Marginalisierung engagierter und kompetenter Lehrer*innen

Saturday, 14. November 2020, 2:07 160531965202Sat, 14 Nov 2020 02:07:32 +0100, Posted by admin1 in Heft 219, No Comments.

Marginalisierung engagierter und kompetenter Lehrer*innen


Eine neue Studie gibt Einblicke zu Partizipationsmöglichkeiten von HSK-Lehrpersonen an Schulen.

Von Petra Hild und Regina Scherrer

Partizipation ist ein Schlüsselwort für alle in der Volksschule tätigen Lehrpersonen. Einerseits geht es darum, dass Schüler*innen an schulischen Lern- und Bildungsangeboten der Volksschule partizipieren können, damit ihre Lernprozesse möglichst erfolgreich verlaufen. Andererseits sollen auch Lehrende ein partizipatives Kollegium erfahren, um die Schule als Lern- und Lehrort mitgestalten zu können: Partizipativ ausgerichtete Lernarrangements und Kommunikationsangebote sind somit Ausdruck gelebter Schulhauskultur. Jedoch ist fraglich, wer tatsächlich partizipieren kann und wer nicht. Daher interessiert uns: Zeigt sich in der Volksschule Partizipation, partizipatives bzw. integratives Handeln auch im Zusammenhang mit dem Lerngefäss «Heimatliche Sprache und Kultur» (HSK)?

HSK-Unterricht dient dazu, die Kompetenzen von Kindern aus Familien mit Migrationserfahrung(en) in ihrer Erstsprache zu fördern und ihnen ihre «Herkunftskultur» näher zu bringen. Dieses Lerngefäss ist darauf ausgerichtet, das Potenzial der Zwei- und Mehrsprachigkeit zu fördern (siehe Kasten Seite 26). HSK wird im öffentlichen Diskurs sowie im Bildungsbereich eher wenig wahrgenommen. Jedoch werden HSK-Lehrpersonen manchmal «ihre didaktische Qualifizierung oder das pädagogische Niveau ihres Unterrichts» abgesprochen (Kappus 2008, 265). Solche einseitigen und oft auf negative Aspekte fokussierenden Beurteilungen wird kaum etwas entgegengesetzt, was uns zu unserer Fragestellung bewog, insbesondere Potentiale und Ressourcen dieses Lern- und Lehrangebotes in den Blick zu nehmen. 

Schattendasein

In den letzten Jahren ist das Bewusstsein gewachsen, dass frühe Sprachbildung in der Erstsprache zentral ist für den Zweit- und Drittspracherwerb sowie für das Aneignen von Bildungsinhalten. Dies scheint jedoch in der Praxis der Volksschule noch nicht angekommen zu sein, obwohl Experten und Expertinnen bereits seit langem die Vorteile von HSK hervorheben und fordern: «Die Förderung der Erstsprache sollte aus linguistischen, erziehungswissenschaftlichen, ökonomischen und rechtlichen Gründen von der Aufnahmegesellschaft unterstützt werden» Caprez-Krompàk (2010, 229). 

Auf der Ebene des Rechtes ist Inklusion in die Volksschule für jedes in der Schweiz lebende Kind vorgesehen: Allen Kindern soll der Zugang zum Bildungssystem über Normen (Gesetzesregelungen) und Ressourcen (individuelle Unterstützung, wo notwendig) gewährt werden. Ebenso überzeugt obige Forderung bezüglich der ökonomischen Ebene. Es ist wenig umstritten, dass jeder in der frühen Bildung ausgegebene Franken in der nachfolgenden Schul- und Ausbildung der Gesellschaft Ausgaben erspart. Wenig Durchschlagskraft entfaltet die oben genannte Einsicht aber auf der Ebene des Bildungssystems: Zwischen Inklusionsanspruch auf Systemebene und Integrationsleistungen im schulischen Alltag besteht ein vielschichtiges Spannungsfeld, in dem sich HSK bewähren muss. Die Abbildung zu Beginn dieses Artikels (Seite 25 oben) illustriert die strukturelle Einbettung von HSK in die Bildungslandschaft Schweiz und das hiesige Rechtssystem.

