Zur Einführung eines neuen Akteurs im Schulsystem

Saturday, 14. November 2020, 1:00 160531564201Sat, 14 Nov 2020 01:00:42 +0100, Posted by admin1 in templ, No Comments.

Zur Einführung eines neuen Akteurs im Schulsystem


«Die verschiedenen Bestrebungen zur Reform und Qualitätssteigerung von Schulen konvertierten in den 1990er-Jahren in den deutschsprachigen Ländern in einem gemeinsamen Ziel: der Ausweitung der Autonomie von Schulen sowie der Einsetzung von Schulleitungen.»

Schulleitungen gehören heute zu den Selbstverständlichkeiten von Schule. Das war nicht immer so! Warum, in welchem Kontext und mit welchen Folgen wurden sie eingeführt?

Von Lucien Criblez

Schulleitungen haben in der Volksschule der Schweizer Kantone und Gemeinden (auf Volksschulstufe sind die Schulen in der Regel Gemeindeschulen1) keine lange Tradition. Dies ist in den Gymnasien bzw. Kantonsschulen anders, wo immer Rektoren (historisch spät auch Rektorinnen) den Schulen vorgestanden und sich sowohl pädagogisch als auch bildungspolitisch engagiert haben; dies seit die Gymnasien in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts ihre «moderne» Form angenommen hatten. Noch einmal anders verhielt es sich bei den Rektoren der Universitäten, die bis zu den Reformen im Sinne des New Public Managements (NPM) und zur Autonomisierung in den 1990er-Jahren jeweils nur ein oder zwei Jahre im Amt waren und die Universität im Sinne eines primus inter pares (eines Ersten unter Gleichen) vor allem nach aussen repräsentierten, während die wesentlichen Entscheidungen in den Fakultäten getroffen wurden. Auch in den Schulen der Volksschule gab es schon vor der Einführung der Schulleitungen seit Mitte der 1990er-Jahre eine Art primus inter pares: Jemand (oder mehrere Personen) in der Schule musste die (noch geringen) Schulverwaltungsaufgaben wahrnehmen und die Rolle als Ansprechperson gegenüber Gemeinde, Kanton und Schulaufsichtsbehörden wahrnehmen. Die Übernahme solcher Aufgaben wurde mit geringer Lektionenreduktion «entschädigt», gehörte fast selbstverständlich zum Aufgabenportfolio erfahrener Lehrpersonen und war mit keinerlei formal ausgeprägter Führungsverantwortung gegenüber den anderen Lehrpersonen verbunden. Insgesamt gab es innerhalb der Schulen kaum hierarchische Verhältnisse, oder die Hierarchien blieben zumindest flach, weil die pädagogische, die didaktische und die inhaltliche (Umsetzung des Lehrplans), teilweise auch die organisatorische Autonomie bei den Lehrpersonen lag.

Die Schulaufsichtsbehörden vor Ort (Schulpflegen, Schulkommissionen, Schulräte, je nach Kanton) nahmen schulorganisatorische und Schulmanagement-Aufgaben wahr. Vor pädagogisch-didaktischen Eingriffen ins Unterrichtsgeschäft wurden Lehrpersonen geschützt, indem die Aufsicht über diesen Teil von Schulen, den Unterricht, nicht den Ortsschulbehörden zugewiesen war, sondern der Bezirksschulbehörde oder dem kantonalen Schulinspektorat (einzelne Kantone, z.B. Zürich, kannten allerdings nie ein kantonales Schulinspektorat). Die Aufsichtsbehörden vor Ort waren und sind Laienbehörden, die (zum Teil bis heute) in Volkswahl gewählt wurden, die ihrerseits wiederum die Lehrerinnen und Lehrer wählten. In Landgemeinden war zum Teil bis weit ins 20. Jahrhundert hinein sogar die Wahl des Lehrpersonals durch die Gemeindeversammlung vorgesehen.

