Was brauchen geflüchtete Kinder und Jugendliche und ihre Lehrpersonen für eine gelingende schulische Integration?

Thursday, 30. January 2020, 19:26 158041238507Thu, 30 Jan 2020 19:26:25 +0200, Posted by admin1 in Heft 215, No Comments.

Was brauchen geflüchtete Kinder und Jugendliche und ihre Lehrpersonen für eine gelingende schulische Integration?


Geflüchtete Kinder und Jugendliche gehören zu den verletzlichsten Kindern in unserem Schulsystem. Sie sind auch in der Schweiz nicht nur von den Folgen von Krieg, Verfolgung, Flucht, Armut und gesellschaftlicher Ausgrenzung betroffen, sondern haben insgesamt eingeschränkte Bildungschancen – trotz des grossen Engagements vieler Lehrpersonen. Oft fehlt der politische Wille, Investitionen zu tätigen, um die Bildungsstrukturen an die Bedürfnisse der Kinder und ihrer Lehrpersonen anzupassen. 

Von Bettina Looser

Nach kurz aufgeflammter Aufmerksamkeit in den Jahren 2015/2016 zeigt die Bildungspolitik am Thema Flucht und Schule aktuell wenig Interesse. Darum bekommen Lehrpersonen oft zu wenig ideellen, personellen und finanziellen Support. Es fehlt an einer breiten Weiterbildungspalette für Lehrpersonen, aber auch an angepassten Formen der schulischen Förderung und der psychosozialen Stabilisierung der Kinder – flexible Lösungen oder innovative Formen von Teamarbeit beispielsweise sind so kaum möglich. 

Vielerorts gibt es darum Verunsicherung im Zusammenhang mit Bildungsdefiziten oder/und Flucht-Traumata und deren Folgen im Schulalltag. Motivierte Lehrpersonen reagieren auf die Herausforderungen dieser Integrationsaufgabe nicht selten mit anfänglichem Aktivismus, der allmählich Resignation und Ratlosigkeit weicht. Die Folge ist, dass geflüchtete Kinder und Jugendliche vorschnell problematisiert und pathologisiert werden, und, auch von politischer Seite, nach ihrer generellen Separierung gerufen wird. Das aber ist etwas, was ihre schulische und soziale Integration nicht befördert, sondern viel eher massiv behindert.

Was aber brauchen geflüchtete Kinder und Jugendliche in der Schule? Und was brauchen ihre Lehrpersonen, um ihrer Aufgabe gerecht werden zu können?

A. Bedürfnisse geflüchteter Kinder und Jugendlicher

Zu einer gelingenden schulischen Integration gehören qualitativ hochstehender Sprachunterricht, soziale Integration im Schulalltag und tragfähige Beziehungen zu den Lehrpersonen – und vieles mehr. Für alle Aspekte der schulischen Integration braucht es Wissen, Kompetenzen, Handlungsideen und die Fähigkeit zur Reflexion des eigenen Tuns. Besonders wichtig ist aber auch eine wohlwollende und bedürfnisorientierte Grundhaltung der Lehrpersonen. In der Folge werden darum verschiedene Aspekte zweier Bedürfnisse von geflüchteten Kindern und Jugendlichen beschrieben, die allzu oft vergessen gehen: Das Bedürfnis nach Ressourcenorientierung und jenes nach traumapädagogischer Begleitung im Schulalltag.

Migration als Normalität anerkennen

Die Grundbedingungen einer ressourcenorientierten Wahrnehmung geflüchteter Kinder und Jugendlicher ist ihre Akzeptanz als Teil einer postmigrantischen Gesellschaft und der Blick auf ihre Integration als ein normaler gesellschaftlicher Vorgang. Bildung findet im Kontext von Migration statt, und die Schule ist der Integrationsort, für alle jungen Menschen einer Gesellschaft. Diese Einsicht nimmt der schulischen Integration geflüchteter Kinder den Sonderstatus und die Bedrohung des Ausserordentlichen. 

