern im Gegenteil Schritt für Schritt auf deren Verwirklichung hinzuarbeiten, bedarf es in der Schweizer Behindertenpolitik dringend der Schaffung und Umsetzung konkreter Aktionspläne auf Bundes-, kantonaler und interkantonaler Ebene, und zwar zunächst auch ohne das Vorhandensein erstmaliger Empfehlungen des BRK-Ausschusses. 

Wie oben dargelegt, sind der Gehalt der menschenrechtlichen Verpflichtungen aus der BRK und die notwendigen Massnahmen zu deren Umsetzung durch die Praxis des Ausschusses sowie durch die Wissenschaft hinreichend konkretisiert worden. Im Idealfall könnten so vielleicht einige der obigen Kritikpunkte bei der dereinstigen Überprüfung der Schweiz durch den Ausschuss tatsächlich an Aktualität verloren haben.    


Eliane Scheibler, MLaw, ist als Fachmitarbeiterin Gleichstellungsrecht bei Inclusion Handicap tätig. Aufbauend auf ihrer Erstausbildung als Primarlehrerin erwarb sie zudem vor Kurzem das Branchenzertifikat in Kunsttherapie, Fachrichtung Drama- und Sprachtherapie. Die Förderung der Selbstbestimmung und gesellschaftlichen Teilhabe von Menschen mit Behinderungen ist ihr in beiden Tätigkeitsbereichen ein grosses Anliegen.


Endnoten 

1 Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen vom 13. Dezember 2006, SR 0.109. Von der Schweiz ratifiziert am 15. April 2014, in Kraft seit 15. Mai 2014.

2 Erster Bericht der Schweizer Regierung über die Umsetzung des Übereinkommens über die Rechte der Menschen mit Behinderungen vom 29. Juni 2016 (Initialstaatenbericht). Initialstaatenbericht, Schattenbericht und List of Issues (im englischen Original sowie in deutscher Übersetzung) können auf der folgenden Website des Eidgenössischen Büros für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (EBGB) abgerufen werden: www.edi.admin.ch/edi/de/home/fachstellen/ebgb/recht/international0/uebereinkommen-der-uno-ueber-die-rechte-von-menschen-mit-behinde/staatenbericht.html (Abfrage 6.2.21).

3 Inclusion Handicap, Schattenbericht: Bericht der Zivilgesellschaft anlässlich des ersten Staatenberichtsverfahrens vor dem UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen vom 16. Juni 2017. 

4 So unter anderem Inclusion Handicap, Erstes Staatenberichtsverfahren der Schweiz vor dem UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen: Eingabe im Hinblick auf die List of Issues vom 22. August 2019 (nachfolgend Eingabe IH LoI). www.inclusion-handicap.ch/admin/data/files/asset/file_de/546/dok_eingabe_loi_bf_26082019.pdf?lm=1566998857 (Abfrage 6.2.12). Weitere zivilgesellschaftliche Eingaben können auf folgender Website zu den Sessionen des BRK-Ausschusses eingesehen werden: https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/SessionDetails1.aspx?SessionID=1343&Lang=en (Abfrage 6.2.21). In Ergänzung zu den schriftlichen Eingaben fand im September 2019 eine Anhörung von zivilgesellschaftlichen Vertreter*innen vor dem Ausschuss in Genf statt.

5 Dieser Kurzbericht und die drei dazugehörigen Anhänge scheinen zurzeit nur in französischer Sprache auf der vorgenannten Website des Ausschusses einsehbar (Abfrage 6.2.21): Réponses de la Suisse à la Liste de points concernant le rapport initial CDPH (nachfolgend Antwort LoI). Zur List of Issues siehe Endnote 2.

6 Zu den bisherigen Empfehlungen des Ausschusses an andere Staaten in den Staatenberichtsverfahren zu Art. 24 BRK siehe den Beitrag von Ruedi Tobler in dieser Ausgabe, S. 14-16. Weitere relevante Dokumente aus der Ausschusspraxis werden nachfolgend genannt.

7 LoI, Ziffer 20.

8 Antwort LoI, Rz. 64f.

9 Anstelle vieler siehe Untersuchung des BRK-Ausschusses zu Spanien, Committee on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD), Inquiry concerning Spain carried out under article 6 of the Optional Protocol to the Convention, 4 June 2018 (nachfolgend Untersuchung Spanien). https://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CRPD/Shared%20Documents/ESP/CRPD_C_20_3_8687_E.docx (Abruf 6.2.21), Rz. 50 und 81.

10 Antwort LoI, Rz. 19.b. Diese Zahlen sind eruierbar aus Bundesamt für Statistik BFS, Statistik der Sonderpädagogik Schuljahr 2017/18, Neuchâtel 2019, www.bfs.admin.ch/bfsstatic/dam/assets/10227899/master (Abfrage 6.2.21).

11 Regierungsrat des Kantons Bern, Sonderpädagogik: Bericht des Regierungsrates an den Grossen Rat, Sitzung vom 9. Januar 2018, S. 4 f. https://edudoc.ch/record/130124 (Abfrage 6.2.21).

12 Untersuchung Spanien, Rz. 23 – 29; Rz. 38 – 40. Zum Begriff des «Kindeswohls» siehe auch Rz. 60. In Rz. 84.c macht der Ausschuss folgende Empfehlung: «Eliminate the exception for segregated education in legislation on education, including the associated psychological/educational assessment and schooling decision».

13 Untersuchung Spanien, Rz. 55f., zudem 51. Als eines unter zahlreichen Beispielen für analoge Regelungen in der Schweiz sei hier die gesetzliche Vorgabe einer Höchstzahl an finanzierten Assistenzstunden genannt; vgl. Bundesgerichtsentscheid (BGE) 141 I 9.

14 CRPD, General comment No. 4 (2016) on the right to inclusive education, 25 November 2016, Rz. 59ff., 26, 35. https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRPD/C/GC/4&Lang=en (Abfrage 6.2.21). Siehe zu konkret erforderlichen gesetzgeberischen und politischen Massnahmen auch Untersuchung Spanien, Rz. 82, 83ff.

15 So auch Untersuchung Spanien, Rz. 62.

16 Aufgrund des beschränkten Umfangs dieses Beitrags werden Leser*innen, die an ausführlicheren/genaueren Angaben sowie an den Primärquellen zu den Informationen der nachfolgenden Abschnitte interessiert sind, gebeten, hierfür die Eingabe IH LoI (vgl. Endnote 4) zur jeweiligen BRK-Bestimmung zu konsultieren.

17 LoI, Ziffer 22.

18 So insbesonders hinsichtlich Arbeitsmarktbeteiligung, Arbeitssettings und -bedingungen, Eingliederungsmassnahmen und beruflicher Vorsorge.

19 LoI, Ziffer 16. Siehe auch CRPD, General comment No. 5 (2017) on living independently and being included in the community, 27 October 2017. https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRPD/C/GC/5&Lang=en (Abfrage 6.2.21).

20 Siehe zu den einschränkenden Voraussetzungen für den Bezug eines IV-Assistenzbeitrags Schattenbericht (Endnote 3), S. 85f. 

21 So bestehen zum Beispiel Regelungen, wonach für eine Person ab einem bestimmten Unterstützungsbedarf nur eine Institution als Wohnform in Frage kommt.


Foto: auris / stock.adobe.com

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