Ein Tag in einer Schule für alle

Monday, 15. February 2021, 21:30 161342461009Mon, 15 Feb 2021 21:30:10 +0100, Posted by admin1 in Heft 220, No Comments.

Ein Tag in einer Schule für alle


Schulhund Cody unterstützt nach Bedarf Schüler*innen beim Unterrichtsbesuch.

Ein Schulleiter gibt Einblick in (s)eine Schule, die für alle Kinder da sein möchte und berichtet von seinen Erfahrungen mit der Umsetzung von Inklusion.

Von Ivo Kamm

Auf dem Weg ins Büro fahre ich am Kindergartengebäude vorbei. Frau Meier1 hilft gerade ihrer Tochter beim Aussteigen aus dem Auto und winkt mir freundlich zu. Lena ist auf die Hilfe ihrer Mutter angewiesen. Meistens kommen die beiden zu Fuss. Weil das viel Zeit in Anspruch nimmt, kommt es auch vor, dass die Mutter Lena mit dem Auto zum Kindergarten fährt. Die fünfjährige Lena ist körperlich beeinträchtigt und ihre geistige Entwicklung ist deutlich verzögert. Sie besucht den grossen Kindergarten. 

Auch Du bist willkommen!

Ich kann mich gut daran erinnern, wie sich Frau Meier zum ersten Mal bei mir meldete um sich zu erkundigen, welche Unterlagen sie vom Schulträger benötige, um ihr Kind an der Heilpädagogischen Schule anzumelden. Die Familie war von einer Nachbarsgemeinde in unser Dorf gezogen. Ganz erstaunt fragte ich bei Frau Meier nach, ob eine Einschulung bei uns im öffentlichen Kindergarten für sie nicht in Frage kommen würde. Für Frau Meier war diese Frage neu. Sie war aufgrund der Gespräche und Empfehlungen der heilpädagogischen Früherzieherin, der kantonalen Stellen und des Schulpsychologischen Dienstes immer davon ausgegangen, dass eine Sonderschule für Lena die einzige Möglichkeit sei und es keine Mitsprache und Wahlmöglichkeit für sie gäbe. Ich verblieb mit der Mutter so, dass sie sich zusammen mit ihrem Mann zwei Filme – Klassenleben von Hubertus Siegert (2005) und Berg Fidel, eine Schule für alle von Hella Wenders (2012) – anschauen würde, um sich einen Eindruck zu verschaffen, wie Kinder mit einer Beeinträchtigung gemeinsam, sicher und erfolgreich in eine Regelschule gehen. Jedes Kind habe dazu das Recht und die Schule sei bereit, Lena aufzunehmen.

Auf diesen telefonischen Erstkontakt folgte ein Besuch der Familie bei mir im Schulleiterbüro und ich lernte das liebenswerte, fröhliche und neugierige Mädchen Lena persönlich kennen. Mittlerweile hatten sich bei der Familie viele Fragen ergeben und wir diskutierten über Ängste und Chancen, vereinbarten Besuchstermine bei der Heilpädagogischen Schule und in unserem Kindergarten und ein Treffen mit unseren Lehrpersonen. Eines Tages lag unter der morgendlichen Post auf meinem Schreibtisch die Kindergartenanmeldung von Lena. Seit Lena bei uns im Kindergarten ist, steht unsere Heilpädagogin mit der Heilpädagogischen Schule in einem professionellen Austausch.

An zwei Standorten besuchen circa 400 Schüler*innen vom Kindergarten bis zur 6. Klasse unsere Schule. Wir möchten eine individualisierende Gemeinschaftsschule (Achermann & Gehrig, 2011) sein. Sowohl die Berücksichtigung und Förderung der individuellen Stärken jedes einzelnen sind uns ein Anliegen als auch das demokratische und verantwortungsvolle Zusammenleben in der Schulgemeinschaft. Die Kinder an unserer Schule lernen in altersdurchmischten Klassen. Mit dem Fokus auf das Lernen von- und miteinander und der Erarbeitung unserer pädagogischen Prinzipien für das altersdurchmischte Lernen begann ich hier vor knapp sieben Jahren meine Schulleitungstätigkeit. Ich freue mich darüber, dass wir heute eine Schule sind, welche die Schüler*innen dort abholt, wo sie sind und dass wir nicht mehr Eintrittsbedingungen setzen. In der «Inklusion geht es darum, alle Barrieren in Bildung und Erziehung für alle Schüler*innen auf ein Minimum zu reduzieren» (Booth, T. & Ainscow, M., 2017, S.11). Dieses Ziel und der konsequente Blick auf das Kind sind für mich als Schulleiter handlungsleitend.