Ressourcen erkennen, nicht nur die Defizite

Geflüchtete Kinder verfügen zu Beginn ihrer schulischen Integration manchmal noch über wenig für uns offensichtliches Wissen und Können. Das versperrt oftmals unnötig lange den Blick auf vorhandene Ressourcen. Dabei wäre es besonders wichtig, auch zu fragen, was das Kind schon kann und gelernt hat. Auch ausserschulisch erworbene Kenntnisse und Kompetenzen müssten dabei umfassend beachtet werden. Das einzelne Kind sollte zudem in eine Situationsanalyse einbezogen werden. Die Vorgeschichte, Vorbildung, die Wohn- und Schulsituation, Familie, Peers etc., alles das gehört dazu, ebenso wie die Selbsteinschätzung, die Wünsche und die Motivation des Kindes oder des Jugendlichen. Wie kann das einzelne Kind seine Ressourcen stärken? Wie kann ich ihm in der Schule ermöglichen, diese zu zeigen und so auch Resonanz zu erfahren? Darauf Antworten zu finden, gehört zu den zentralen Aufgaben der Schule – auch bei geflüchteten Kindern. Anstelle des Anspruches, dass Kinder in der Schule zu funktionieren haben, sollte zudem eine Haltung der suchenden Gelassenheit treten, bei welcher der Beziehungsaufbau und das schrittweise Lernen bei offener und flexibler Planung im Zentrum stehen. 

Diskriminierende Wahrnehmungsmuster vermeiden

An Schweizer Schulen ist bereits viel Wissen und Können in Bezug auf die schulische Integration fremdsprachiger Kinder vorhanden, worauf man bauen kann. Gleichzeitig zeigt sich aber in den letzten Jahren gerade an den geflüchteten Kindern, dass dies für die sich stellenden Herausforderungen noch nicht reicht. Die Schwächen des Schulsystems bezüglich der Gestaltung von Diversität in all ihren Dimensionen, etwa ein Mangel an Diversitätssensibilität oder Rassismus-Bewusstsein, trifft die verletzlichsten Kinder am stärksten. Was anders ist oder anders erscheint, ist bei geflüchteten Kindern und Jugendlichen besonders sichtbar: Meist sind sie nicht-europäischer Herkunft, tragen manchmal Kopftuch, haben vielleicht Kriegsnarben, sind verunsichert durch ein ungewisses Bleiberecht und unklare Perspektiven, sind psychosozial oftmals belastet durch Krieg, Verfolgung und Flucht. Sie haben, gemessen an unseren Normen, Bildungsrückstände und leben meist in sozioökonomisch prekären Verhältnissen. Dieses sichtbare Anderssein führt unter anderem auch dazu, dass das Recht auf Gleichbehandlung, auf Teilhabe und auf ressourcenorientierte Förderung oft noch stärker missachtet wird als bei anderen migrantischen Kindern.

Transnationale Identitäten als Ressource betrachten

Ressourcenorientierung bedeutet auch, von dem auszugehen, was Kinder und Jugendliche selbst als ihre Stärken definieren. Eine grosse Herausforderung dabei ist es, dass Identitäten im Schulkontext immer noch oft national statt transnational adressiert werden. Definitionen werden von aussen statt von innen, also von den Lehrpersonen statt von den Kindern selbst, vorgenommen. Die Kinder und Jugendlichen werden bei der Erarbeitung von Lösungen oder bei für sie relevanten Entscheiden kaum einbezogen. Kategorisierung, Vorurteile, Stigmatisierung – das alles nimmt geflüchteten Kindern und Jugendlichen im Alltag auch oft den Mut und schwächt sie in ihrem schulischen Fortkommen.

Was hilft Achtsamkeit gegenüber meiner eigenen diskursiven Praxis als Lehrperson, wie kann ich «Othering» oder «doing difference» oder andere Ausschlussverfahren vermeiden? Auf diese Fragen gibt es Antworten, die in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung und in der Beratung, in Supervisionen und Intervisionsgruppen entwickelt werden können, aber auch immer wieder vor Ort in den Schulen thematisiert werden müssen. 