Zwischen Lehrerschaft, Schule und Schulaufsicht sowie zwischen Kanton und Gemeinden hatte sich in einer sehr langen Entwicklung ein System von checks and balances2 entwickelt, das zumindest auf einer formalen Ebene sicherstellte, dass weder die Lehrerschaft noch die Schulaufsichtsbehörden die Schulen zu einseitig weiterentwickelten. Ersteres hätte zum Korporatismus, also zur zu grossen Macht des Berufsstandes, letzteres zum Behördenautokratismus geführt. Checks and balances sind deshalb in einem demokratischen Staat, der seine Schulen weitgehend staatlich organisiert und auch öffentlich finanziert, unabdingbare Vorkehrungen, um Machtmissbrauch zu verhindern.

Vorbedingungen für die Einführung des neuen Akteurs Schulleitung

Dieses Gleichgewicht von Verantwortungs- bzw. Machtdelegation und Kontrolle ist zwar seit dem 19. Jahrhundert immer wieder diskutiert worden, aber insgesamt doch recht stabil geblieben. Die Akteure und deren Konstellation sowie die Aufgabenzuschreibung haben sich insgesamt nur wenig verändert. Mit den Schulleitungen trat nun aber nach 1995 ein neuer Akteur auf den Plan, der dieses Gleichgewicht – ungewollt – erheblich störte. Ein neues Gleichgewicht ist, wie zum Beispiel die Volksabstimmung im Kanton Aargau über die Abschaffung der Schulpflegen im September 2020 zeigt, noch nicht wirklich wiederhergestellt. In den Kantonen Luzern und Bern sind ähnliche Veränderungen schon vor einiger Zeit vollzogen worden. Solche unerwarteten Folgen gehören zu Schulreformprozessen: Ein Teil möglicher Folgen wird erst deutlich, wenn die Reformen implementiert, umgesetzt werden.

Wie aber kam es überhaupt zur Einführung von Schulleitungen? Dafür mussten einige Vorbedingungen erfüllt sein und es brauchte so etwas wie ein window of opportunity, also ein Möglichkeits- oder Zeitfenster, in dem das Abweichen von der Tradition möglich wurde. Folgt man Konzepten des historischen Neoinstitutionalismus prägen Entscheide – hier in der Bildungspolitik – einen Pfad, auf dem es immer schwieriger wird, ihn zu verlassen, weil immer neue Entscheide im Rahmen der Logik des eingeschlagenen Pfades getroffen werden. Dies führt zur sogenannten Pfadabhängigkeit3, die durchbrochen werden kann bei von innen oder von aussen ausgelösten Krisen oder wenn die bisherigen Regelungen nicht mehr funktional sind, also wenn sie anstehende Probleme nicht mehr zuverlässig zu lösen vermögen. Die These ist nun, dass mit der Einführung von Schulleitungen der bisherige Pfad der checks and balances zwischen Lehrerschaft, Schule und Schulaufsicht verlassen wurde.

Dass es dazu kam, ist komplexen Veränderungen in der Bildungspolitik und im (wissenschaftlichen) Diskurs über Schule zu verdanken, die in ihrer Komplexität hier nur in ausgewählten Aspekten dargestellt werden können. Die folgenden Ausführungen beschränken sich deshalb auf zwei Vorbedingungen der Veränderungen. Im folgenden Abschnitt wird dann auf drei «Motoren» hingewiesen, die wesentlich zur Einführung von Schulleitungen beitrugen.

«Die These ist nun, dass mit der Einführung von Schulleitungen der bisherige Pfad der checks and balances zwischen Lehrerschaft, Schule und Schulaufsicht verlassen wurde.»