Ideenbüro: Die Kinder gestalten die Schule mit

Beim Überschreiten des Pausenplatzes kommen Silvia und Markus auf mich zu. Sie möchten gerne einen Termin mit mir vereinbaren. Es geht um die Frage, wie der Pausenkiosk trotz Corona-Massnahmen wieder betrieben werden könnte. Das Ideenbüro hat bei den Schüler*innen eine Umfrage durchgeführt und erfahren, dass die grosse Mehrheit der Kinder sich den Verkauf von selbstgemachten Pausenverpflegungen zurückwünscht. Das Ideenbüro hat Lösungen erarbeitet, welche mit dem Schutzkonzept vereinbar sind und möchte diese mit mir besprechen. 

Im Ideenbüro wirken Kinder verschiedener Klassen mit. Sie treffen sich einmal pro Woche und beschäftigen sich mit Konflikten, welche in der Schulgemeinschaft vorkommen. Die Schüler*innen vermitteln und unterstützen die Betroffenen und führen selbständig Beratungsgespräche. Aber auch Ideen und Anliegen der ganzen Schulgemeinschaft und aller Anspruchsgruppen werden im Ideenbüro diskutiert, auf die Machbarkeit geprüft, begutachtet, weiterverarbeitet und gegebenenfalls umgesetzt. Das Ideenbüro ist ein wesentlicher Bestandteil der Schüler*innen-Partizipation an unserer Schule. Die Kinder erleben ihre Selbstwirksamkeit und lernen dabei demokratisches und verantwortungsvolles Handeln. Ein Termin ist schnell mit den beiden Kindern gefunden und ich freue mich bereits auf das Zusammentreffen mit den beiden und auf ihre Vorschläge für den Pausenkiosk.

Die Glocke läutet und die Kinder stürmen ins Schulhaus. Bei mir im Büro läutet auch bereits das Telefon. Ein besorgter Vater möchte wissen, ob er seine Tochter wegen ihres jungen Alters, nahe am Einschulungsstichtag, für ein Jahr zurückbehalten oder trotzdem für den Kindergarten anmelden soll. Gemäss der Beschreibung von Herrn Berger besucht seine Tochter Larissa einmal pro Woche die Spielgruppe. Am Abend ist sie jeweils aufgedreht und ganz durch den Wind. «Hat sie schon die emotionale Reife für den Kindergarteneintritt?», fragt mich Herr Berger. Ein Besuch beim Kinderarzt sei vorgesehen. Ich höre dem Vater interessiert zu und schildere ihm anschliessend, dass es bei uns an der Schule Platz für Kinder mit verschiedenen Entwicklungs- und Lernständen hat. Ich kann ihn auch dahingehend beruhigen, dass eine Anmeldung keine unumkehrbare Entscheidung darstellt. Falls erforderlich, können wir gemeinsam, situationsbezogen und individuell Lösungen finden. Herr Berger zeigt sich erleichtert. Er erklärt, dass er von Freunden aus einer anderen Gemeinde von ganz anderen Regeln gehört habe und diese Familie sich sogar einen Wegzug aus ihrem Wohnort überlege. Wir beschliessen, dass wir uns am Informationsabend persönlich kennenlernen möchten und verabschieden uns voneinander. 

Dem Verhältnis zwischen Familie und Schule wird zum einen in Hinblick auf den Bildungserfolg von Schüler*innen grosse Bedeutung zugeschrieben (OECD, 2018), zum anderen wird dessen Bedeutung für eine «sozial gerechte Bildung» (Gomolla, 2009, S. 21) betont. Denn die durch die Eltern geschaffene Lernumgebung, die den Kindern vermittelten Bildungsaspirationen und das Engagement der Eltern in der (schulischen) Bildung wirken sich nachweislich auf den Bildungserfolg aus (Henderson & Berla, 1994; Hill & Tyson, 2009). Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern wird daher als «essentielles Gestaltungsmoment inklusiver Beschulung» (Wild & Lütje-Klose, 2017, S. 129) diskutiert. Deutlich wird dies umso mehr, wenn Inklusion nicht im engeren Sinne als inklusive Beschulung in Bezug auf Behinderung/sonderpädagogischer Förderbedarf gedacht wird, sondern einem weiten Inklusionsverständnis folgend als pädagogische Leitorientierung mit dem Ziel der Vermeidung von Diskriminierung und der Entwicklung von Teilhabe in einer Schule der Vielfalt im Sinne des Index für Inklusion (2017) verstanden wird.

