Autonomie, Emanzipation, Solidarität

Friday, 11. September 2020, 17:05 159984392405Fri, 11 Sep 2020 17:05:24 +0200, Posted by admin1 in Heft 218, No Comments.

Autonomie, Emanzipation, Solidarität


Welche Bildung wir brauchen. 

Von Andreas Hellgermann

Gibt es eigentlich ein «Bildungsnarrativ»? Das Ende der Grossen Erzählungen, wie es die Postmoderne ausgerufen hatte, war der Beginn der Narrative.1 Fast schien es so, als würden in Ermangelung einer sinngebenden Erzählung Narrative wie Pilze aus dem Boden schiessen. Das Praktische an Narrativen ist ja, dass man sie sich ausdenken kann, gerade so, wie man sie braucht. Die EU braucht ein Narrativ, ein Unternehmen gibt sich ein Narrativ, das Treffen der G202 und ein grosses Sportereignis wie die Olympischen Spiele müssen um ein Narrativ herum organisiert werden, damit der Sinn des Ganzen bei den Menschen ankommt. Und auch dann, wenn man ein neues Produkt einführt, kommt keine Marketingabteilung darum herum, ihm ein Narrativ auf den Leib zu schneidern. Gibt es also auch ein Bildungsnarrativ? Ich fürchte, ja. Und wahrscheinlich sind es viele, die an verschiedenen Stellen aufscheinen: Die Kompetenz ist das Zentrum der Bildung! Lehrer_innen werden zu Coaches und Lernberater_innen! Wenn Schüler_innen in der Schule lernen, Situationen zu bewältigen, dann sind sie auch im wirklichen Leben handlungsfähig! Und noch ein verführerisches Narrativ: Lernende konstruieren ihr Wissen selbst und eigenständig und lagern so kein träges Wissen ein.

«Ich werde manchmal gefragt:
Fürchte ich, dass wir menschenähnliche
Roboter haben werden? Nein.
[…] Aber ich fürchte mich, wie viele
roboterähnliche Menschen wir haben.»


Ganz aktuell werden um die Digitalisierung von Bildung herum die unterschiedlichsten Narrative gesponnen und an diesen ist immer etwas dran. Sie sind nie nur falsch, weil sie an tatsächliche Erfahrungen aus der (Bildungs-)wirklichkeit andocken und ihre Plausibilität in eine bestimmte Richtung weiterentwickeln. Zugleich aber verbergen sie etwas: den ihnen unterlegten Imperativ bzw. die in ihnen verborgene Wirkung. Und sie lassen vergessen, worum es in Bildung ganz offenkundig nicht mehr geht: Autonomie, Emanzipation, Solidarität.3

Wo es nur noch Regeln gibt

Das Fehlen dieser Begriffe zeigt sich vor allem in einem den postmodern-neoliberalen Kapitalismus durchziehenden Nihilismus, der ein Grund dafür ist, Narrative zu erfinden, die als Orientierungsanker oder besser -ersatz fungieren sollen. Schon vor Beginn der Postmoderne hatte Günther Anders, der grosse Technikkritiker, Ende der 1950er Jahre auf die nihilistischen Grundzüge unserer Kultur hingewiesen. Am Ende des ersten Bandes seiner «Antiquiertheit des Menschen» entwickelt er das Bild eines grossen Schiffes, das durch den Weltraum zieht, ohne Sinn und Orientierung, aber Regeln als letzte Orientierungskrücke zurückbehält: «Mit abgeblendeten Lichtern, keinem Gotte erwünscht, aber auch keinem unerwünscht; von keinem geleitet, aber auch von keinem behindert – sagen wir ruhig: keinem Gotte bekannt, zieht ein riesiges Schiff durch das Sternbild des Orion. Wo es herkommt, wenn es irgendwo herkommt; welches Ziel es ansteuert, wenn es eines ansteuert, ist auch uns unbekannt. Vieles spricht dafür, dass die Erwähnung des Schiffes sich erübrigt, da es über kurz oder lang, wie alle seinesgleichen, im Dunkeln zergangen, also nur so dagewesen sein wird, als wäre es niemals dagewesen. Trotzdem – und das ist das Einzige, was uns mit Sicherheit über das Schiff bekannt ist – trotzdem sind die Wände der Kajüten mit den Regeln der Schiffsordnung bedeckt, also von Regeln, die sanktioniert wurden von Einem, der selbst nicht sanktioniert wurde; aber dass diese Regeln das wimmelnde Leben an Deck aufs reibungsloseste in Gang halten, braucht nicht bestritten zu werden. – Übungsfrage: Sind diese Regeln verbindlich?»