Zunächst ist auf die Veränderung der Schulgrösse und der Schulorganisation hinzuweisen: Während der Bildungsexpansion der 1960er- und 1970er-Jahre haben einerseits die Staatsaufgaben im Bildungsbereich massgeblich zugenommen4. Zugleich wurden die Schülerjahrgänge aus demografischen Gründen grösser. Gleichzeitig hatte eine Schulzentrenbildung, insbesondere bei den Schulen auf der Sekundarstufe I, eingesetzt, die durch die wieder abnehmenden Schülerzahlen in den 1980er- und 1990er-Jahren (Schulschliessungen) verstärkt wurde. Die Schulen wurden nun auch ausserhalb der städtischen Zentren grösser und das Jahrgangsklassenprinzip löste allmählich die Mehrjahrgangsklassen auch in Landschulen ab. Gleichzeitig wurden die Klassengrössen allmählich auf das heutige Niveau von durchschnittlich 19-20 Schülerinnen und Schüler reduziert. Diese und weitere Entwicklungen (etwa die Verlängerung der Unterrichtspflicht auf 9 Jahre) hatten zur Folge: mehr Klassen, mehr Lehrpersonen, grössere Schulen, komplexere Schulorganisation. Parallel dazu setzte in den 1960er-Jahren eine starke Expansion der Bildungsverwaltung5 ein, die bis heute nicht abgeschlossen ist: Nach dem starken Wachstum auf der Ebene der Kantone verschob sich das Wachstum in den 1990er- und 2000er-Jahren allerdings von der Kantons- auf die Gemeinde-/Stadtebene. Die Kritik an der Bürokratisierung der Schule, wie sie etwa von Seiten der SVP seit der Jahrtausendwende verschiedentlich vorgebracht wurde, ist denn – empirisch gesehen – berechtigt. Allerdings muss gleichzeitig festgehalten werden, dass eben auch ein quantitatives Wachstum bei Schulklassen, Schulen und Lehrpersonal stattgefunden hat, dass die Aufgaben in den Schulen vor Ort komplexer geworden sind, dass die gewachsenen kantonalen Bildungsadministrationen von den Schulen vor Ort immer mehr Zahlen, Daten und Fakten verlangen und dass die Ansprüche auf Transparenz – ein durchaus angestrebtes Merkmal demokratischer Schulorganisation – von Seiten der Eltern, der Bevölkerung und der Bildungspolitik gestiegen sind. Alle diese und weitere Entwicklungen führten zu Komplexitätssteigerungen und Mehraufwand in Schulen und Schulgemeinden, was mit wenigen Entlastungslektionen für einzelne Lehrpersonen nicht mehr sinnvoll zu bewältigen war. Mit anderen Worten: Das alte Systems des primus bzw. immer häufiger auch der prima inter pares war im Hinblick auf die Problemlösungen im Bildungssystem nicht mehr funktional.

Die «Motoren» der Reform

Beginnend in den 1990-erJahren und sich fortsetzend in den 2000er-Jahren öffnete sich für die Reformen – die Einführung von Schulleitungen war nur eine unter verschiedenen Reformen6 – ein window of opportunity, insbesondere durch drei Entwicklungen: die Diskussionen um Schulqualität, Schuleffektivität (Wirksamkeit von Schule) und Schuleffizienz (a), die Übernahme von Konzepten des New Public Managements (NPM) auch für den Schulbereich (b) sowie – zu Beginn der 2000er-Jahre – die Resultate der PISA-Untersuchungen (c).