Anerkennung macht stark

Beim Einstellen meines Computers kommt mir die Geschichte meines Vaters in den Sinn. Er hat uns davon erzählt, wie es für ihn war, als er nach der ersten Schulwoche wieder nachhause geschickt wurde, mit der Begründung, dass er körperlich noch zu klein sei und er nochmals ein Jahr in den Kindergarten gehen müsse. Diese Erniedrigung führte dazu, dass er nie mehr gerne zur Schule ging und sie nach Abschluss der Schulpflicht schnellstmöglich verliess. Die Erlebnisse hatten wohl auch einen nachhaltigen Einfluss auf sein Selbstwirksamkeitsempfinden und sein Selbstvertrauen. – Die persönlichen Erfahrungen in der Kindheit haben einen grossen Einfluss auf unsere Wertehaltung und das eigene Verhalten. Friedrich Dürrenmatt beschreibt es so: «Alles Wichtige und alles Entscheidende führt sich auf die Jugend zurück. Im Grunde ist die Frage nach der Jugend, eine der wichtigsten Fragen.» Was hat mich in der Jugend geprägt, dass ich der Vielfalt positiv begegnen kann? Welche Bedingungen müssen an unserer Schule gefördert werden, dass unsere Schüler*innen differenzverträglich und offen mit Anderssein umzugehen lernen und positive Erfahrungen damit machen können?

Alle an der Schule Beteiligten sind bedeutend für eine inklusive Entwicklung

Das erste Mail auf meinem PC kommt von einer Lehrperson. Sie interessiert sich für eine Weiterbildung und möchte dabei ein Lehrmittel genauer kennenlernen, bei dem sie sich Vorteile für das altersdurchmischte Lernen erhofft. Sie würde von den Erkenntnissen aus dem Kurs später in ihrem Unterrichtsteam berichten. Sie fragt nach der Finanzierung des Kurses. Die Professionalisierung der Lehrpersonen gilt als wichtiger Bestandteil inklusiver Schulentwicklung. Eine inklusive Schule zu führen, bedeutete für mich als Schulleiter, vielfältige Entwicklungsschritte zu machen und diese vor allem durch klare Zielsetzungen und den Einbezug der Ressourcen der Mitarbeitenden zu ermöglichen. «Die grundsätzlichen Zusammenhänge zwischen Personal-, Organisations- und Unterrichtsentwicklung gelten zudem uneingeschränkt auch für inklusive Entwicklungsprozesse, vor allem was die Notwendigkeit von Steuerung durch die Schulleitung betrifft» (Boban, Hinz & Klieme, 2013, S.3). Die Antwort auf die Frage nach der Finanzierung nehme ich gerne mit in die nächste Sitzung. Dort treffe ich die Lehrperson eine Stunde später wieder. Sie leitet das Unterrichtsteam der Unterstufe als Teacherleaderin. Die Teacherleaders und die Schulleitung treffen sich wöchentlich zu einem Lehrpersonenrat. 

Teacher Leadership ist ein Konzept, welches sich der Frage widmet, wie Lehrpersonen und andere Mitarbeitende sich an Führung beteiligen können, um so aufgrund ihrer spezifischen Expertise Einfluss auf Kolleg*innen, Schulleitungen oder auch Schulbehördenmitglieder zu nehmen (Strauss & Anderegg, S.11, 2020). Der Lehrpersonenrat wirkt im Sinne einer pädagogischen Steuergruppe, ist also ein Organisationsentwicklungsinstrument und befasst sich mit Fragen aus allen drei Dimensionen (inklusive Kulturen schaffen, inklusive Strukturen etablieren und inklusive Praktiken entwickeln) des Index für Inklusion (2017). Situativ kommen Projektleitungen, Eltern, Behörden oder Schüler*innen dazu. Diesmal haben wir die Projektverantwortliche der Freien Arbeit bei uns. «Die Freie Arbeit ist ein Unterrichtsbaustein, in dem die Kinder nach ihren Bedürfnissen und Interessen lernen und tätig sind. Die Freie Tätigkeit bietet den Raum für eigenständiges, selbstgesteuertes Tun und Lernen: allein, zu zweit oder in einer kleinen Gruppe, altersdurchmischt oder mit gleichaltrigen Kindern» (Achermann & Gehrig, 2011, S.70). 

