Das Konstrukt des «spät zugewanderten» Jugendlichen

Thursday, 30. January 2020, 20:59 158041796308Thu, 30 Jan 2020 20:59:23 +0200, Posted by admin1 in Heft 215, No Comments.

Das Konstrukt des «spät zugewanderten» Jugendlichen


Der vorliegende Artikel geht dem Begriff des «spät zugewanderten Jugendlichen» nach. Dabei impliziert der bildungspolitische Diskurs ein defizitäres Verhältnis von Mobilität und Bildungschancen und fordert besondere Massnahmen für «spät zugewanderte» Kinder und Jugendliche. Demgegenüber verbinden die betroffenen Jugendlichen selbst mit ihrer Mobilität das Erlangen einer qualitativ hochstehenden Bildung. Der Artikel stellt zur Diskussion, ob bloss das integrale Durchlaufen der Schulzeit am Ort zu Bildungserfolg führen kann oder ob es neue Bildungsmodelle für mobile Kinder und Jugendliche braucht.


Eine Gegenüberstellung von defizitorientiertem bildungspolitischem Diskurs und jugendlichen Gegenstrategien.

Von Kathrin Oester

In den 2010er-Jahren ist im bildungspolitischen Diskurs der Schweiz als Reaktion auf eine wachsende Zahl jugendlicher Migrant_innen und Geflüchteter der Begriff des «spät zugewanderten» Jugendlichen aufgetaucht (SEM 2015, 2016; EDK 2015, 2016, 2019; EJPD 2018). Die Kinder und Jugendlichen kamen allein, im Familiennachzug oder zusammen mit ihren Eltern in die Schweiz.

Das Konstrukt des «spät zugewanderten Jugendlichen» im bildungspolitischen Diskurs

Bezeichnet der Begriff der «spät Zugewanderten» auf den ersten Blick neutral beschreibend die Aufenthaltsdauer mobiler Jugendlicher, drückt sich darin bei genauerem Hinsehen ein Dilemma aus: Einerseits halten viele Bildungsverantwortliche über Parteiengrenzen hinweg am Postulat der Chancengleichheit fest; andererseits sind die Bildungschancen einer wachsenden Zahl mobiler Kinder und Jugendlicher stark eingeschränkt. Es entstand Handlungsbedarf – besonders in jenen Kantonen, in denen sich die Zahlen «spät zugewanderter» Jugendlicher am stärksten konzentrierten (VD, ZH, GE, BE, vgl. SEM 2015).

«Handlungsbedarf» bedeutete erst einmal, Mittel für neue Bildungsangebote bereitzustellen und neue Konzepte zu entwickeln, um den Bedürfnissen einer höchst heterogenen Klientel gerecht zu werden. Mit dem Ziel vor Augen, den Prozentsatz der Abschlüsse auf Sekundarstufe-II zu erhöhen und damit den Zuwachs an Sozialhilfeempfängern mit einer Migrationsgeschichte zu minimieren (Projekt Nahtstelle I, vgl. EDK 2019), war der Bund dazu herausgefordert, den Kantonen finanziell unter die Arme zu greifen. Neue Mittel konnten aber von den Bildungsverantwortlichen nur gefordert werden, wenn auch spezifische Defizite – Analphabetismus, Kriegstraumata, Lücken in der Bildungslaufbahn, schulische Passungsprobleme – geltend gemacht wurden. Vor diesem Hintergrund erklärt sich, weshalb der Begriff des «spät zugewanderten Jugendlichen» von Anfang an stark defizitorientiert war.

Eine unliebsame und unbeabsichtigte Folge der beschriebenen Finanzierungslogik von Bund und Kantonen bestand nun allerdings in einem Diskurs, der alle «spät zugewanderten» Kinder und Jugendlichen unter den defizitbehafteten Begriff subsumierte und sie aufgrund der generalisierenden Logik, die solchen Begriffen eigen ist, als defizitär erscheinen liess. Kurz, mit dem Begriff des «spät zugewanderten Jugendlichen» war implizit eine Risiko-Diagnose verbunden, wonach sich «späte» Zuwanderung negativ auf die Bildungschancen auswirkt und spezifische Risiken enthält, zu deren Behebung es zusätzlicher Mittel, z.B. für Brückenangebote, bedarf. 