Gemeinschaftsbildung und Zugehörigkeit als Kernaufgaben erkennen

Eine weitere Herausforderung in Bezug auf Ressourcenorientierung ist die immer noch weit verbreitete Vorstellung, Vielfalt sei eine Last statt eine Ressource. Und in Schulen brauche es daher in erster Linie eine «vernünftige Verwaltung des Lernens und Lehrens», also griffige didaktische und organisatorische Methoden und Massnahmen. Stattdessen braucht es, gerade bei der Integration geflüchteter Kinder, an erster Stelle eine kritisch-konstruktive Haltung gegenüber Vielfalt, die das Potential wie auch die Härten in den Blick nimmt. Zudem braucht es den Willen, das schulische Zusammenleben aktiv zu gestalten. Das bedeutet, intensiv Gemeinschaftsbildung zu betreiben und unterschiedlichen Meinungen und Lösungswegen in allen schulischen Belangen viel Raum zu geben, aktiv an der sozialen Anerkennung aller zu arbeiten und in die Zugehörigkeit geflüchteter Kinder und Jugendlicher zu investieren. 

Partizipation geflüchteter Eltern ermöglichen

Gerade bei geflüchteten Eltern wird oft vordringlich Dankbarkeit eingefordert, ebenso wie die Bereitschaft, schnell die Sprache und das schulische Pflichtenheft zu erlernen. Dabei geht bisweilen vergessen, dass auch geflüchtete Eltern Rechte haben – etwa das Recht, zu verstehen, wie unsere Schule funktioniert, oder was diese mit ihrem Kind vorhat. Dies kann aber nur gelingen, wenn von Beginn weg interkulturell Dolmetschende und VermittlerInnen beigezogen werden – nicht, wie es zu oft geschieht, nur für sogenannte Problemgespräche, sondern für die gesamte Kommunikation, welche ggf. zum Beispiel auch Analphabeten gerecht werden muss. Denn nur so können Eltern an der Schule partizipieren, ihre Ressourcen aktiv einbringen und als Erziehungspartner aktiv sein – und nur so können die Lehrpersonen mit ihrer Arbeit wirksam sein. 

Zudem sollte sich endlich ein Verständnis von Integration als gemeinsamer Prozess etablieren. So wäre Elternarbeit weniger Belehrung und dafür mehr Erziehungspartnerschaft, bei der man, ausgehend von der Verständigung über gemeinsame Ziele für das Kind, gemeinsam Wege zur Förderung des Kindes entwickelt. Elternarbeit darf sich dabei nicht nur auf Elternabende und Elterngespräche beschränken, sondern sollte «neue» Formen wie etwa Hausbesuche oder Partizipation im Unterricht wagen.

Schule als sicheren Ort des Perspektivengewinns etablieren – nicht trotz, sondern wegen vorhandener Traumata

Belastete, traumatisierte und gestresste Kinder gehörten nicht in die Volksschule, sie sei kein Ort für «diese Kinder» – dies ist bisweilen zu vernehmen. Doch die Schule ist nicht nur selbstredend für alle Kinder, die in der Schweiz leben, der Ort des Lernens, sondern sie ist der beste Ort der Stabilisierung und des Perspektivengewinns für von Krieg und Flucht verunsicherte Kinder und Jugendliche – bietet sie doch Sicherheit, Stabilität, Beziehungs- und Lernmöglichkeiten und so die Chance für jedes Kind und seine Eltern, wieder Hoffnung zu schöpfen.

Statt in Massnahmen-Aktivismus in die Balance der Lehrperson investieren

Bei Schwierigkeiten mit geflüchteten Kindern und Jugendlichen kommt es schnell – vielfach zu schnell – zu Interventionen, zu mehrfachen Massnahmen, zur Umteilung des Kindes in andere Klassen oder zu anderen gewichtigen Schritten, welche oft nicht die gewünschte Wirkung erzielen. Im Gegenteil: Wegen Verfrühtheit, wegen mangelnder Akzeptanz oder einem «Zuviel aufs Mal» können diese zu einer weiteren Verunsicherung beitragen. Anstelle dieses Aktivismus, der die Kinder oft zusätzlich unter Stress setzt, könnten vermehrt Investitionen in die Stärkung und Unterstützung der Lehrperson getätigt werden. Supervision und Coaching ermöglichen das differenzierte Erkennen der jeweils spezifischen Herausforderung, die Entwicklung von gangbaren Wegen und auch eine Chance für die persönliche Entwicklung.