Antworten zu unserer anfangs gestellten Frage nach Partizipationsmöglichkeiten von HSK-Lehrpersonen erhalten wir aus den Daten des Entwicklungs- und Forschungsprojekts «Professionalisierung gemeinsam und nachhaltig» (2018-2020, Details siehe Seite 27, rechte Spalte). An diesem qualitativ ausgerichteten Projekt beteiligten sich 22 HSK-Lehrpersonen aus vier Sprachgruppen: Zwei aus EU/EFTA-Staaten und zwei aus Nicht-EU/EFTA-Staaten (so genannte Drittstaaten).

Die Schweiz ist schon längst eine Migrationsgesellschaft, denn rund 25 Prozent der Bevölkerung sind AusländerInnen und gut 37 Prozent haben einen so genannten Migrationshintergrund (vgl. bfs.admin.ch1). Diese Tatsache sollte auch die Volksschule nicht ignorieren. Ein wichtiger Schritt dazu wäre unseres Erachtens, HSK-Lehrpersonen an der Schulentwicklung und auch am Schulalltag partizipieren zu lassen. HSK-Unterricht ist kein «nice to have», sondern «Teil des (Menschen-)Rechts auf Pflege und Bewahrung der eigenen Kultur» (Kappus 2008, 259). Er fördert die Chancengerechtigkeit und unterstützt den Lernerfolg von Schülern und Schülerinnen, die zu Hause eine andere Sprache als die hiesige Unterrichtssprache sprechen. Seine Ansiedlung ausserhalb der Schulzeit, das Aufenthaltsrecht in einem «fremden» Schulzimmer für wenige Lektionen pro Woche befördert allerdings sein «Schattendasein». Dies, obwohl seitens der verantwortlichen Behörden betont wird, dass «er einen wichtigen Beitrag zur Sozialisation und Bildung von Kindern mit Migrationshintergrund» (Kappus 2008, 257) leistet.

Wunsch der HSK-Lehrpersonen nach mehr Partizipation 

Das Schattendasein von HSK führt offensichtlich auch dazu, dass im Kanton Zürich Partizipation mit HSK-Lehrpersonen in der Schule kaum gelebt wird. Diese Lehrpersonen hegen den grossen Wunsch nach Partizipation und Integration, sie möchten aktiv an der Gestaltung der Schulhauskultur teilnehmen, was folgendes Zitat einer Teilnehmerin unseres Projekts illustriert: «Wir wünschen so sehr, dass wir mit der Schweizer Gesellschaft zusammenarbeiten, aber die Schweizer sprechen für sich: ‹Aah, HSK ist eine gute Sache› oder so, aber nur für sich, und zwischen beiden gibt es so eine Wand» (SG 1, GD2).

Die angesprochene «Wand» zeigt das Denken vieler Sesshafter (Schweizer*innen) an: Wir und die anderen (Elias u. Scotson 1993). Aus der Sicht der am Projekt beteiligten HSK-Lehrpersonen findet kollegialer Austausch und gegenseitige Wertschätzung nicht statt. Die Segregations- und Ausschlussprozesse sind nicht nur struktureller Art (z.B. Zusatzunterricht ausserhalb der regulären Schulzeit), sie scheinen ebenso Bestandteile der alltäglichen Interaktionen in den Schulhäusern zu sein. So schilderten mehrere Teilnehmende, wie sie versuchten, Teil des Kollegiums zu werden und bereits bei der Vorstellung im Lehrer*innen-Zimmer scheiterten: Sie werden ignoriert (Bourdieu 1982). Aus der Wahrnehmung jener, die bereits länger als HSK-Lehrperson tätig sind, hat sich die Situation in der letzten Zeit zugespitzt: «[…]3 die Lehrkräfte, die in Zürich müssen mehr arbeiten, die sind halt total gestresst und stellen einfach die Räumlichkeiten so ungern zur Verfügung; es ist wie Territorium, ein Territoriumskrieg also und das ist stärker geworden» (SG 3, GD).