Trifft dieses Bild nicht auch die Situation der postmodern-neoliberalen Schule? Wenn Schüler_innen wissen, was sie zu tun haben, und wenn ein Lehr-Lernarrangement so aufgebaut ist, dass sie mit diesem Wissen zurechtkommen, gilt das als guter Unterricht, im Idealfall getragen durch Digitalität. Die oben angeführten Narrative helfen nun, ihn zu deuten. Wenn auch kaum jemand noch sagen kann, was denn eigentlich Bildung sei, so bleiben auf jeden Fall Regeln zurück.4 Sie stellen sogar einen Rettungsanker dar. Sie müssen auch nicht mehr sichtbar irgendwo stehen. Sie sind um so besser und wirksamer, je mehr sie verinnerlicht worden sind. Auf unserem Schiff werden für die Regeln keine Schilder aufgestellt. Sie stehen, vielleicht unsichtbar geschrieben, an allen Wänden und sind so nur umso präsenter. Im Anschluss an Anders liesse sich fragen, wer diese Regeln sanktioniert, ohne selbst sanktioniert zu werden. Dass es sich hier nicht um den personifizierbaren «Einen» handelt, von dem Anders spricht, sollte klar sein. Vielmehr spiegeln die Regeln eine neoliberale Gesellschaft wider, für die Bildung – oder besser: die Reduzierung von Bildung auf Ausbildung – essentiell ist. Solche Regeln werden hervorragend durch die Wirkungsweise digitaler Medien transportiert, insofern sie sich besonders gut in der Handhabung und Bedienung der Geräte, Apparaturen und Software «verstecken» und durch ihre Nutzung wie selbstverständlich mitgelernt werden. Die Regeln werden zu einem dürren Gerüst, das nur notdürftig ihren nihilistischen Hintergrund verschleiert. Wo es nur noch Regeln gibt, braucht es sinngebende Narrative, die die Armut des Bildungsbegriffs zumindest ansatzweise verdecken oder legitimieren können: Auf Ausbildung – Employability – reduzierte Bildung beerbt den Bildungsbegriff, vollzogen durch eine Kompetenz- und Handlungsorientierung, die von Autonomie, Emanzipation und Solidarität nichts mehr wissen will und muss.

In Verhältnis zum Ganzen über das Gegebene hinaus

Wir müssen Bildung als etwas anderes in Erinnerung rufen. Nur ein entscheidender Punkt sei hier genannt. Für Helmut Peukert ist Bildung an eine umfassende Form der Vernunft gekoppelt. «Es geht also um die Bestimmung von Vernunft, sofern Vernunft die Fähigkeit bezeichnet, sich zum Ganzen in ein Verhältnis zu setzen; und insofern geht es auch darum, Bildung zu bestimmen.»5 Sich zum Ganzen in ein Verhältnis zu setzen, macht Bildung erkennbar. Wenn man kompetenzorientierte Lehrpläne aufmerksam studiert, kann man feststellen, dass genau diese «Kompetenz» nicht vermittelt wird: Wer lernt, eine Situation zu bewältigen und dies mit den Mitteln der Situation, sich immer in der Situation befindend, für den ist es kaum notwendig, sich zu der Situation selbst in ein Verhältnis zu setzen, ja, die Situation als Ganzes zu hinterfragen und zu erkennen, dass sie verändert werden muss, vielleicht sogar grundlegend.

Auf diese Weise produziert das neoliberale Bildungsparadigma genau die Subjekte, die der neoliberale globale Kapitalismus benötigt, um aufrecht erhalten zu werden. Tauchen Probleme auf, so sollen sich die Mittel zur Problemlösung in der Situation selbst finden. Dies lässt sich an einem einfachen Beispiel erläutern. Nicht wenige haben verstanden, dass im Wachstumsparadigma des globalen Kapitalismus das Grundproblem wurzelt, das sich in der fortschreitenden Klimakatastrophe zeigt. Dennoch werden Lösungsvorschläge gemacht, die auf Mittel zurückgreifen, die Teil des Problems sind und damit nur das Problem verlängern. In der Schule gibt es eine Vielzahl von Beispielen dafür. Eine Unterrichtsreihe zu nachhaltiger Entwicklung mündet in nachhaltigem Konsum (sprich: der Markt als Lösung), anstatt in der Erkenntnis, dass das ökonomische System selbst grundlegend verändert werden muss. Allein aus dieser Erkenntnis würde dann die handlungsorientierte Frage resultieren, wie das denn gehen könne. Doch eine Bildung, die eine Verhältnisbestimmung zum Ganzen gerade nicht ermöglicht, muss in solch ein Dilemma führen – und wäre in letzter Instanz keine.