Im vorliegenden Artikel wird der bildungspolitische Diskurs, der mit dem Begriff des «spät zugewanderten Jugendlichen» ein defizitäres Verhältnis von Mobilität und Bildungschancen beschreibt, der alternativen Sichtweise betroffener Jugendlicher gegenübergestellt: Denn anders als der bildungspolitische Diskurs sehen viele von ihnen einen positiven Zusammenhang zwischen Mobilität und Bildung und verbinden mit ihrer Ankunft in der Schweiz den Zugang zu qualitativ hochstehenden Bildungsangeboten.

Um den unterschiedlichen Perspektiven auf den Zusammenhang von Mobilität und Bildungschancen nachzugehen, werde ich, anstatt auf individuelle Jugendliche und ihre Bildungsverläufe zu fokussieren, die Strukturen des Bildungssystems selbst ins Zentrum stellen. Ein pädagogischer Ansatz, der aufgrund des individuellen Bedarfs «spät zugereisten» Kindern und Jugendlichen besondere Massnahmen zukommen lässt, ist zwar für diagnostische Zwecke notwendig und berechtigt. Dennoch ist gerade der strukturelle, nicht aufs Individuum fokussierende Ansatz die Voraussetzung, um zu erkennen, welche Auswirkungen das Konstrukt des «spät zugewanderten Jugendlichen» auf diese spezifische Gruppe von Zugewanderten hat. Dabei geht der strukturelle Ansatz implizit davon aus, dass besondere Massnahmen – wie zum Beispiel Brückenangebote – dann zu Barrieren werden, wenn Jugendliche weitgehend unabhängig von ihrer Vorbildung und ohne die erforderliche «Potentialabklärung» diesen separierten Bildungsangeboten zugeteilt werden (Del Percio & Duchêne 2015). Der strukturelle Ansatz betrachtet die Kategorisierung der «spät zugewanderten Jugendlichen», die besonderer Massnahmen bedürfen, folglich als Konstrukt und stellt eine systemische Logik ins Zentrum, die prinzipiell veränderbar ist. 

Der vorliegende Artikel schliesst an Texte zur staatlichen Kategorisierung mobiler Lernender an, die für bestimmte Gruppen Bildungsbarrieren abbaut, diese für andere jedoch aufrechterhält. Die Texte basieren auf einem Forschungsprojekt zur Bildungslaufbahn unbegleiteter, minderjähriger Asylsuchender, das wir zwischen 2015 bis 2019 parallel in der Schweiz und der Türkei durchführten (vgl. Oester & Lems 2017, 2019; Lems, Oester & Strasser 2018).1

Defizitansatz, Risikoanalyse und Massnahmen zur Behebung des «Passungsproblems»

Im Diskurs des «spät zugewanderten» Jugendlichen werden in der Regel folgende Defizite geltend gemacht: das schulische Vorwissen, das es in der Schweiz beim Eintritt in die Sek-I-Stufe braucht, ist entweder nicht vorhanden oder es gibt ein «Passungsproblem»; Motivation und Arbeitshaltung der Jugendlichen entsprechen nicht den Erfordernissen in der Schweiz – es fehlt den Jugendlichen «kulturelles» und «soziales Kapital», d.h., sie sind weder auf der Ebene der geteilten Werte noch auf jener der sozialen Beziehungen genügend integriert und vernetzt und somit nicht befähigt, sich mit einheimischen Schüler_innen zu messen. Hinzu kommen die Defizite in der Schulsprache, und bei Geflüchteten – dies ganz besonders bei unbegleiteten Minderjährigen – werden Kriegs-Traumata und ihre prinzipielle Vulnerabilität als benachteiligende Faktoren geltend gemacht (EDK 2015; Pupavac 2001). Die genannten Defizite potenzieren sich im bildungspolitischen Diskurs mit der geografischen Nord-Süd-Distanz der Herkunftsländer der Jugendlichen zur Schweiz.