a) Schulqualität, Schuleffektivität und Schul-effizienz

In den 1990er-Jahren fand im Kontext der neuen Diskussionen über Schulqualität, Schuleffektivität7 und Schuleffizienz ein Perspektivenwechsel in den Ideen und Konzepten, wie Schulen gesteuert und weiterentwickelt werden sollen, von der Bildungsplanung auf der Makroebene des Bildungssystems zur Schulentwicklung auf der Mesoebene statt. Die Einzelschule, so die Überzeugung, produziere letztlich das, was Schulen leisten; sie wurde deshalb zur Gestaltungseinheit, auf die sich Organisationsentwicklung, pädagogische Profilierung und die Weiterbildung von Lehrpersonen (SCHILF: Schulhausinterne Lehrerfortbildung) neu bezogen. Verschiedene Studien (u.a. von Helmut Fend) hatten festgestellt, dass Schulen auch bei vergleichbaren Eingangsvoraussetzungen der Leistungen von Schülerinnen und Schülern unterschiedlich gute Ergebnisse bei Schulleistungstests erreichen. So galt zunehmend die Einzelschule als «Motor» der Schulentwicklung, was zu einer intensiven pädagogischen und bildungspolitischen Diskussion über die «gute Schule» und deren Merkmale führte.8 Gleichzeitig identifizierte die amerikanische Effektivitäts- und Schulqualitätsforschung die weitreichende Schulautonomie und die Existenz von Schulleitungen mit entsprechenden Entscheidungskompetenzen als wichtige Erklärungsfaktoren guter Schulleistungen und als entscheidende Rahmenbedingung für die erfolgreiche Implementation von Schulreformen.9 Diese verschiedenen Bestrebungen zur Reform und Qualitätssteigerung von Schulen konvertierten in den 1990er-Jahren in den deutschsprachigen Ländern in einem gemeinsamen Ziel: der Ausweitung der Autonomie von Schulen sowie der Einsetzung von Schulleitungen. Rolf Dubs10, St. Galler Wirtschaftspädagoge, erklärte die Schulreformen in den Schweizer Kantonen mit drei Rahmenbedingungen, die sich ergänzten: Die Erziehungswissenschaft habe sich für gute Schulen interessiert, die (Bildungs-)Politik habe sich mit neuen Methoden der Verwaltungsführung auseinandergesetzt (vgl. unten) und die Wirtschaftslage habe die öffentliche Hand zu Sparmassnahmen gezwungen. Vor diesem Hintergrund wurden in der zweiten Hälfte der 1990er- und in den 2000er-Jahren in den meisten Kantonen der deutschsprachigen Schweiz die Volksschulgesetze revidiert.

b) New Public Management (NPM)11

Die öffentlichkeitswirksamen Diskussionen über NPM begannen in der Mitte der 1990er-Jahre und waren, in der Schweiz wie anderswo, eine Reaktion auf eine Art «Legitimationskrise» der öffentlichen Verwaltung, auf die Staatsverdrossenheit in weiten Kreisen der Bevölkerung und auf Finanzierungsprobleme der öffentlichen Hand. Die NPM-Konzepte, die in der Schweiz vor allem von Exponenten der Universität St. Gallen zur Verfügung gestellt wurden, gingen von einer grundlegenden Kritik des traditionellen staatlichen Handelns aus. Stichworte dazu waren etwa: Übersteuerung (zu hohe Regelungsdichte), festgefahrene Entscheidungswege und -strukturen, Mangel an betriebswirtschaftlichem Führungsverständnis, Misstrauenskultur statt Vertrauenskultur, Mangel an Flexibilität der bürokratischen Organisation (zu hohe Arbeitsteilung, zu starke Hierarchisierung und Zentralisierung, «Bürokratie») sowie Mangel an Wirksamkeit.12 Die Konzepte des NPM sollten in all diesen Bereichen Abhilfe schaffen. Sie setzten auf die Steuerung von den Ergebnissen/Resultaten her, die Trennung von strategischer und operativer Führung, die Führung über Leistungsauftrag und Globalbudget, die Verantwortungsdelegation an operative Einheiten und das Schaffen von Handlungs-/Entscheidungsautonomie im operativen Bereich, die Rechenschaftslegung und Überprüfung der Zielerreichung bzw. des Leistungsauftrages aufgrund festgelegter Indikatoren und Messgrössen, also Controlling und Evaluation, sowie auf der Ebene der Mitarbeitenden auf Mitarbeitergespräche, Zielvereinbarungen und Lohnwirksamkeit. Auf Schulen bzw. den Bildungsbereich übertragen bedeutete dies insbesondere: mehr Autonomie für die Einzelschule, operative Leitung der Schulen durch Schulleitungen und Neuverteilung der Aufgaben zwischen Schulleitung und Schulaufsicht, Leistungsauftrag und Globalbudgets für die kantonalen Schulen und Hochschulen (nicht für die Volksschule), Controlling durch interne Evaluationen und externe Schulevaluation, Kontrolle der Wirksamkeit durch Schulleistungsmessungen (zu PISA vgl. unten), auf der Ebene des Personals: Führung der Lehrpersonen und Mitarbeiterbeurteilung durch die Schulleitung, in einzelnen Kantonen: Einführung lohnwirksamer Mitarbeiterbeurteilung.