Diese Fachperson hat als Teacherleader die Verantwortung für unsere Virus-Zyt. Zufällig haben diese Lektionen den Namen Virus-Zyt, im Sinne von sich positiv vom Forschervirus anstecken lassen. Während Corona machten wir daraus die
FernZyt.online. Zusammen mit unserem vierköpfigen pädagogischen ICT-Team entwickelten wir eine interaktive Online-Fernsehsendung. Nach einer Impulssendung für alle 400 Schulkinder, welche in das gemeinsame Thema «Natur» einführte, sammelten und teilten die Schüler*innen auf der Schulwebsite ihre Vorhaben. Von da an strahlten wir wöchentlich eine interaktive Fernsehsendung mit den Ergebnissen aus den Projektarbeiten der Kinder aus. Es kamen die unterschiedlichsten Projekte zusammen. Zum Beispiel züchtete eine Schüler*in Stabheuschrecken, ein Schüler baute aus Weidenästen den Eifelturm nach, andere produzierten Löwenzahnhonig und veranstalteten ein Testessen, usw. Es entstanden insgesamt mehrere hundert Projekte in den unterschiedlichsten Konstellationen, Schüler*innen unterschiedlichen Alters zusammen, Familien, Kinder mit ihren Grosseltern, mit den Eltern, Bekannten und Expert*innen. Die Präsentationssendungen waren auch für Eltern, Verwandte und Bekannte zugänglich und wurden mehrheitlich von den Schüler*innen selbst gestaltet. 

Schule ist als soziales System auf «Kommunikation» gebaut und muss prozesshaft sowohl nach innen als auch nach aussen Anschlussfähigkeit und Passung herstellen (Luhmann, 2001). Kooperation findet in inklusiven Schulen nicht nur im Binnenraum, sondern auch nach aussen, mit den Eltern und mit Einrichtungen in der Gemeinde statt. Die Umsetzung von Inklusion kann nicht nur auf die Schule gerichtet sein, sondern muss die Schule im Kontext ihrer sozialen Beziehungen wahrnehmen (vgl. Dyson 2008). Es war mir ein grosses Anliegen, während des Fernunterrichts auch die Kooperation und den Austausch zu fördern und damit die Schulgemeinschaft zu pflegen. Das individuelle Arbeiten, welches im Fernunterricht begünstigt wurde, konnte durch die Produktion und das Ausstrahlen der Sendung (2 x wöchentlich) mit Arbeiten für und mit der Gemeinschaft immer wieder ergänzt werden.

Inklusion: Ein klarer Auftrag? – Ein klarer Auftrag!

Wir sind glücklich darüber, dass wir wieder zum Präsenzunterricht zurückkehren konnten und die Virus-Zyt jetzt wieder im Schulhaus stattfindet. Wegen der kantonalen Vorgaben zum Schutz vor Ansteckungen mit dem Corona Virus dürfen weiterhin Klassen nicht durchmischt werden. Unsere Virus-Zyt kann deshalb nicht klassenübergreifend in verschiedenen Lernräumen stattfinden, sondern muss in den Klassenverbänden umgesetzt werden. Die Lehrpersonen sind stark gefordert mit der Betreuung von zwanzig Schüler*innen oder mehr und ebenso vielen individuellen Projekten. Natürlich wird gegenüber der Schulleitung der Ruf nach Unterstützung laut. Wieder einmal spielen die Ressourcen eine bedeutende Rolle bei der Frage, ob und wie lange eine inklusive Unterrichtsform umgesetzt werden kann. Im Lehrpersonenrat suchen wir nach Möglichkeiten mit den bestehenden Mitteln zu nachhaltigen Lösungen zu gelangen. Dies erfordert von mir als Schulleiter viel Überzeugungsarbeit, Durchhaltewillen und das Ausnützen aller meiner Gestaltungsspielräume. Meistens werden wir bei genauer Betrachtung fündig und wir können mit einer kreativen Idee weitermachen. Es gelingt uns auch bei diesem Problem und wir haben uns alle eine Mittagspause verdient.

Die Schüler*innen können sich an unserer Schule für den Mittagstisch anmelden. Auch nach der Schule gibt es ein Hausaufgabenatelier oder ausserschulische Angebote. Die Ganztagsbetreuung wird auf Gemeindeebene diskutiert und ist eines der aktuellen Entwicklungsfelder bei uns.