Der Begriff des «spät zugewanderten» Jugendlichen drückt also implizit ganz bestimmte Risiken aus, die mobilen Jugendlichen zugeschrieben werden. Und der dazugehörige Diskurs lässt ausser Acht, wie stark unser Bildungssystem, das bis zum Ende der Sekundarstufe I auf einem weitgehend sesshaften Verständnis von Bildungsprozessen aufbaut, selbst Bildungsbarrieren produziert: D.h., Sesshaftigkeit ist darin Voraussetzung und Garantin für einen «normalen», d.h. erfolgreichen Entwicklungs- und Bildungsprozess. Diese Vorannahme hat weitreichende Folgen für all jene Bevölkerungsgruppen, deren Lebenslauf von (forcierter) Mobilität geprägt ist. Bekannt ist die Diskussion einerseits in Bezug auf die Kinder von Roma, Sinti und Jenischen, die den Eltern früher oftmals weggenommen wurden, andererseits bezüglich nomadischer Kinder – inklusive der halb-nomadischen schweizerischen Bergbauernkinder. In Bezug auf diese Gruppen wurden ausgehend von der Normalität der Sesshaftigkeit Assimilationsforderungen geltend gemacht. Und es wurden zur Behebung des «Passungsproblems» spezifische Massnahmen – z.B. die Internierung der Kinder oder ihre Platzierung in Pflegefamilien – getroffen. Solange sich die nationalen Bildungssysteme nicht selber infrage stellten und veränderten, bezahlten die Betroffenen den hohen Preis der Assimilation für den Zugang zum Bildungssystem (McVeigh 1997).

Die Diskussion darüber, ob bloss das integrale Durchlaufen der Schulzeit an Ort zum Erfolg führen kann oder ob es neue Modelle für mobile, «spät zugewanderte» Kinder und Jugendliche braucht, ist heute aktueller denn je. Dies einerseits in Bezug auf Jugendliche, die nach ihrer Immigration in der Schweiz bleiben, andererseits bezüglich jener, die das Land später wieder verlassen (müssen). Unabhängig von der individuellen Geschichte der Kinder und Jugendlichen, ihrer forcierten oder freiwilligen Migration, ihrer oft jahrelangen Fluchtwege mit und ohne Eltern und ihres prekären Bleiberechts in Zielländern, die oft wieder zu Transitländern werden, handelt es sich dabei um eine wachsende Gruppe von Lernenden mit eigenen Bildungsbedürfnissen und Ressourcen. 

Während das Umdenken und der Barriereabbau für mobile Lernende in Bezug auf begüterte soziale Schichten und ihre erwünschte Bildungsmobilität in sogenannt «internationalen Bildungsinstituten» und insbesondere auf tertiärer Stufe längst stattgefunden hat, stehen strukturelle Veränderungen, die den Defizitdiskurs für Kinder und Jugendliche aus forcierter Migration infrage stellen würden, noch weitgehend aus. Ein erster, wichtiger Schritt vorwärts bedeutete hier die Forderung fortschrittlicher Bildungsverantwortlicher: «Bildung vor Arbeit». Diese Forderung, wonach erst nach der obligatorischen Schulzeit zugereiste Jugendliche nicht direkt in den Arbeitsmarkt geleitet werden, sondern von nachobligatorischen Bildungsangeboten profitieren sollen, wurde Hand in Hand mit den besonderen Massnahmen für «spät zugereiste Jugendliche» gestellt (EDK 2016). Die Umsetzung dieser Forderung erschien gerade vor dem Hintergrund, dass ein hoher Prozentsatz von Zugewanderten ohne Sek-II-Abschluss im Erwachsenenalter zu Sozialhilfeempfängern werden von besonderer Bedeutung.2 

Zu den als vielversprechend erachteten Massnahmen gehören im dualen Berufsbildungssystem der Schweiz die besonderen Bemühungen, die Jugendlichen in eine Berufslehre zu integrieren (wobei der Zugang zu einer Mittelschule mit Anschluss an die tertiäre Bildung vernachlässigt wird). Die «Integrationsagenda Schweiz» (EJPD 2018), die Massnahmen zur besseren beruflichen Integration formuliert, geht hier neue Wege, indem der Bund vermehrt in die sprachliche und berufliche Integration anerkannter Flüchtlinge und vorläufig Aufgenommener investiert. Ziel ist es, die Kantone finanziell zu entlasten, den Anteil der Abschlüsse auf Sek-II-Stufe zu erhöhen und damit das Risiko einer späteren Arbeitslosigkeit zu verringern. In Zukunft sollen von den Massnahmen alle «spät Zugewanderten» profitieren (vgl. Artikel zur «Integrationsagenda» in dieser Nummer, S. 27-28).3