Kampf um Anerkennung widerspiegelt sich auch im alljährlichen «Rennen» um Unterrichtsräume: «Es ist jedes Jahr dasselbe, in einem Schulhaus unterrichten wir seit zehn Jahren, jedes Jahr müssen wir diese Räumlichkeit wieder beantragen» (SG 3, GD). Die Teilnehmenden sind sich jedoch einig: In der Stadt Zürich ist die Situation besser als in anderen Schulgemeinden. Trotz des «Pendelns» zwischen Gemeinden und Schulhäusern versuchen die HSK-Lehrpersonen, die ihnen zugeteilten Räumlichkeiten so zu nutzen, dass sie ihren Schüler*innen guten Unterricht bieten können: «Mein Klassenzimmer ist wie mein privater Salon» (SG 3, GD), beschreibt es eine Teilnehmerin. 

Zwischen Respekt und Ignoranz

HSK-Lehrpersonen sind – wohl auch bedingt durch ihr sehr hohes Engagement – für einige Schüler*innen Vorbilder bezüglich Integration und Mehrsprachigkeit und sie werden zu einer Bezugsperson, der Vieles anvertraut wird. Ebenso scheint die Sozialisation in die Sprachwelt der (eigenen) Herkunft erfüllend zu sein: «Ja, ich integriere, die hier Geborenen […] und jetzt [durch den HSK-Unterricht] sie kennen alles, äh, schriftlich und mündlich und sie lesen unsere so andere Sprache (..), wie heisst ähm (..) [andere TN: Buchstaben], unsere Buchstaben sind anders und es sind viel mehr. […]. Daher ich bin auch sehr stolz und zufrieden» (SG 4, GD). 

HSK-Lehrpersonen erhalten von ihren Schülerinnen und Schülern die gesuchte Wertschätzung, geniessen es, ihr Wissen über Sprache und Herkunftsland weiter geben zu dürfen, ihre Erfahrungen aus jenem für die Schüler*innen oft sehr fernen und unbekanntem Land mitteilen bzw. teilen zu können. Sie schaffen ein Bewusstsein für die Migrationsgeschichte und sind auch durch ihre persönliche Biografie bezüglich Bildung Vorbilder. So haben einige von ihnen Grosseltern, die keine Schule besuchen konnten und/oder Eltern, die nur 3 oder 4 Jahre in die Schule gehen durften. Sie waren Bildungsaufsteiger*innen im Herkunftsland und haben oft auch hier einen Aufstieg machen müssen: Von der billigen Arbeitskraft zur Bildungsfachfrau bzw. zum Bildungsfachmann. Trotz Universitätsabschluss, beispielsweise als Ingenieur, müssen sie sich hierzulande «unten» eingliedern. Missachtung ihres Wissens und Könnens scheint die unschöne Begleitmusik ihres Lebens in der Schweiz zu sein.

Es ist nicht so, dass HSK-Lehrpersonen im Schulalltag gar nicht wahrgenommen würden, denn «[…] manchmal kommen uns Lehrpersonen mitten im Unterricht kontrollieren, holen schnell ein Papier, oder schnell ein Buch, zum Kontrollieren – ist alles in Ordnung, so, du fühlst dich ein bisschen (.) total beobachtet, oder» (SG 3, GD). Solche Kontrollen führen auch zu Reibereien bezüglich Ordnung und Unordnung, die wahrscheinlich jedes Schulhaus kennt. Ebenso gehören Dispute über den «richtigen» Unterricht, das «richtige, korrekte» Benehmen v.a. von Schüler*innen zu einem gelingenden Schulalltag. Wichtig wäre jedoch an solchen professionellen Diskursen teilnehmen zu dürfen, mitzumachen und sich einbringen zu können. Abgrenzung passiert auch seitens der HSK-Lehrpersonen, denn aufgrund ihrer Erfahrungen (auch in mehreren Ländern) können sie die Qualität des Schweizer Bildungssystems, «das so modern auch wieder nicht ist» (SG 2, GD), einschätzen.