Als erster führte Ernst Buschor, St. Galler Ökonom, der als Regierungsrat 1995 in die Zürcher Erziehungsdirektion gewechselt hatte, Konzepte des NPM nach dem Gesundheitsbereich nun auch im Schulbereich ein.13 Das Zürcher Projekt «Unsere Schule – unsere Zukunft» und das Luzerner Projekt «Schulen mit Profil» wurden die beiden «Vorzeigeprojekte». In beiden kam der Verstärkung der Schulautonomie (in Zürich später: Teilautonomie) und der Einführung von Schulleitungen zentrale Bedeutung zu.

c) PISA und die PISA-Folgen

Im Dezember 2001 wurden die Resultate der internationalen Schulleistungsmessung im Rahmen von PISA (Programme for International Student Assessment) publiziert. Für die Schweiz, die das Selbstbild des besten Schulsystems der Welt gerne gepflegt hatte, waren die Resultate ernüchternd. Der Bund und die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) wollten nun aber genauer wissen, woran es liegt, dass die Schweiz nicht zur Spitzengruppe gehörte. Im Zuge der Recherchen wurde noch einmal deutlich, dass Schülerinnen und Schüler in Schulen, die über weitreichende Autonomie, ein klares pädagogisches Profil sowie eine kompetente Schulleitung verfügen, gute Leistungen erbringen, oder etwas wissenschaftlicher ausgedrückt, dass gute Schulleistungen in Leistungstests wie PISA mit den erwähnten Merkmalen von Schulen korrelieren. Das wusste man allerdings bereits zu Beginn der 1990er-Jahre aus den Schulleistungsmessungen im englischen Sprachraum, wo Schulleistungsmessungen bereits seit den 1950er- und 1960er-Jahren durchgeführt wurden.14 In der Schweiz (und andernorts) machte man nun aus der Korrelation eine Kausalität: Weil Schulen diese Merkmale haben, schneiden Schülerinnen und Schüler in Leistungstests gut ab. Und man kehrte die Kausalität programmatisch um: Schülerinnen und Schüler schneiden in Leistungstest gut ab, wenn die Schulen autonom, geleitet und profiliert sind. Das Schulreformprogramm, das in den 1990er-Jahren zunächst unter Schulqualitätsaspekten initiiert und mit NPM-Modellannahmen legitimiert worden war, gewann nun durch die PISA-Ergebnisse zusätzlich an Legitimation. Schulqualität war inzwischen allerdings auf die Resultate von Schulleistungsmessungen reduziert worden. Wo in den Kantonen an der Einführung von Schulleitungen zu Beginn der 2000er-Jahre noch gezweifelt worden war, obsiegten nun die Protagonisten der Volksschulreform und die Einführung von Schulleitungen wurde zum «Herzstück» der Reform.

«Das Schulreformpro-gramm, das in den 1990-er Jahren zunächst unter Schulqualitätsaspekten initiiert und mit NPM-Modellannahmen legitimiert worden war, gewann nun durch die PISA-Ergebnisse zusätzlich an Legitimation.»

Einige Folgen und Nebenwirkungen

Schulleitungen gehören, 25 Jahre nachdem die Diskussionen lanciert worden sind, inzwischen zur Selbstverständlichkeit von Schulen – auch wenn in kleinen Landschulen das traditionelle Modell (vgl. oben) wahrscheinlich nach wie vor funktional wäre. Der alltägliche Schulbetrieb könnte aber in grösseren Schulen ohne Schulleitungen angesichts ihrer organisatorischen, personellen, administrativen, infrastrukturellen und pädagogisch-didaktischen Komplexität kaum mehr sinnvoll aufrechterhalten werden. Man kann sich kaum vorstellen, wie Schule während des Corona-lockdowns hätte stattfinden können ohne die koordinierenden, organisatorischen und auch motivierenden Interventionen der Schulleitungen. Dass die Schulleitungen zu viel Organisatorisches und Administratives zu erledigen und zu wenig Zeit für die pädagogische Führung der Schule haben, ist inzwischen zur Standardklage des neuen Schulakteurs geworden.