Neben den Vorteilen, von denen Jugendliche bei der beruflichen Eingliederung profitieren können, haben die eingeführten Massnahmen zwei Nachteile: Im Unterschied zu Ländern ohne duales Berufsbildungssystem (Bsp. Schweden, wo ehemalige UMA im Alter von 27 Jahren circa zur Hälfte eine Matura absolviert haben4), ermöglichen die Brückenangebote, inklusive «Integrationsvorlehre», einem Teil der Jugendlichen den Zugang zu einer Lehrstelle. Dies jedoch meist zuungunsten des Zugangs zur tertiären Bildung, die für die Jugendlichen nur auf langen Umwegen – über die Berufsmatura – möglich ist. Zwar wird in bildungspolitischen Dokumenten durchaus die Möglichkeit des Eintritts «spät Zugewanderter» in die gymnasiale Bildung genannt (EDK 2015; EJPD 2018, «Integrationsagenda Schweiz»), entsprechende Umsetzungsmassnahmen finden sich jedoch nur wenige. Ein zweiter Nachteil beim starken Akzent auf der Eingliederung in eine Berufslehre ist der Umstand, dass spät zugewanderte Jugendliche im Konkurrenzkampf um Lehrstellen nur selten gemäss ihren Neigungen und Talenten wählen können, sondern mit Lehrstellen in Sparten vorliebnehmen müssen, die wenig gefragt sind. Gleichzeitig verzichtet das Aufnahmeland selbst durch die separierenden Massnahmen auf die vielfältigen Ressourcen der «spät Zugewanderten», die in inklusiven Klassen für den Bildungsprozess aller Lernenden nutzbar gemacht werden könnten. 

Damit wurden in sehr geraffter Form einige Aspekte der systemisch verursachten Bildungsbenachteiligung angesprochen, die im defizitären Konstrukt des «spät zugewanderten Jugendlichen» zum Ausdruck kommen. Diese Einschätzung soll nun der Wahrnehmung und alternativen Sichtweise der Jugendlichen selbst gegenübergestellt werden.

Sichtweise betroffener Jugendlicher: Bildungs-Barrieren und erfolgreiche Gegenstrategien

Im Jahr 2015 – inmitten der sogenannten «Flüchtlingskrise» – starteten wir ein ethnografisches Forschungsprojekt zur Bildungslaufbahn unbegleiteter minderjähriger Asylsuchender in der Schweiz und der Türkei, wie einleitend erwähnt. In der Schweiz forschten wir vor allem in den Kantonen Bern und Zürich5 und haben neben den circa 60 Jugendlichen, die wir in UMA-Zentren und Bildungsinstitutionen kennen lernten, die Bildungslaufbahn von 15 Jugendlichen in teilnehmender Beobachtung intensiv begleitet. Die Jugendlichen waren bei ihrer Ankunft zwischen 14 und 16 Jahre alt, kamen mehrheitlich aus dem afrikanischen und asiatischen Raum und brachten unterschiedliche Bildungsvoraussetzungen und Sprachenportfolios mit. Es fanden sich keine Analphabet_innen darunter, und während die einen 8-9 Schuljahre abgeschlossen hatten oder sogar über einen Mittelschulabschluss verfügten, klafften bei anderen aufgrund der politischen Lage im Herkunftsland und der langen Fluchtwege grosse Lücken in der Schullaufbahn. 

Im Folgenden fasse ich kurz die unabhängig von der individuellen Bildungsbiografie vielen gemeinsamen Erfahrungen in der Schweiz zusammen. Dabei wird deutlich, dass der prekäre Aufenthaltsstatus von Jugendlichen, die oft jahrelang kein permanentes Bleiberecht erhalten, und die prekären Zukunfts- und Berufsaussichten eng miteinander verzahnt sind. Die besonderen Massnahmen für «spät zugereiste Jugendliche» sehen zwar ihre berufliche Integration vor; das langjährige Verbleiben gerade von Jugendlichen ohne gesicherten Aufenthaltsstatus in separierten Brückenangeboten – zuerst in Asylzentren, später in Angeboten ausserhalb der Zentren – kann aber auch als (abschreckende) Antwort der Behörden auf ihre Anwesenheit und als Ausdruck spezifischer staatlicher Mobilitätsregimes gelesen werden, die junge Leute über lange Jahre im Ungewissen über ihre Zukunftsaussichten lassen. Diese Dynamik ist ihrer beruflichen Integration kaum förderlich, entspricht jedoch dem Grundsatz, wonach die «Teilhabe am sozialen und wirtschaftlichen Leben» auf Personen, «die eine rechtlich und persönlich langfristige Bleibeperspektive in der Schweiz haben», beschränkt sein soll (EDK 2016). Tatsächlich erfüllt ein hoher Prozentsatz der Jugendlichen, die wir kennen lernten, genau diese Voraussetzung nicht, befinden sich doch viele von ihnen als nicht-anerkannte Flüchtlinge in einer Grauzone ohne langfristig garantiertes Bleiberecht und ohne die Aussicht auf Staatsbürgerschaft.