Starke Lernendenorientierung

Insbesondere bewundernswert ist die Art und Weise, wie sie ihre Lehrtätigkeit in altersdurchmischten Gruppen schildern. Einige der Teilnehmenden unterrichten in allen Stufen: «Ich gebe Schule vom Kindergarten bis zum zwölften Schuljahr, es ist immer anders. Beispielsweise ist ein Junge fünf Jahre alt, mein ältester Schüler ist zwanzig Jahre. […]. Und ich probiere immer alles Neue zu machen. Mache neue Dinge gerne, immer die gleichen Dinge ist langweilig [andere TN bestätigen: langweilig, ja. Für die Kinder und dann für uns]» (SG 2, GD). Diese Lehrperson scheint für sich den Umgang mit Heterogenität bezüglich Alter und Kompetenzen ihrer Schülerschaft geklärt zu haben. 

Insgesamt finden wir in unseren Daten keine Hinweise darauf, dass der HSK-Unterricht wenig Lernendenorientierung (Ulbrich 2017) aufweist, im Gegenteil: In allen vier Sprachgruppen zeigt sich eine starke Hinwendung zu den Schüler*innen und deren Lebenswelten, dies auch in Form von Projektarbeiten. Darüber wird innerhalb der Sprachgruppen auch oft diskutiert, Materialien und «neues» Wissen zu Lernen, Unterrichten und Projektarbeiten werden ausgetauscht, Ressourcen mobilisiert. Diesen fachlichen Austausch mit Regellehrpersonen pflegen zu können, ist der grösste Wunsch der von uns befragten HSK-Lehrpersonen. Zweifelsohne werden da wichtige Ressourcen nicht einbezogen, «Know-how» zum Umgang mit Heterogenität nicht beachtet, Partizipation nicht gelebt. Potenziale von HSK-Lehrpersonen scheinen keine anerkannten Ressourcen zu sein, die als Tauschwert in das soziale Feld Volksschule eingebracht werden können (Allemann-Ghionda 2013, 40).

Informelle Ab- und Ausgrenzungen

Interessanterweise existieren auch Rangierungen innerhalb der HSK-Sprachgruppen. So scheinen Sprachgruppen, deren Sprache eine Entsprechung im Schweizerischen Lehrplan hat, andere Passungsproblematiken (Bourdieu 2005) zu haben als jene, deren Sprache weniger «anschlussfähig» ist: Wir sind «absolut integriert die Kinder sind sich nicht bewusst oder so, dass sie Migrantin oder Migrant sind, sie sind total assimiliert, die sind bilangue oft trilangue. […] Jaa, aber natürlich vielleicht ein Bengale oder eine Chinesin, das ist ganz anders» (SG 3, GD). Dieses Zitat zeigt die Disparität zwischen den Sprachgruppen auf und mag ein Grund dafür sein, dass das Lerngefäss HSK bisher wenig Resonanz in der schweizerischen Bildungspolitik erlangte. Es ist aber keine Erklärung dafür, warum Marginalisierung von HSK-Lehrpersonen in den meisten Schulhäusern eine Realität ist. Dies, obwohl viele der von uns untersuchten Lehrpersonen nebst der Lehrbefähigung auch einen Hochschulabschluss haben, vier bis fünf Sprachen beherrschen und ausgewiesene Expert*innen für Mehrsprachigkeit sind. Dass dieses Potential fast nicht genutzt wird, ist gerade in Zeiten von Ressourcenknappheit unverständlich.