Sie konterkariert auch die Orientierung von Bildung an Autonomie, Emanzipation und Solidarität, insofern sie Subjekte zwar handlungsfähig macht, aber ihre Handlungsfähigkeit durch die Situation bzw. durch die gegebenen gesellschaftlichen Verhältnisse fremdbestimmt und zugleich sanktioniert. Autonomie und Emanzipation wären erst dann (ansatzweise) erreicht, wenn Handlungsentscheidungen über die gegebenen Rahmenbedingungen hinaus möglich wären. Angesichts der Klimakatastrophe wäre dies mehr als notwendig. Dass allein hierdurch die Voraussetzungen für solidarisches Handeln geschaffen würden, muss nicht eigens ausgeführt werden.

In all dem zeigen sich die wesentlichen Punkte, die eine Schule im Neoliberalismus6 ausmachen: die Reduktion von Bildung auf Ausbildung, die Etablierung von Handlungsfähigkeit in einer gegebenen Situation, die Nicht-Infragestellung der Situation/der gegebenen Verhältnisse selbst und die Individualisierung der Lösungen und des damit verbundenen Handelns. Doch gibt es die neoliberale Schule nicht. Eher könnte man davon sprechen, dass es sich bei der neoliberalen Schule um eine Grundstruktur handelt, die sich auf unterschiedliche Weisen in konkreten Schulen zeigt. Der Grad ihrer Ausformung ist von vielem abhängig: von den äusseren Gegebenheiten ebenso wie von den Lehrer_innen, aber auch ihren Schüler_innen. Vor allem aber ist es wichtig, sich immer wieder klarzumachen, dass Bildung nicht (nur) die Aufgabe hat, den Status quo aufrecht zu erhalten. Das tut sie vorrangig als Ausbildung. Wirkliche Bildung konstituiert sich erst da, wo die Möglichkeit eröffnet wird, über das Gegebene hinauszugehen. Vielleicht ist das keine hinreichende Bedingung, eine notwendige schon: dass Lehrer_innen erst dann zu guten Lehrer_innen werden können, wenn sie dies für ihr pädagogisches Handeln in Anspruch nehmen. 

Falsche Reduktion und Optimierung

In dieser Gemengelage ist eines der aktuellsten Konfliktfelder die Digitalisierung.7 Sie ist ein fünftes Charakteristikum der neoliberalen Schule. Dafür gibt es nicht nur äussere Gründe wie zum Beispiel die unlösbare Verbindung des neoliberalen Kapitalismus mit den Digitalkonzernen und den ökonomisch-technischen Entwicklungen der Automatisierung und Roboterisierung der Arbeit. Oder die neuen Kontrollmechanismen sowie die Bildung als unerschöpfliches Reservoir für den Datenextraktivismus. All diese Punkte können hier nicht weiter ausgeführt werden. Ein Aspekt ist jedoch zentral, insofern er eine innere Verbindung zur Logik der Kompetenz- und Handlungsorientierung darstellt: Digitalisierungsprozesse in der Bildung etablieren eine Vernunftform, die auch die Vernunft der neoliberalen Bildung ist. Ihr Kennzeichen ist die einseitige ökonomische Vernunft – eine «halbierte» Vernunft –, die gelernt hat, das jeweils «Richtige» aus der Situation abzuleiten und sich daran zu orientieren. Dem entsprechen auch die vielen Beispiele, die eine neue Welt des digitalen Lernens versprechen. Emanzipatorisch sind sie in der Regel nicht, insofern sie auf einer technischen Ebene verharren und zugleich verschleiern, was denn eigentlich, im Hintergrund gelernt wird. Wenn eine QR-Code-Ralley nichts anderes ist als eine Form, Fragen zu verschlüsseln und dann mit Hilfe eines Smartphones Antworten und zugleich Bewertungen zu bekommen, so ist dies erschreckend banal. Aber dabei wird doch etwas gelernt und das sehr früh: dass das Smartphone (hier in Verbindung mit einem Informationen verschlüsselnden Code) der geeignete und zentrale Apparat ist, sich die Welt oder den jeweils zugewiesenen Ausschnitt der Welt zu erschliessen und auf diese Weise eine Situation zu bewältigen.8