Der grössere Teil der Jugendlichen war bei Forschungsbeginn noch im Asylverfahren und verfügte allenfalls über einen F-Ausweis für vorläufig Aufgenommene, jedoch keinen permanenten Aufenthaltsstatus. Die Wohnsituation, der Asylprozess, der drohende Verlust der Rechte als Minderjährige bei Erreichen der Volljährigkeit, kurz die unsicheren Zukunftsaussichten in der Schweiz erwiesen sich als stark belastend. Hinzu kam die Auseinandersetzung mit einem zunehmend feindlichen Mediendiskurs zur «Flüchtlingswelle», zum Flüchtling als «Schmarotzer», «Hochstapler» oder verkapptem «Terrorist» und einer politisch unberechenbaren Asylpraxis, die sich etwa bezüglich Eritrea auf innenpolitischen Druck unvermittelt ändern konnte.

Aufgrund dieser Erfahrung setzten viele bei ihrer Zukunftsplanung weniger auf ihr «Recht auf Asyl» oder auf ihre «Kinderrechte» als darauf, sich durch Anpassung und Eingliederung in ein Brückenangebot oder eine Berufs(vor)lehre als «gute Flüchtlinge» zu erweisen und dadurch bei den Behörden ein vorläufiges Bleiberecht zu erwirken. Diese Erwägung zeigt, dass der vorläufige Aufenthalt in der Schweiz von den Jugendlichen genutzt wird, sich ihre bleibende Existenz im Residenzland zu verdienen. Im Zentrum steht dabei nicht eine Berufswahl entsprechend den eigenen Neigungen und Talenten, sondern die Anpassung an den lokalen Lehrstellenmarkt. (In Bezug auf die vorhandenen respektive nicht-vorhandenen Wahlmöglichkeiten zeigen sich gerade Brückenangebote des 10. Schuljahrs als Orte, wo im Sinne Bourdieus Status verhandelt wird.) Im Folgenden beschränke ich mich aus Gründen der geforderten Knappheit auf eine kurze Skizze erfolgreicher Strategien im Umgang mit gesellschaftlicher Marginalisierung und Exklusion und beziehe mich absichtlich auf Jugendliche, die eine hohe Motivation und viel Bildungskapital mitbringen, ohne die anderen zu berücksichtigen.

Inklusionsprozesse und erfolgreiche Strategien gegen Exklusion

Eine der Gegenstrategien der Jugendlichen bestand darin, trotz der aufenthaltsrechtlich prekären Lage und den zugeschriebenen Defiziten eine Ausbildung zu realisieren, die zu ihrer persönlichen Entwicklung beitrug und so weit wie möglich ihrem Lebensentwurf entsprach. Dies mit dem Ziel, langfristig ihre beruflichen Chancen (auch ausserhalb der Schweiz) zu verbessern. Dazu eigneten sie sich präzise Kenntnisse des Bildungssystems an und liessen sich von kompetenten Lehrpersonen und Engagierten aus der Zivilgesellschaft beraten. Dies hiess zunächst, das duale Berufsbildungssystem mit seinen Barrieren und Durchlässigkeiten zu analysieren und als mögliche Folge allenfalls von einer kurzfristigen auf eine langfristige Planung der Bildungslaufbahn mit einer Berufsmaturität umzustellen. 