Professionelles Engagement und Kompetenz

Erstaunlicherweise zeigen die Teilneh-mer*innen unserer Untersuchung – trotz «Territoriumskrieg», «Kontrolle und dauernder Beobachtung», Marginalisierung, anspruchsvollen Arbeitsbereichen und vielfältigen Verpflichtungen – Freude, oft gar grosse Begeisterung und hohe Zufriedenheit in ihrer Lehrtätigkeit. So beschreibt beispielsweise eine Teilnehmerin den Samstag mit HSK als eine «mega schöne Sache», wo sie «irgendwie fit» (SG 1, GD) wird. Sie «tankt» von den Kindern und vom Zusammenhalt untereinander: «Und wir Lehrerinnen sind so zusammen, wir ziehen auch an einem Strick» (SG 1, GD). 

HSK hat für alle eine hohe Bedeutung, es ist ein Ort des Austausches, ein Lern- und Lehrort, wo Neues ausprobiert wird und gelebt werden kann. Die «HSK-Schule» wird beschrieben als «Tankort», «Glücksort», «Zufluchtsort» und «Kurort»: Einerseits ein Ort der kulturellen Diaspora, an dem alle es wagen, sich zurückzulehnen, da sie sich unhinterfragt / selbstverständlich verstehen und wo sie sich regenerieren können. Andererseits ist HSK aber auch ein Ort des Austausches zu Integrationsfragen der Volksschule und der Gesellschaft, zur Anerkennung von «anders» gelebter Migrationsgeschichte und auch ein Ort, an dem sich Generationenunterschiede zeigen – auch bei äusserlich Gleichen.

Wann werden HSK-Lehrpersonen als Professionelle anerkannt, ihre Kompetenzen nachgefragt?

Auf die zu Beginn gestellte Frage – inwiefern zeigt sich in der Volksschule Partizipation, partizipatives bzw. integratives Handeln im Zusammenhang mit dem Lerngefäss Heimatliche Sprache und Kultur? – haben wir eine ernüchternde Antwort: Partizipation der HSK-Lehrpersonen am Schulalltag oder gar Anerkennung ihrer Tätigkeiten durch Integration des Lerngefässes HSK in die Bildungslandschaft Schweiz ist, wenn, dann höchstens auf der systemischen Ebene angedeutet. In den Schulhäusern sieht die Realität anders aus: Wir machen vor wie es geht; du darfst zusehen wie es geht und wenn unbedingt nötig, darfst du mein Klassenzimmer (aber eher ungern) für HSK nutzen. Alteingesessene und etablierte Gruppen wahren ihre Vormachtstellung, indem sie «Eindringlingen» Zugang verwehren oder zumindest erschweren (Elias u. Scotson 1993). HSK-Lehrpersonen sind in der Volksschule Zaungäste, werden (noch) Aussen-vor-gelassen und oft nicht einmal wahrgenommen.

Mit unserem Projekt versuchen wir HSK-Lehrpersonen eine Stimme zu geben, das «Surplus» des Lerngefässes HSK zu ergründen, das Zusammenspiel zwischen HSK und Volksschule zu verstehen. In Zeiten, in denen Nationalität wieder wichtig geworden ist, Alltagsrassismus in weiten Kreisen der Gesellschaft salonfähig oder zumindest geduldet wird, mag es wenig erstaunen, dass Partizipation vor dem Lehrer*innenzimmer Halt macht. Wie lange sich die Volksschule Schweiz den «Luxus» leistet, diese Akteur*innen mit ihrem professionellen Wissen zu marginalisieren und aus ihren Diskurs- und Handlungsräumen fernzuhalten, wird die Zukunft zeigen.   


Was ist HSK (Heimatliche Sprache und Kultur)?  

HSK, d.h. Unterricht in Heimatlicher Sprache und Kultur ist ein Angebot für Kinder aus Familien mit Migrationserfahrung(en) und ist ausserhalb der regulären Schulzeit angesiedelt. HSK basiert auf der praktischen und wissenschaftlichen Erkenntnis, dass die Zwei- und Mehrsprachigkeit ein Potenzial bildet, von dessen Förderung nicht nur das Individuum, sondern die gesamte Gesellschaft profitiert. 