Am Nachmittag wäre bei mir die Schulleitungskonferenz traktandiert. Wir treffen uns mit der Schulleitung der Oberstufe, dem Schulverwalter und dem Schulratspräsidenten zur Geschäftsleitungssitzung. Doch unvermittelt erreicht uns eine Videobotschaft des sich seit ein paar Tagen im Amt befindenden Schulratspräsidenten. Er muss für zehn Tage in Quarantäne. Er richtet ein paar freundliche Worte an alle Mitarbeitenden. Doch, welche Ziele und Visionen hat er für unsere Schule? Ich kann aus den Worten nicht auf seine Werte schliessen und frage mich, inwiefern ich unter seiner Leitung auf Unterstützung seitens der Politik oder aber auf Widerstände stossen werde? Manchmal kam ich mir in der Vergangenheit als Einzelkämpfer vor, wenn ich mich als Schulleiter stark machte für die Entwicklung inklusiver Werte und Strukturen. Es ist mein Auftrag, für eine inklusive Praxis und damit auch für die nötigen Ressourcen an unserer Schule einzustehen. Ich verstehe inklusive Entwicklungen als programmatische Antwort auf veränderte gesellschaftliche Bedingungen des Aufwachsens und Zusammenlebens (vgl. Moser, 2017, S.15) und diese sind menschenrechtlich legitimiert durch die UN-Behindertenrechtskonvention.

Hund Cody als Teil des schulinternen Unterstützungsteams

Ich nutze die freigewordene Zeit für einen Unterrichtsbesuch in einer 3./4. Klasse. Seit ein paar Wochen hat die Lehrperson einen Schulhund in der Klasse. Cody hat sich von Anfang an gut in die Schulgemeinschaft eingelebt. Als ich ins Schulzimmer hineinkomme, herrscht eine entspannte und lockere Atmosphäre. Die Schüler*innen arbeiten konzentriert und unterhalten sich im Flüsterton. 

Cody liegt schlafend unter einem Schülerpult und stützt dabei seinen Kopf liebevoll auf die Füsse eines Kindes (vgl. Foto S. 6). Die Lehrperson berichtet mir später davon, dass dieses Kind am Anfang am meisten Respekt vor dem Hund hatte. Doch jetzt sind sie beste Freunde. 

Kürzlich ist ein neuer Schüler bei uns angekommen. Offenbar ist der Eintritt in die 5./6. Klasse nicht gelungen. Der Junge verweigerte den Schulbesuch über längere Zeit. Wir haben vieles versucht und wollten unbedingt verhindern, dass der Knabe in eine Sonderschule eingewiesen werden muss. Ein multiprofessionelles Team von KJPD, SPD, Jugendberatung, Schulischer Heilpädagogin, Lehrpersonen, Eltern und Schulleitung bemühten sich, gemeinsam eine Lösung zu finden. Doch wir konnten die schwierige Situation nicht klären. Die Eltern, Lehrpersonen und Experten stiessen an ihre Grenzen und kamen trotz anfänglicher Zurückhaltung mehr und mehr zur Ansicht, dass Robin in einer Sonderschule besser betreut werden könnte. Robin hatte inzwischen fast ein halbes Jahr gefehlt.

Wir kamen auf die Idee, dass Robin ein paar Aufgaben mit dem Schulhund in der 3./4. Klasse übernehmen und so den Weg zurück zur Schule finden könnte. Noch vor Weihnachten führte ich mit Robin im Beisein seiner Eltern ein Gespräch und besuchte mit ihm spontan die Klasse. Am folgenden Morgen kam Robin, wie mit mir vereinbart, zum ersten Mal seit Monaten wieder selbständig zur Schule. Ich begleitete ihn in die Klasse und stellte ihn im Morgenkreis der Klasse vor, beantwortete Fragen und führte ein offenes Gespräch mit der Klasse. Jetzt sind bereits knapp fünf Wochen vergangen und Robin kommt gerne und pünktlich zur Schule. Wir hoffen, dass es so weitergeht. Barrieren wie Ressourcen gilt es zu entdecken, damit man sie abbauen beziehungsweise nutzen kann.