Eine weitere Strategie gegen die Exklusion bestand darin, die Schulsprache und oft auch den Dialekt auf möglichst hohem Niveau zu erlernen, dies trotz fehlendem Bleiberecht und langjährig separiertem Unterricht. Neben migrantischen Netzwerken erschlossen sich viele – entgegen Statushierarchien an Schulen, die sie potenziell zu Aussenseitern machten – über Sport und Freizeitangebote den Zugang zu einheimischen Peers. Voraussetzung dazu war ein differenzierter Umgang mit einer ambivalenten schweizerischen Gesellschaft: Diese zeigte sich den Jugendlichen einerseits durch exkludierende Strukturen und Personen, einen ablehnenden Mediendiskurs bezüglich Geflüchteter und Misstrauensbezeugungen aufgrund eines rassistischen Profilings im öffentlichen Raum. Andererseits begegneten sie in freundschaftlichen Beziehungen engagierten Personen in Institutionen und der Zivilgesellschaft. Beide Erfahrungsebenen verkörperten für die Jugendlichen anfänglich die Schweiz, und es war eine Herausforderung und ein langer Lernprozess, zwischen unterschiedlichen gesellschaftlichen Gruppen zu differenzieren, die ambivalenten Erfahrungen (politisch) zu verstehen, sie emotional zu verarbeiten und – als Gegenstrategie – das Recht auf Partizipation zu behaupten. Dabei hatte der Umgang mit Ambivalenz und der Komplexität des Residenzlandes stets eine intellektuell-reflexive wie auch eine emotionale Seite.

Statt sich dem Rollenangebot des traumatisierten, vulnerablen Flüchtlingskindes zu ergeben und Opferstatus zu beanspruchen, entwickelten viele Handlungsmacht, indem das mitgebrachte Wissen und die gemachten Erfahrungen im Residenzland in Texte, in künstlerische Produktionen und Selbstdarstellungen in den sozialen Medien einflossen.

Ebenso wiesen sie die zugedachte Rolle des Flüchtlings als Parasit und Hochstapler zurück. Sie entwickelten hohe analytische Fähigkeiten im Umgang mit (Bildungs-)Frustration und Fremdenfeindlichkeit, wurden zu sensiblen «Ethnograf_innen» des Residenzlandes und wiesen den autoritativen Diskurs, der ihnen ein Existenzrecht absprach zurück. Stattdessen behaupteten sie wider alle Restriktionen, denen sie als Jugendliche ohne permanentes Aufenthaltsrecht unterlagen, ihre Freiheit und ein Recht auf Partizipation. Konkret hiess dies auch immer wieder, trotz zahlreicher Ablehnungen auf Lehrstellen-Bewerbungen und Gefühlen des Ausgeschlossenseins und der Ablehnung, einen Platz im öffentlichen Raum, in der Gesellschaft und den Statushierarchien unter Peers zu erobern.

Fazit

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich das Selbstbild der von uns begleiteten Jugendlichen – basierend auf der Herstellung eines positiven Zusammenhangs von Mobilität und qualitativ hochstehenden Bildungsangeboten – diametral vom defizitorientierten Diskurs über «spät Zugewanderte» mit einem «Passungsproblem» unterschied. Dieser Fremdzuschreibung galt es, den eigenen Willen zum Erfolg entgegenzuhalten und die Anerkennung der eigenen Ressourcen und Erfahrungen einzufordern.

In unserem Projekt haben wir circa die ersten 4 Jahre der schulisch-beruflichen Laufbahn der Jugendlichen mit verfolgt. Trotz dieser kurzen Zeit, die nur begrenzte Schlussfolgerungen zulässt, stellte sich Folgendes sehr deutlich heraus: Wir fanden hoch motivierte Jugendliche vor, zum Teil auch hoch motivierte Lehrpersonen und erhöhte staatliche Investitionen in die Bildung «spät Zugereister»; dennoch wurden wertvolle Jahre und viel Potential in separierte und das Lernen stark beschränkende (Brücken-)Angebote investiert. Wie aus der Inklusionsdebatte bekannt, finden aber sprachliche wie soziale Lernprozesse ohne Separierung rascher statt. Gerade Jugendliche aus forcierter Migration bleiben bezüglich ihrer Zukunftsaussichten in der Schweiz oft jahrelang im Ungewissen und sind mit separierenden Massnahmen konfrontiert, die unbeabsichtigt selbst zur Marginalisierung und Exklusion der Jugendlichen beitragen. 