Unterschiedliche Akteursgruppen vertraten denn schon im Reformprozess unterschiedliche Interessen und hatten unterschiedliche Erwartungen an die grös-sere Autonomie und die Einführung von Schulleitungen. Zugespitzt formuliert: Während die Bildungsadministration in der Schulleitung einen verlängerten Arm der Bürokratie sah, erwartete die Lehrerschaft durch grössere Autonomie weniger Bürokratie. Die organisierte Lehrerschaft interpretierte die Schulautonomie positiv und nahm dafür die Schaffung von klaren Vorgesetztenfunktionen im Schulhaus und die damit verbundene Hierarchisierung innerhalb der Schulen in Kauf. Ambitionierte Lehrerinnen und Lehrer sahen in der Schulleitungsfunktion eine (schon seit den 1970er-Jahren eingeforderte) Aufstiegsmöglichkeit im Beruf.

Aber die Einführung von Schulleitungen hat auch die Akteurskonstellation verändert, und neue Verhältnisse mussten definiert werden: zwischen der Lehrerschaft und der Schulleitung sowie zwischen der Schulleitung und der Schulaufsicht. Obwohl die Schulleitungsfunktion im Bildungssystem nicht wegzudenken ist, hat deren Einführung doch auch das labile Gleichgewicht zwischen den Akteuren vor Ort dynamisiert. Die Abschaffung der Laien-Schulaufsichtsbehörden vor Ort in verschiedenen Kantonen weist jedenfalls auf grundlegende Veränderungen in den Akteurskonstellationen hin, deren Folgen noch nicht wirklich vollumfänglich absehbar sind. Immerhin sind die Schulaufsichtsbehörden Lobbyisten der öffentlichen Schule vor Ort (gewesen). Die Wahl in ein öffentliches Amt als zivilgesellschaftliche Aufgabe hat nicht nur Mitglieder des Laiengremiums legitimiert, sondern gleichzeitig auch der Schule als Institution in einer demokratischen Gesellschaft Legitimation verschafft. Da Schule in der Schweiz nach wie vor öffentlich finanziert wird und dadurch auf öffentliche Legitimation in hohem Masse angewiesen ist, dürfte die Abschaffung der lokalen Schulaufsichtsbehörden langfristig nicht ohne Folgen bleiben.

Letztlich sind durch die Schaffung von Schulleitungen die Funktionen in den Schulen hierarchisiert worden, was zumindest in einer langen Übergangsphase zu zusätzlichen Konflikten geführt hat. Aber auch insgesamt ist das Konfliktpotenzial innerhalb der Schulen gestiegen. Konflikte, die vorher externalisiert werden konnten – die Schulaufsicht war dafür zuständig – müssen jetzt innerhalb der Schule zwischen Schulleitung und Lehrpersonen ausgetragen werden.

Diese «Nebenwirkungen» der Reform stellen nicht die Reform in Frage, aber sie machen darauf aufmerksam, dass a) bei einer Reform mit unerwarteten Effekten zu rechnen ist15 und dass b) unerwartete Effekte im Nachgang zur Reform bearbeitet werden müssen. Im Falle der Einführung von Schulleitungen ist dies insbesondere die Klärung der Funktion und Aufgaben der Schulaufsichtsbehörden vor Ort. Diese Reformfolgeaufgabe ist bislang noch nicht wirklich gelöst worden.   


Lucien Criblez ist Professor für Historische Bildungsforschung und Bildungspolitikanalysen an der Universität Zürich; Forschungsschwerpunkte: Volksschule, Lehrerinnen- und Lehrerbildung, Gymnasium, Hochschulen.


1 Vgl. dazu Hangartner, J. & Heinzer, M. (Hrsg.) (2016). Gemeinden in der Schul-Governance der Schweiz. Wiesbaden: Springer VS.