Wenn es schwierig wurde, kannte Silas nur eine Sprache

Silas kam vor ein paar Monaten mit seiner Roma-Familie aus Rumänien über Italien zu uns. Im Verlauf seiner ersten Schuljahre war der Zehnjährige oft nur für ein paar Wochen in derselben Schule. Dann musste er wieder die gewohnte Umgebung, die Gleichaltrigen und die Sprache wechseln und weiterziehen. Offensichtlich gab es überall nur Probleme. Wenn der kräftige Junge provoziert wurde, kannte er nur eine Sprache! Da gab es schon bald blutige Nasen, einen grossen Lärm, Drohungen und auch Vandalismus. Schnell machten Vorurteile und Schuldzuweisungen die Runde. Wir alle reagierten anfänglich mit einer gewissen Ohnmacht auf das ungewohnte Mass an Gewalt. Dann versuchten die Ideenbürokinder durch ihre Beratungstätigkeit die Konflikte zu begleiten. Nicht nur auf dem Pausenplatz, sondern auch im Klassenzimmer gab es Störungen und Konflikte. Hier reagierten die Lehrpersonen mit einer Mischung aus liebevoller Sorge, Empathie, mit klärenden Gesprächen, klaren Regeln, hoher Präsenz und dem Einbezug unserer Jugendberatung. 




«Wieder einmal spielen die Ressourcen eine bedeutende Rolle bei der Frage, ob und wie lange eine inklusive Unterrichtsform umgesetzt werden kann.»



Mit dem Beratungsangebot wollen wir die Kinder und Jugendlichen sowie deren Bezugspersonen in kritischen Situationen unterstützen, Vertrauen aufbauen, Vorurteile und Diskriminierung, kulturelle Unterschiede verstehen lernen und Verständnis gegenüber Vielfalt fördern. Die Mitarbeiter*innen der Jugendberatung sind von der Gemeinde angestellt und werden durch die betroffenen Kinder und Eltern gegenüber der Schule als neutrale Stelle wahrgenommen. Die Mitarbeiter*innen der Jugendberatung können deshalb immer wieder vermittelnd tätig sein. Gleichzeitig ermöglichen sie der Schule durch ihre Besuche in der Familie ein ganzheitliches Bild von der Situation eines Kindes. Die Jugendberatung übernimmt aus meiner Sicht bei uns eine wichtige Brückenfunktion zwischen Elternhaus und Schule. Broomhead (2014) zeigt auf, wie weitreichend Vorannahmen gegenüber Eltern von als problematisch wahrgenommenen Schüler*innen in der Schule sind und damit Handlungsspielräume für die Gestaltung einer Zusammenarbeit begrenzen. Insgesamt werden vor allem strukturelle Barrieren deutlich, die zu negativen Erfahrungen von Eltern mit Schule und daran anschliessender Skepsis gegenüber Schule führen können (Wippermann & Wippermann, 2013). 

Im letzten halben Jahr hat Silas ein Vertrauensverhältnis zu seiner Lehrerin aufgebaut und umgekehrt. Mit tatkräftiger Unterstützung der Jugendberatung konnten alle Beteiligten mehr Verständnis für die Lebensweise von Silas und seiner Familie entwickeln, Vorurteile und Sprachbarrieren reduzieren. Silas hat Freunde gefunden und zeigt sich heute bei meinem Besuch interessiert und partizipativ. Er macht gemäss Aussagen seiner Lehrperson grosse Fortschritte beim Lernen und in seinem Verhalten in der Gruppe. Offensichtlich gehört er jetzt auch dazu. Als kürzlich vom Wegzug der Familie mit Silas die Rede war, reagierten Schüler*innen und Lehrpersonen enttäuscht und traurig. Da die Eltern jedoch die lang ersehnte Arbeitsstelle nicht bekamen, sind sie vorläufig weiter hier und Silas kann in unserer Schule bleiben.

Demokratische Schule: Gleichberechtigung der Verschiedenen 

Der Besuch im Unterricht und der Kontakt zu den Schüler*innen war für mich ein Highlight dieses Tages. Bevor ich nochmals zurück in mein Büro muss, treffe ich mich noch kurz auf einen Kaffee mit den Projektleiter*innen der Vollversammlung. Sie organisieren und leiten zusammen mit den delegierten Schüler*innen aus den Klassen die Vollversammlungen an unserer Schule. Sie arbeiten teilautonom und führen unsere Schule im Sinne eines «Distributed Leadership»-Modells, das darauf fokussiert, eine Expertise überall dort aufzugreifen, wo sie in der Organisation vorhanden ist. Die Kolleg*innen erzählen mir, dass trotz Corona und dem Versammlungsverbot in drei Wochen die erste Online-Vollversammlung durchgeführt wird. Die Schüler*innen und Lehrpersonen haben es zusammen möglich gemacht. Die nächste Vollversammlung hat das Thema Umweltschutz und wie wir als Schulgemeinschaft einen Beitrag leisten können. Ich bin glücklich, dass unser demokratisches System an der Schule sich von einem Virus nicht aushebeln lässt! 