Soll die hohe Motivation vieler «spät zugereister» Jugendlicher und ihr Bildungspotential besser genutzt werden, wäre programmatisch Folgendes zu beachten: 

Erstens ist die Ideologie der Sesshaftigkeit grundsätzlich infrage zu stellen, soll Bildungskapital nicht bloss unter der Bedingung der Sesshaftigkeit akkumuliert werden können. Für viele Jugendliche ist die Ankunft in der Schweiz neben asylrechtlich relevanten Fluchtgründen das vorläufige Resultat eines individuellen oder familiären Bildungsprojekts, das nur aufgrund ihrer radikalen Bereitschaft zur Mobilität möglich war. Das Bildungssystem kann viel dazu beitragen, das Wissen und die sprachlichen Ressourcen mobiler Jugendlicher für die Gesellschaft als Ganze nutzbar zu machen.

Zweitens sind die in vielen programmatischen Papieren enthaltenen Forderungen der Valorisierung der Bildungsjahre und -titel mobiler Jugendlicher und jene nach einer differenzierten Potentialabklärung bei ihrer Einschulung konsequenter umzusetzen: dadurch könnte vielen ein direkterer Mittelschulzugang ermöglicht werden, statt der oft jahrelangen Bemühungen um «Schnupperlehren», Praktika, «Anlehren», «Vorlehren», «Integrationsvorlehren» oder Arbeitsintegrationsprogramme.

Wie von einigen Bildungsverantwortlichen vorgeschlagen, ist drittens der Unterricht in Angeboten des 10. Schuljahrs stärker zu modularisieren, so dass «spät Zugewanderte» curricular von einem breiteren Bildungsangebot profitieren könnten.

Abschliessend ist zu fordern, dass auch die Investitionen in Bildungsangebote für Jugendliche ohne permanente Aufenthaltsbewilligung der Inklusion und ihrem bildungsmässigen und beruflichen Fortkommen dienen. Damit gewinnt das Bildungssystem an Glaubwürdigkeit und Unabhängigkeit gegenüber asylpolitischen Dynamiken, die der Abschreckung dienen. Eine erste Massnahme in diese Richtung ist die Regelung, auch vorläufig Aufgenommenen mit F-Ausweis Zugang zu (allen) Bildungsangeboten zu geben.  


Dr. Kathrin Oester ist Sozialanthropologin (Schwerpunkte Bildung und Migration, Medienanthropologie und Prozesse des Globalen Lernens). Nach ihrer Tätigkeit an der PHBern ist sie assoziierte Forscherin am Institut für Sozialanthropologie der Universität Bern.
kathrin.oester@anthro.unibe.ch


1 SNF-Forschungsprojekt (2015-2019) «Transnational Biographies of Education: Young Unaccompanied Asylum Seekers and their Navigation through Shifting Social Realities in Switzerland and Turkey», gefördert durch den Schweizerischen Nationalfonds (Leitung: Prof. S. Strasser, Universität Bern, und Prof. K. Oester, PHBern; Erhebung der ethnografischen Daten in der Schweiz: Annika Lems, in der Türkei: Elif Tibet).

2 Im Jahr 2015 stellte das Bundesamt für Statistik fest, dass nur 72.5% der nicht in der Schweiz geborenen Jugendlichen bis zum 25. Altersjahr einen Abschluss auf Sek II-Stufe haben. Diese Daten bildeten die Ausgangslage für spezielle Massnahmen, um die Bildungsbedingungen dieser Gruppe zu erhöhen (vgl. (https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/bildung-wissenschaft/uebertritte-verlaeufe-bildungsbereich.assetdetail.4282070.html).

3 Neu ist ein längerer Zeitraum für die Vorbereitung auf die berufliche Eingliederung und die Behebung der Defizite, zum Beispiel in der lokalen Sprache, vorgesehen. Ein individuelles Case Management und die Möglichkeit einer Integrationsvorlehre sollen die Jugendlichen auf eine Berufsausbildung und den Arbeitsmarkt vorbereiten. 

Was in den genannten Massnahmen weitgehend fehlt, ist das Aufbauen auf den Ressourcen – auch den sprachlichen – der so genannten «spät Zugereisten» sowie der Anschluss an eine Mittelschule. (Eine Alternative entwickelte hier der Kanton Bern, der ein Brückenangebot für den Übertritt ins Gymnasium anbietet).