Für die Vernunft, die durch Digitalisierungsprozesse etabliert wird, ist Information essentiell und Schüler_innen lernen, aus allem die Information und nichts als die Information zu entnehmen – sie zu «entschlüsseln»: Auch dieser Begriff verweist schon auf den digitalen Code. «Während es üblicherweise heisst, dass die Rechner bald denken und selbst lernen, sind wir eher dabei, das Denken in die Niederungen des Prozessierens zu verabschieden. Genauer gesagt hat sich das Bild, das sich das Denken von sich macht, allzu oft auf einen schlichten Prozess des Verrechnens reduziert.»9 Die Information ist zum zentralen Begriff der Digitalisierung geworden und gleichermas-sen zum zentralen Begriff des Lernens. Das Lernen selbst wird auf den Prozess reduziert und was vom Inhalt übrigbleibt, ist Information. Und damit verändert sich unser Denken und unsere Vernunft.

Joseph Weizenbaum, einer der Pioniere des Computers und später einer seiner schärfsten Kritiker, hat in einem Vortrag das Problem, das ein Bildungsproblem ist, auf den Punkt gebracht: «Ich werde manchmal gefragt: Fürchte ich, dass wir menschenähnliche Roboter haben werden? Nein! Na ja, doch, ein bisschen. Aber ich fürchte mich, wie viele roboterähnliche Menschen wir haben.»10 Pointiert kennzeichnet er das Subjekt, das sich der instrumentellen Vernunft11 unterworfen hat, oder auch: dieser Vernunft unterworfen wurde. Es wird in der jeweiligen Situation die passenden Lösungen finden, und es wird zur Kritik seiner selbst und zur Optimierung der Prozesse einen adäquaten Beitrag leisten und gemäss eines geregelten Verfahrens, einer Methode, beim nächsten Mal handlungssicherer sein. Das ist ein Grund, warum Methoden in der Schule eine solch grosse Bedeutung haben. In all ihrer Banalität sind sie die Verregelung autonomen Denkens. Damit wird das Subjekt nicht lernen, kritisch mit der Situation als Ganzes umzugehen, nicht lernen, sie möglicherweise zu verändern, weil genau das notwendig ist.

Fünf Punkte zur Orientierung

Was wäre dem entgegenzusetzen? Eine an Emanzipation, Autonomie und Solidarität orientierte Bildung wird keine sein, die sich mit einem romantisierenden Blick nach einer computerlosen Zeit zurücksehnt, aber sie wird jeweils fragen müssen, inwiefern der Computer einer emanzipatorischen Bildung dienen kann und nicht umgekehrt die Bildung den Verwertungsinteressen des neoliberalen digitalen Kapitalismus. Zur Orientierung können fünf Punkte hilfreich sein.12

1.

Wir benötigen ein anderes Verständnis von dem, was eine (Lern-)Situation ist, als es in den Bildungsplänen vorgegeben wird. Sie ist nicht das, was wir als Lernanlass in den Unterricht einbringen, sondern der Ausgangspunkt des Lernens selbst, das, worin wir uns mit den Schüler_innen gemeinsam befinden. Situationen dienen dann nicht mehr dazu, «bewältigt» zu werden, sondern sie zu verstehen und dadurch Handlungsfähigkeit zu erlangen. Das heisst aber auch, dass die Situation «falsch» sein kann. Zu handeln würde nicht bedeuten, auf findige Art und Weise ihren jeweiligen Anforderungen zu entsprechen, sondern den Mut zu entwickeln, die falschen Rahmenbedingungen selbst zu verändern. Dies würde zu einem anderen Unterricht führen und ein erster emanzipierender Schritt könnte getan werden. Die Situation ist nicht abgekoppelt von einem gesellschaftlichen Zusammenhang, ja, sie ist eingebettet in eine gemeinsame Welt.

2.

Wir leben in einer Welt, die versucht, die Welt zum Verschwinden zu bringen. Die plurale Postmoderne geht einher mit dem Verlust von (gemeinsamer) Welt: Jeder ist in seiner eigenen Welt seines Glückes Schmied. Vor allem konstruktivistische Lerntheorien betonen die prinzipielle Unzugänglichkeit von Welt und Wahrheit des jeweils anderen. Dagegen muss die gemeinsame Welt behauptet und zugänglich gemacht werden. Selbstverständlich gehören wir Lehrer_innen ihr auch an. Besonders wichtig hierbei: dass auch der Computer Teil dieser Welt ist und nicht ihre virtuelle Gegenwelt. Nur indem wir eine gemeinsame Welt behaupten und zur Basis unseres pädagogischen Handelns machen, ermöglichen wir eine Erfahrung, die der systematischen Vereinzelung gegenübersteht und eine grundlegende Voraussetzung für Solidarität ist.