Als Ergänzung zum Unterricht der Volksschule können mehrsprachige Kinder im Kindergarten und in der 1. Klasse während 2 Wochenstunden, ab der 2. Klasse während 2-4 Wochenstunden, den Unterricht in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) in ihrer Erstsprache besuchen. Dieser Unterricht wird beispielsweise im Kanton Zürich von 34 Trägerschaften in 28 Sprachen angeboten und je nach Sprachgruppe ist ein Verein oder das Herkunftsland (Botschaft) verantwortlich. In den Kantonen gelten unterschiedliche Regelungen, da für die Schweiz ein «Kleinräumiger Bildungsförderalismus» (Criblez 2008, 29) charakteristisch ist, denn die «Schulhoheit» liegt bei den Kantonen. HSK kennen auch andere Länder: So besteht ein analoges Angebot «Muttersprachlicher Unterricht» in Österreich und Deutschland.

HSK fristet bis heute ein Schattendasein. Einerseits weil der Unterricht freiwillig und ausserhalb der Schulzeit stattfindet. Das führt mit zunehmendem Alter bei Schüler*innen oft zu Motivationsproblemen. Andererseits trägt die in der Regel fehlende Integration seitens der HSK-Lehrpersonen ins Lehrpersonen-Kollegium der Schulen einen Anteil dazu bei. Bereits vor zehn Jahren wurde erkannt, dass auch die Lehrpersonenausbildung einen wichtigen Beitrag zur Verbesserung dieser Situation leisten sollte: «Insbesondere für die Lehrpersonenbildung ist es von grosser Bedeutung, dass Inhalte, wie Erst- und Zweitspracherwerb, Förderung der Erst- und Zweitsprache, Bildungserfolg und Beurteilung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, in der Ausbildung ihren Platz finden» (Caprez-Krompàk 2010, 231).

Weiterführende Informationen: 

CH: https://hsk-info.ch/index.php/ch-zh/hsk-zh/unterricht-in-heimatlicher-sprache-und-kultur-hsk

ZH: https://www.zh.ch/de/bildung/schulen/volksschule/volksschule-ergaenzende-unterrichtsangebote/heimatliche-sprache-und-kultur-hsk.html


Das Projekt «Professionalisierung gemeinsam und nachhaltig» im Überblick 

Das Entwicklungs- und Forschungsprojekt beabsichtigt das Potential der HSK-Lehrpersonen für die Volksschule Schweiz sichtbar zu machen. Das Projekt ist explizit an der Zielgruppe ausgerichtet. Es soll den Forschungs-Teilnehmenden ermöglicht werden, ihre Praktiken im HSK-Unterricht zu reflektieren und deren Qualität hervorzuheben. Zudem sollen die Ressourcen der HSK-Lehrpersonen und ihr Beitrag zur Integration mehrsprachiger Schüler*innen aufgezeigt werden. Ferner erhoffen wir uns Hinweise auf den zukünftigen Weiterbildungs- und Coachingbedarf von HSK-Lehrpersonen, die z.B. an der PH Zürich weitergebildet werden.

Fragestellungen des Projektes: Welche Weiterbildungs- und Coachingbedürfnisse haben HSK-Lehrpersonen? Inwiefern zeigen sich im schulischen Alltag von HSK-Lehrpersonen Qualitäts- und Professionalisierungsaspekte?

Beim methodischen Vorgehen haben wir uns für «Lernwerkstätten» (Kottmann 2013) entschieden, die mit jeder Sprachgruppe zweimal aufeinanderfolgend durchgeführt werden und die je etwa drei Stunden dauern. 

Die Analyse der Daten aus den Lernwerkstätten erfolgt mit der Methode der Hermeneutischen Sequenzanalyse (Bremer u. Teiwes-Kügler 2013). Die Zwischenergebnisse – insbesondere Deutungs-, Orientierungsmuster – werden in der zweiten Lernwerkstatt den HSK-Lehrpersonen zurückgespiegelt, diskutiert und konkretisiert. 