4 Detaillierte statistische Angaben s. Çelikaksoy & Wadensjö (2015).

5 Zur Bildungssituation von UMA im Kanton Zürich vgl. auch Bitzi und Landolt (2017).


Literatur

Bitzi, Barbara, und Sara Landolt. 2017. Unaccompanied minor asylum seekers – Processes of subject formation and feelings of belonging in the context of educational experiences in Switzerland. Geographica Helvetica 72 (2): 217–226. 

Çelikaksoy, Aycan und Eskil Wadensjö. 2015. Unaccompanied Minors and Separated Refugee Children in Sweden. An Outlook on Demography, Education and Employment. Discussion Paper 8963. Bonn: Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit.

Del Percio, Alfonso und Alexandre Duchêne. 2015. Sprache und sozialer Ausschluss. Eine Genealogie des schulischen Berufsintegrationsprozesses jugendlicher Migranten in der Schweiz. In Mehrsprachigkeit und (Un)gesagtes, Hrsg. A. Schnitzer und R. Mörgen, 194–215. Berlin: Juventa. 

EDK, Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren. 2015. Veränderte Migration; spät einreisende ausländische Jugendliche und Bildung. Unveröffentlichte Information/Aktennotiz vom 15./16. Oktober 2015.

Dies. 2016. Erklärung zu den Prinzipien für eine nachhaltige Integration von spät zugewanderten Jugendlichen und jungen Erwachsenen in den Arbeitsmarkt und die Gesellschaft in der Schweiz. Beschluss der EDK-Plenarversammlung vom 23. Juni 2016 im Einvernehmen mit dem Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) und dem Staatssekretariat für Migration (SEM). Zugriff unter: https://www.gr.ch/DE/themen/Integration/Pdf/edk_beschluss_spaetimmigrierte.pdf

Dies. 2019. Auslegeordnung zu spät zugewanderten Jugendlichen und jungen Erwachsenen an der Nahtstelle I. Schlussbericht im Auftrag des GS EDK, Büro für Arbeits- und Sozialpolitische Studien BASS AG.

EJPD, Eidgenössisches Justiz- und Polizeidepartement. 2018. Integrationsagenda Schweiz. Bericht der Koordinationsgruppe vom 1. März 2018. Zugriff unter: https://www.sem.admin.ch/dam/data/sem/integration/agenda/ber-koordinationsgruppe-integrationsagenda-d.pdf

SEM, Staatssekretariat für Migration. 2015. Kinder und Jugendliche im Asyl- und Migrationsbereich. Profile und Herausforderungen. (Unveröffentlichter) Beitrag von Myriam Schleiss, Plattform für Interkulturelle Schulfragen, Bern, Haus der Kantone.

SEM, Staatssekretariat für Migration. 2016. Bestandsaufnahme zur Bildungsbeteiligung von spät eingereisten Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Schlussbericht, Büro für Arbeits- und Sozialpolitische Studien BASS AG.

Lems, Annika; Oester, Kathrin; Strasser, Sabine. 2019. Children of the crisis: ethnographic perspectives on unaccompanied refugee youth in and en route to Europe. Journal of Ethnic and Migration Studies: 1-21.

McVeigh, Robbie. 1997. Theorising Sedentarism: the roots of anti-nomadism. In: Acton T. (ed.), Gypsy Politics and Traveller Identity, Refugee Studies Centre, University of Oxford, Conference Proceedings.

Oester, Kathrin und Annika Lems. 2017. Zwischen Inklusion und Exklusion. Zur Bildungssituation unbegleiteter jugendlicher Asylsuchender. VPOD Bildungspolitik. Zeitschrift für Bildung, Erziehung und Wissenschaft. September (203), 6-8.

Oester, Kathrin und Annika Lems. 2019. Recht auf Bildung? Unbegleitete Minderjährige zwischen Inklusion und Exklusion. In: Sieber Egger, Anja; Unterweger, Gisela; Jäger, Marianna; Kuhn, Melanie; Hangartner, Judith (Hrsg.), Kindheit(en) in formalen, nonformalen und informellen Bildungskontexten. Ethnografische Beiträge aus der Schweiz (239-258). Wiesbaden: Springer VS.

Pupavac, Vanessa. 2001. Misanthropy Without Borders: The International Children»s Rights Regime, Disasters, Vol 25(2):95-112.


Foto: Billion Photos / stock.adobe.com

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