Zurück an meinem Arbeitsplatz habe ich noch den Auftrag, dem Schulrat vorzuschlagen, welchen Lehrpersonen für ihre besonderen Leistungen im vergangenen Jahr eine Prämie ausbezahlt werden soll. Meistens versuche ich diese delikate Aufgabe so zu lösen, dass ich eine Prämie für das ganze Team spreche und wir damit einen Teamentwicklungsanlass organisieren. Doch dieses Jahr wird mir diese Möglichkeit vom Schulrat nicht zugestanden. Ich muss entscheiden, ob ich die Prämien an einzelne Personen vergebe oder darauf verzichte. Ich zerbreche mir ob dieser Aufgabe den Kopf. Speziell in diesem verrückten Corona-Jahr hätten aus meiner Sicht alle Lehrpersonen eine besondere Wertschätzung verdient und eine Teamprämie wäre angebracht gewesen. Meine Gedanken wandern zu den Schüler*innen unserer Schule, Lena, Larissa, Robin und wie sie alle heissen. Um sie alle geht es an unserer Schule und alle Lehrpersonen und ich als Schulleiter haben die Aufgabe dafür zu sorgen, dass wir unsere Schule so anpassen, dass sie optimal lernen, leben und sich entwickeln können. 

Inklusive Entwicklungen sind erfolgreich. Aber es braucht einen geklärten Auftrag! 

Zum Abschluss des Tages wartet die Schulratssitzung noch auf mich. Weil unser Schulratspräsident sich in Quarantäne befindet, wird auch diese Sitzung online abgehalten. Ich spüre die Müdigkeit des anspruchsvollen Tages in den Knochen. Meistens werden an den Schulratssitzungen Schulentwicklungsthemen diskutiert und ich stehe immer mal wieder im Kreuzfeuer.

Auch heute muss ich dem Schulrat einen Bericht vorlegen über die Situation von Lena im Kindergarten. Er möchte wissen, ob andere Kinder nicht durch die Anwesenheit von Lena benachteiligt werden und wie das im nächsten Jahr in der 1. Klasse weitergehen soll. Selbstverständlich sind auch die Kosten immer wieder ein Thema. Mir kommt es vor, als würde sich der Schulrat besonders auf Lena konzentrieren und anhand ihrer Geschichte und Entwicklung, weil sie körperlich und geistig beeinträchtigt ist, einen Massstab und eine Umgangsweise für andere Kinder zu definieren versuchen. Ich argumentiere, dass jedes Kind einzigartig ist und, solange Lena sich wohl fühlt an unserer Schule und Fortschritte macht, kein Grund für eine Sonderschulung besteht. 

Von vielen anderen Kindern mit besonderen Bedürfnissen und Eigenheiten hat der Schulrat keine Kenntnis und kümmert sich auch nicht darum. Wut gegen diese Diskriminierung steigt in mir auf, und ich muss mich beherrschen. Zum Glück weiss ich die Lehrpersonen und die Schulpsychologin hinter mir. Mein pädagogisches Wissen um inklusive Entwicklungen in der Schule hilft mir bei der Argumentation und für Zuversicht beim Handeln (vgl. Brokamp & Achermann, 2017). Die Klassenkamerad*innen und Lehrpersonen lieben Lena und möchten sie nicht missen, sie macht im Rahmen ihrer Möglichkeiten gute Fortschritte und fühlt sich gemäss Aussagen ihrer Eltern und aller Beteiligten äusserst wohl. Und wir wissen: Sie hat Schwierigkeiten sich sprachlich auszudrücken bzw. wir haben Schwierigkeiten, sie zu verstehen. Dies erschwert vorerst den Übertritt in die 1. Klasse. Fachpersonen sehen darin einen Grund, Lena ein drittes Jahr im Kindergarten zu empfehlen. Ich will mich dafür einsetzen, dass individuelle Wege und gemeinsames Lernen an unserer Schule für wirklich alle Kinder möglich sind.

Auf der kurzen Fahrt nachhause lasse ich den Tag nochmals an mir vorbeiziehen. Ich denke: Die vor mehr als sechs Jahren ratifizierte UN-Behindertenrechtskonvention ist in der Schweiz noch nicht angekommen, packen wir‘s an.2    



Begleitend zum vorliegenden Beitrag haben Ivo Kamm und Franziska Kamm Interviews geführt.