2 Überprüfen und Ausgleich: Das Prinzip umschreibt ursprünglich die Gewaltenteilung und gegenseitige «Kontrolle» von Legislative, Exekutive und Judikative und wurde 1787 erstmals in der amerikanischen Verfassung festgeschrieben. In einem erweiterten Sinne meint es hier, dass in einem demokratischen Staat die Delegation von Macht- und Entscheidungsbefugnissen immer mit einer Kontrollfunktion (Aufsicht) verbunden ist, die Machtmissbrauch verhindern soll; für den Schulbereich: vgl. Criblez, L. (1999). Requirements for a democratic education organization. In: Studies in philosophy and education 18, 107-119.

3 Vgl. Beyer, J. (2006). Pfadabhängigkeit. Über institutionelle Kontinuität, anfällige Stabilität und fundamentalen Wandel. Frankfurt/M.: Campus.

4 Vgl. Criblez, L., Rothen, C. & Ruoss, T. (Hrsg.) (2016). Staatlichkeit in der Schweiz. Regieren und Verwalten vor der Neoliberalen Wende. Zürich: Chronos.

5 Vgl. Criblez, L. (2012). Die Expansion der Bildungsverwaltung in den 1960er und 1970er Jahren – am Beispiel der Kantone Zürich und Bern. In: M. Geiss & A. De Vincenti (Hrsg.): Verwaltete Schule. Wiesbaden: Springer 2012, 109-129.

6 Einen umfassenden Überblick am Beispiel der Kantone Zürich, Luzern und St. Gallen gibt: Appius, S. & Nägeli, A. (2017). Schulreformen im Mehrebenensystem. Wiesbaden: Springer VS.

7 Der Schweizerische Nationalfonds führte in den 1990er-Jahren das Nationale Forschungsprogramm 33 «Wirksamkeit unserer Bildungssysteme» durch; für einen Überblick: Trier, U.P. (1999). Was bringt unsere Bildung? Chur: Rüegger.

8 Eine Art Initialzündung im deutschsprachigen Raum gab das von Kurt Aurin 1991 herausgegebene Bändchen «Gute Schulen – Worauf beruht ihre Wirksamkeit?» Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

9 Für einen kurzen Überblick vgl. Reynolds, D. (2005). School Effectiveness: Past, Present and Future Directions. In: H.G. Holtappels & K. Höhmann (Hrsg.): Schulentwicklung und Schulwirksamkeit. Weinheim: Juventa, 11-26.

10 Dubs, R. (1996). Schule, Schulentwicklung und New Public Management. St. Gallen: IWP; für einen umfassenderen Überblick vgl. auch Criblez, L. (2009). Die Entwicklung des öffentlichen Schulwesens in der Schweiz seit 1980. In: F. Brückel & U. Schönberger (Hrsg.): Querblick. Alternative Schulen in privater Trägerschaft in der Schweiz. Zürich: Pestalozzianum, 15-45.

11 Vgl. dazu: Criblez, L. (1996). Schulreform durch New Public Management? In: Schweizer Schule, H. 11, 3-22; Criblez, L. (1997). New Public Management im Bildungsbereich: Mögliche Folgen für Schulen und Lehrerschaft – erläutert in drei Szenarien. In: VPOD Magazin für Schule und Kindergarten, Nr. 102, 11-15.

12 Vgl. unter anderen: Schedler, K. (1995). Ansätze einer wirkungsorientierten Verwaltungsführung. Bern: Haupt.

13 Vgl. u.a. Buschor, E. (1997). New Public Management und Schule. In: R. Dubs & R. Luzi (Hrsg.): Schule in Wissenschaft, Politik und Praxis. St. Gallen: IWP, 147-176.

14 Vgl. dazu die Dissertation von Susanne Ender an der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich (2019): «Bildungsstandardisierung im politisch-administrativen Kontext».

15 Die Theoretisierung des Phänomens geht auf den amerikanischen Soziologen Robert K. Merton (1936) zurück: «The Unanticipated Consequencies of Purposive Social Action. In: American Sociological Review, 1(6), 894-904.


Foto: Ilhan Balta / stock.adobe.com

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