3. 

Die Situation, die in der Welt ist, eröffnet den Raum des Dialogs. Der brasilianische Befreiungspädagoge Paulo Freire spricht deshalb von dialogischer Bildung.13 Der Dialog und die Bereitschaft der LehrerInnen, sich auf einen Dialog mit den Schüler_innen über die gemeinsame Welt und unsere Erfahrungen in ihr einzulassen, ist die Voraussetzung dafür, das, was Freire die Bankiersmethode (oder auch: Nürnberger Trichter) nennt, zu überwinden. Die alte Schule lagerte das Wissen in die Schüler_innen ein, das ihnen von den Lehrer_innen gegeben wurde. Auch kompetenz- und handlungsorientiertes Lernen will diese Art der Wissensvermittlung nicht mehr, will sich aber andererseits nicht dialogisch in den Lernprozess einbringen. Stattdessen sollen Lehrer_innen hier zu Coaches und Berater_innen werden, die aussenstehend den Prozess begleiten und dabei möglichst unsichtbar werden. Das hier auftauchende Bild ist das von Berater_innen, die durch Managementetagen ziehen und auch das private Leben einem permanenten Optimierungsprozess unterwerfen.

4.

Die dialogische Lehrer_in hört auf «nur» eine Lehrer_in zu sein. Die Bedeutung von Lehrer_innen wird jedoch nicht geschmälert, sondern dadurch gestärkt, dass sie, wie Freire es nennt, zu «Lehrer-Schülern» werden. Und Schüler_innen werden zu «Schüler-Lehrern».14 Dieses Bild verweist auf den eigentlichen Kern des Lernprozesses. In einer gemeinsamen Welt eröffnet der Dialog auch für Lehrer_innen die Möglichkeit und Notwendigkeit zu lernen – von unseren Schüler_innen. Das ist der Ausgangspunkt von Emanzipation: die prinzipielle Gleichheit zu behaupten und anzuerkennen!15

5. 

Und schliesslich sollten Lehrer_innen sich davon verabschieden, dem Lernprozess von aussen Methoden überzustülpen, weil sie so Verstehens- und Erkenntnisprozesse – um sie geht es ja in der Schule – lenken und dominieren und dadurch lediglich die Erkenntnis produzieren, die in der Methode selbst steckt. Autonomie entsteht so nicht. Damit ist die Bedeutung von Methoden nicht geschmälert. Im Gegenteil. Vielmehr werden sie zu den Wegen, die ein selbstbestimmtes Lernen gehen und für sich im Dialog mit den anderen und der Welt entdecken muss.16 Emanzipierend ist dieses Lernen, wenn es nicht nur zu einer Stabilisierung des Status quo beiträgt, sondern tatsächlich zu einem weltverändernden Handeln. Wir wissen, dass diese Welt nichts nötiger braucht!   



AK Religionslehrer_innen im ITP. Künstliche Intelligenz oder kritische Vernunft. Wie Denken und Lernen durch die Digitalisierung grundlegend verändert werden.
Edition ITP-Kompass Bd. 31, Münster 2020. 148 Seiten, circa Fr. 18.90.
ISBN: 978-3-9818-454-5


1 Allerdings ist der Begriff «Narrativ» unklar, verschwommen, offen und er wird auf sehr unterschiedliche Weise gebraucht. Zugleich kann man davon ausgehen, dass seine Ungenauigkeit die Verwendung des Begriffes zumindest in jüngster Zeit zu konstituieren scheint. Was sich hinter ihm oftmals gerade nicht verbirgt, ist eine Erzählung, eine Geschichte im engeren Sinn des Wortes. Der Wikipediaeintrag scheint mir geeignet, eine erste Orientierung zu gewinnen.

2 Symptomatisch hierfür das G20-Treffen 2017 in Hamburg, wo Lars-Hendrik Röller, der G20-Unterhändler Angela Merkels, die Notwendigkeit eines Narrativs für die G20 folgendermassen charakterisiert: «We are gone have a narrative … we thought of adding one other angel to the story and that is the concept of resilience, uncertainty, the risk» (https://www.youtube.com/watch?v=KzX6AOFwxlM) Die Funktion des Narrativs ist es, die Menschen «mitzunehmen», ihnen zu sagen, was die Welt von ihnen fordert. Dieses Narrativ ist natürlich, wie viele andere auch, keine Geschichte, sondern eher so etwas wie ein Legitimationsversuch. Es ist so und das müssen wir den Menschen erzählen.