Inhaltsverzeichnis Interviews:
[00:00] UN-Behindertenrechtskonvention
[01:11] Lenas Mutter
[04:05] Schulische Heilpädagogin
[08:22] Lehrperson und Ideenbüro
[21:10] Ehemaliger Schulratspräsident
[25:50] Neu gewählter Schulratspräsident
[29:34] Cody, Schulhund
[33:36] Robin
[35:05] Robins Mutter
[38:12] Silas’ Lehrperson
[44:11] Silas
[46:40] Zivildienstleistender

Endnoten

1 Alle Namen und gewisse Ereignisse wurden zum Schutz der beteiligten Personen verändert.

2 Vgl. die Artikel «Schritt für Schritt zur Transformation», S. 11-13 und «Wo steht das Recht auf inklusive Bildung in der Schweiz?», S. 14-16 dieser Ausgabe.

Literatur 

Achermann, E. & Gehrig, H. (2011). Altersdurchmischtes Lernen. Bern: Schulverlag Plus.

Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A., Farrell, P., Frankham, J., Gallannaugh, F. et al. (2006). Improving schools, developing inclusion. London: Routledge. 

Boban, I., Hinz, A. & Klieme, T. (2013). Was Inklusion eigentlich ist? In: A. Bartz, M. Dammann, S. G. Huber, T. Klieme, C. Kloft & M. Schreiner (Hrsg.), Praxiswissen Schulleitung. Basiswissen und Arbeitshilfen zu den zentralen Handlungsfeldern der Schulleitung. Loseblattausgabe. Kronach: Link.

Booth, T., Ainscow, M. (2017). Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Adaptiert für deutschsprachige Schulsysteme und herausgegeben von B. Achermann, D. Amirpur, M. L. Braunsteiner, H. Demo, E. Plate & A. Platte. Weinheim: Beltz.

Brokamp, B. & Achermann, B. (2017). Organisationsentwicklung inklusiv gestalten. Auf dem Weg zu einem anerkennenden Umgang mit Vielfalt. In: Boban, I. & Hinz, A. Inklusive Bildungsprozesse gestalten. Nachdenken über Horizonte, Spannungsfelder und Schritte. Seelze: Klett/Kallmeyer.

Broomhead, K. (2014). «A clash of two worlds»: disjuncture between the norms and values held by educational practitioners and parents of children with behavioural, emotional and social difficulties. British Journal of Special Education, 41(2), 136-150.

Dyson, D. (2008): Schools, communities and community agencies. In: Alenkær, R. (2009). Den inkluderende skole i et ledelsesperspektiv. Bogforlaget: Frydenlund.

Moser, V. (2017). Inklusion und Organisationsentwicklung. In: Egger & Moser: Inklusion und Schulentwicklung: Konzepte, Instrumente, Befunde (German Edition). Stuttgart: Kohlhammer.

Gomolla, M. (2009). Elternbeteiligung in der Schule. In: S. Fürstenau & M. Gomolla (Hrsg.), Migration und schulischer Wandel: Elternbeteiligung (S. 21-49). Wiesbaden: Springer VS. 

Henderson, A. T., & Berla, N. (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. Washington, DC: Center for Law and Education.

Hill, N. E., & Tyson, D. F. (2009). Parental involvement in middle school: A meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement. Development psychology, 45(3), 740-763. 

Luhmann, N. (2001). Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie. Berlin: Suhrkamp.

OECD. (2018). Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility. Paris: OECD Publishing.

Wild, E., & Lütje-Klose, B. (2017). Schulische Elternarbeit als essenzielles Gestaltungsmoment inklusiver Beschulung. In: B. Lütje-Klose, S. Miller, S. Schwab & B. Streese (Hrsg.), Inklusion: Profile für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Theoretische Grundlagen – Empirische Befunde – Praxisbeispiele (S. 129-139). Münster: Waxmann. 

Strauss, N. C. & Anderegg, N. (2020). Teacher Leadership – Schule gemeinschaftlich führen. Bern: hep.

Wippermann, K., & Wippermann, C. (2013). Eltern-Lehrer-Schulerfolg: Wahrnehmungen und Erfahrungen im Schulalltag von Eltern und Lehrern. Stuttgart: Lucius & Lucius. 


Foto: Ivo Kamm

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