Stereotypisierung von belasteten geflüchteten Kindern und Jugendlichen vermeiden

Eine weitere Herausforderung stellen stereotype Vorstellungen von geflüchteten Kindern dar. «Alle Flüchtlingskinder sind traumatisiert» – diese Haltung verengt den Blick nicht nur gegenüber der Diversität der gesamten Gruppe, sie verunmöglicht oft auch die Erkenntnis, dass ein Kind, das traumatisiert ist, noch vieles mehr ist als ausschliesslich traumatisiert. Auch hier muss eine Differenzierung, auch mit Hilfe von spezialisierten SchulpsychologInnen und KinderpsychiaterInnen stattfinden, die es den Lehrpersonen ermöglicht, das einzelne Kind und seine spezifischen Bedürfnisse wahrzunehmen.

Traumapädagogische Kompetenzen erwerben

Nicht selten kommt es durch mangelnde Vorbereitung der Lehrpersonen auf die Bedürfnisse traumatisierter Kinder und Jugendlicher zu Re-Traumatisierungen, z.B. durch mehrfache Beziehungsabbrüche, wenn belastete Kinder immer wieder weitergereicht werden. Lehrpersonen, welche weder die Symptomatik von Traumata noch die entsprechenden Handlungsoptionen kennen, fühlen sich schnell überfordert. So kommt es zu Fehlschlüssen, zur Abwertung des kindlichen Verhaltens und in Folge zu verstärkter Stresssymptomatik auf beiden Seiten. Damit dies verhindert werden kann, braucht es bei Lehrpersonen auch im traumapädagogischen Bereich einen Zuwachs an Wissen und Können. Zudem braucht es eine konsequente Fokussierung auf den Beziehungsaufbau und die Beziehungsstabilität. Lehrpersonen mit dieser Aufgabe allein zu lassen ist nicht ratsam – insbesondere Schulleitende sollten auf eine gute Verteilung der Lasten achten, das Team und die Schulsozialarbeit ebenso wie die Eltern, die Schulischen HeilpädagogInnen, SchulpsychologInnen und die zuständigen Sozialarbeitenden einbeziehen.

B. Was brauchen Lehrpersonen?

Über Wissen und Kompetenzen zum Thema Bildung und Migration verfügt man automatisch, da gibt es nichts Besonderes zu lernen! Diese Annahme ist verbreitet, sie ist aber gerade im Zusammenhang mit der schulischen Integration von geflüchteten Kindern fatal. Was bedeutet Schulehalten im Kontext von Migration, Flucht und Trauma? Dies ist eine komplexe Fragestellung, deren Beantwortung durch Lehrpersonen einen Zuwachs an Wissen, Kompetenzen und Handlungsideen erfordert.

Diskriminierungs- und rassismusbewusste Schule als Lerninhalt für Lehrpersonen weiter etablieren

Viele Schulprobleme von Kindern sind nicht individualpsychologisch zu erklären. Gerade im Zusammenhang mit Migration und Flucht braucht es an den Pädagogischen Hochschulen, in der Bildungspolitik und in den Lehrkörpern dringend eine Sensibilisierung für die Macht von Institutioneller Diskriminierung und strukturellen Defiziten, etwa bei der schulischen Selektion oder anderen Zuweisungsentscheiden. Dazu gehört auch, dass anerkannt wird, dass Diskriminierung, Rassismus und diskriminierende Alltags- und Diskurspraktiken überall vorkommen, und man als Schule einen bewussten Entscheid und dazugehörige Massnahmen treffen muss, um eine rassismus- und diskriminierungsbewusste Schulkultur aufzubauen. 

Chancengerechte Bildung als gesamtschulische Herausforderung anerkennen

Auch die Vorstellung, dass nur die Spezialisten, also beispielsweise die DaZ-Lehrpersonen oder HeilpädagogInnen zuständig seien für geflüchtete Kinder und Jugendliche, ist populär. Chancengerechte Bildung und Nichtdiskriminierung sind aber gesamtschulische Herausforderungen, die es gemeinsam zu meistern gilt. Dazu braucht es einen Lernprozess aller Beteiligten, also auch der Klassenlehrpersonen, der Schulleitenden und der Behördenmitglieder, aber auch der anderen involvierten Personen (Beistände, Sozialarbeitende, SchulpsychologInnen etc.)