3 Das zeigt sich ganz einfach bei der Lektüre von Lehr- und Bildungsplänen, sowohl in der Bundesrepublik Deutschland als auch in der Schweiz (so im Lehrplan 21), insofern diese Begriffe schlicht nicht mehr präsent sind. An dieser Stelle ist die Digitalisierung hilfreich. Auf der Suche nach dem, was fehlt, ermöglicht Strg+F (die Suchfunktion) eine schnelle Orientierung. Ähnlich ist es übrigens einem diese Begriffe notwendig ergänzenden Begriff ergangen: Kritik. Sie wird vor allem reduziert auf Selbstkritik bzw. die Fähigkeit, Kritik anzunehmen. Kaum eine Rede mehr von einer Kritik an der Gesellschaft und den mit dieser Gesellschaft verbundenen Zuständen der Ungerechtigkeit.

4 Regeln, Verfahrensweisen, Methoden gehören zusammen. Oftmals kaschieren sie – auch in der Schule – die Unfähigkeit, eine Situation zu verstehen, sie vielleicht als Ganzes in Frage zu müssen und doch handlungsfähig zu sein. Stattdessen eben: Regeln, Verfahrensweisen, Methoden … Dazu weiter unten mehr.

5 Helmut Peukert, Über die Zukunft von Bildung, in: ders.: Bildung in gesellschaftlicher Transformation, hrsg. von John, Ottmar und Mette, Norbert, Paderborn 2015, 326f.

6 Hierzu genauer: Andreas Hellgermann: kompetent. flexibel. angepasst. Zur Kritik neoliberaler Bildung, Münster 2018, vor allem S. 17-50. 

7 Vgl.: AK Religionslehrer_innen im ITP: Künstliche Intelligenz oder kritische Vernunft. Wie Denken und Lernen durch die Digitalisierung grundlegend verändert werden, Münster 2020.

8 Die Banalität vieler Vorschläge ist tatsächlich irritierend. Welche Vorschläge es gibt und was sie bewirken, dazu ausführlich: AK Religionsleher_innen im ITP: Künstliche Intelligenz oder kritische Vernunft, S. 28-41.

9 Robert Feustel: Am Anfang war die Information. Digitalisierung als Religion, Berlin 2018, S. 144.

10 Joseph Weizenbaum, Video: «Rebel at work»; Joseph Weizenbaum in einem Vortrag als Gast am «Tag der Informatik» der Universität Erlangen, 2007.

11 Vgl. Max Horkheimer: Zur Kritik der instrumentellen Vernunft, Frankfurt am Main 1985.

12 Diese fünf Punkte sind genauer ausgearbeitet in: Andreas Hellgermann: kompetent. flexibel. angepasst. Zur Kritik neoliberaler Bildung, Münster 2018, S. 112-151.

13 Paulo Freire: Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit, Reinbek bei Hamburg 1973, S. 71-104.

14 «Die raison d’être einer befreienden Bildungsarbeit liegt andererseits in ihrem Drang nach Versöhnung. Die Bildungsarbeit muss einsetzen bei der Lösung des Lehrer-Schüler-Widerspruchs, bei der Versöhnung der Pole des Widerspruchs, so dass beide gleichzeitig Lehrer und Schüler werden.» (Freire, Pädagogik der Unterdrückten, 58).

15 Erhellend und weiterführend hierzu: Jacques Ranciere: Der unwissende Lehrmeister. Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation, Wien 2009.

16 Freire zu Methode: «Der demokratische Erzieher kann sich bei der Ausübung seiner Lehrtätigkeit nicht der Pflicht entziehen, die kritische Fähigkeit der Schüler und Schülerinnen, ihre Neugierde und ihr Selbstbewusstsein zu fördern. Eine der Hauptaufgaben liegt darin, mit den Schülerinnen präzise Methoden zu entwickeln, wie sie sich den Objekten der Erkenntnis ‹annähern› sollten.» (Paulo Freire: Pädagogik der Autonomie. Notwendiges Wissen für die Bildungsarbeit, Münster, New York, München, Berlin 2008, S. 27).  


Foto: Robert Kneschke / stock.adobe.com

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