Durch dieses zweistufige Vorgehen wird den Teilnehmenden und ihrem Expert*innenwissen Wertschätzung entgegengebracht. Es verdeutlicht zudem die Orientierung an Gütekriterien wie «angemessene Aushandlungsprozesse, Plausibilität des Forschungsprozesses aus der Sicht der Praxisakteurinnen und Praxisakteure» (Beywl et al. 2015, 145), genau dies sollte für Forschungsprojekte an Pädagogischen Hochschulen angestrebt werden. 


Dr. Petra Hild, Dozentin PHZH (Abteilung Weiterbildung und Beratung, Zentrum Schule und Entwicklung:
www.phzh.ch/personen/petra.hild).

Regina Scherrer, Dozentin PHZH (Abteilung Ausbildung, Primarstufe: www.phzh.ch/personen/regina.scherrer).


1https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/bevoelkerung/migration-integration/nach-migrationsstatuts.html, Zugriff 2.11.2020.

2 Dies formulierte eine Teilnehmerin der Sprachgruppe eins (SG 1) in der Gruppendiskussion (GD).

3 Eckige Klammern bedeuten Weglassungen, runde Klammern Pausen; (.) bedeutet eine Pause von einer Sekunde.

Literatur

– Allemann-Ghionda, Cristina. 2013. «Diversitätskompetenz als übergreifendes Bildungsziel.» In: Bildung für alle, Diversität und Inklusion, hrsg. v. Allemann-Ghionda, Cristina, 60-66. Paderborn: Ferdinand Schöningh.

– Bewyl, Wolfgang et al. 2015. «Forschungsverständnis pädagogischer Hochschulen – ein Diskussionsbeitrag.» Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 33 (1), 134-151.

– Bourdieu, Pierre. 2005. Was heisst Sprechen? Zur Ökonomie des sprachlichen Tausches. Wien: Braumüller.

– Bourdieu, Pierre. 1982. Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt a. Main: Suhrkamp Verlag.

– Bremer, Helmut und Christel Teiwes-Kügler. 2013. «Zur Theorie und Praxis der ‹Habitus-Hermeneutik›». In: Empirisch Arbeiten mit Bourdieu. Theoretische und methodische Überlegungen, Konzeptionen und Erfahrungen, hrsg. von Brake, Anna, Bremer, Helmut und Andrea Lange-Vester, 93–129. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.

– Caprez-Krompàk, Edina. 2010. Entwicklung der Erst- und Zweitsprache im interkulturellen Kontext. Eine empirische Untersuchung über den Einfluss des Unterrichts in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) auf die Sprachentwicklung. Münster: Waxmann.

– Criblez, Lucien (Hrsg.). 2008. Bildungsraum Schweiz. Historische Entwicklung und aktuelle Herausforderungen. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt.

– Elias, Norbert und John L. Scotson. 1993. Etablierte und Aussenseiter. Suhrkamp.

– Kappus, Elke-Nicole. 2008. «Der Unterricht in heimatlicher Sprache und Kultur – zur schulischen (Sprach-)Praxis in der transnationalen Gesellschaft.» In: Schulen in transnationalen Lebenswelten. Integrations- und Segregationsprozesse am Beispiel Bern West, hrsg. v. Oester, Kathrin et al., 256-289. Zürich: Seismo.

– Kottmann, Brigitte. 2013. «Forschendes Lernen in Lernwerkstätten.» In: Studieren in Lernwerkstätten, hrsg. von H. Coelen und B. Müller-Naendrup, 183-191. Wiesbaden: Springer.

– Ulbrich, Claudia. 2017. Wirksame Weiterbildung und lernwirksamer Unterricht. Optimierungsvorschläge für das kantonale Weiterbildungskonzept des Unterrichts in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK). Zürich: PHZH, MAS-Arbeit.


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