Die Aufgabenverteilung ist in diesem Zusammenhang eine besondere Herausforderung. Wer hat die Fallführung bei der Zusammenarbeit? Abhilfe schaffen kann eine sorgfältige Rollenklärung, gepaart mit konsequenter Netzwerkorientierung, welche Transdisziplinarität und Transkollaboration auf allen Ebenen als handlungsleitend betrachtet. Dies bedeutet, dass man bereit ist, voneinander zu lernen und sich gemeinsam weiterzuentwickeln – nur so können nachhaltige Lösungen entwickelt werden.

Schulische Chancen erhalten durch Flexibilität und Kreativität

Oft werden im Schulkontext an geflüchtete Kinder und Jugendliche nur wenige Anforderungen gestellt, die Leistungserwartung wird tief gehalten, und minimale schulische Chancen werden schnell akzeptiert. Das Ziel aber muss es sein, Lern- und Schulerfolg auch für diese Kinder aktiv anzustreben: Also kompensatorische Förderung nicht nur im Sprachunterricht anzubieten, sondern auch in NMG und anderen Fächern, traumapädagogische Unterstützung zu bieten bei Lernschwierigkeiten, Nachteilsausgleich anzustreben wenn nötig, Lernzielbefreiungen in kurzen Abständen auf ihre Notwendigkeit hin zu überprüfen, den Kindern durch eine flexible Schulstufeneinteilung zu mehr Entwicklungszeit und mehr Schuljahren zu verhelfen, und vieles mehr. Es braucht kreative Lösungen, und es braucht alternative Methoden, welche die Arbeit der Lehrpersonen erleichtern: Innovative Lernmaterialien, Alphabetisierungshilfen für ältere, direkt integrierte Kinder und Jugendliche, Methoden wie Peer-to-Peer-Lernen, Rollenspiele u.s.w. 

C. Bedarf an strukturellen Entwicklungen und Reformen

Aus den beschriebenen Herausforderungen ergibt sich ein Handlungsbedarf bei den beteiligten Institutionen. Diese sind angehalten, im besten Interesse der Kinder, tragfähige Strukturen in der Schule auf- und auszubauen. 

Stereotype Vorstellungen überwinden, Segregation vermeiden 

Eine der grössten Schwierigkeiten bei strukturellen Reformen ist es, die Vorstellung zu überwinden, Separation sei das Mittel der Wahl. Manchmal steckt dahinter politischer Unwille, geflüchteten Kindern dieselben Rechte wie den einheimischen Kindern zuzugestehen. Manchmal aber auch die Idee, es sei für Geflüchtete besser, möglichst lange in einem geschützten Raum die Sprache und die sozialen Regeln des hiesigen Kulturraumes kennenzulernen.

Im Kanton Graubünden zu Beispiel gibt es noch immer eine Segregation von geflüchteten Kindern in Schulen in Asylzentren. Dort verbringt mehr als die Hälfte der Kinder mehrere Jahre isoliert von den übrigen Kindern der jeweiligen Wohngemeinde Wohngemeinde (Stand Sommer 2019, gemäss Berichterstattung SRF vom 26.6.19). Dies widerspricht dem in der Verfassung und in der UN-Kinderrechtskonvention verbrieften Recht aller Kinder auf Gleichbehandlung. Es widerspricht zudem den klaren wissenschaftlichen Befunden: Sprache lernen klappt am besten, wenn Wissen und Kompetenzen nicht nur von der Lehrerin vermittelt werden, sondern erlebbare Sprache, soziales Zusammenleben und Zugehörigkeit im Verbund mit anderen Kindern möglich sind, und die Kinder an einem normalen Alltag teilhaben können. Jahrelange Ausgrenzung und Verweigerung von gesellschaftlicher Teilhabe hingegen ist schädlich für die psychosoziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen.

Das Kantonsparlament Graubündens hat im Dezember 2019 einen Vorstoss zur Verbesserung dieser Praxis abgelehnt, ebenso wie den Gegenvorschlag der Regierung. In der Debatte zum Thema wurde denn auch ein stereotypes Bild der geflüchteten Kinder gezeichnet. Zugespitzt formuliert: Das «wilde» Flüchtlingskind muss zuerst zivilisiert werden, bevor es auf die Bündner Gesellschaft «losgelassen» werden kann. Die Eltern sind rückständig und müssen unter Heimaufsicht lernen, wie Schule geht.

Diese Sichtweise ist falsch und diskriminierend. Es liegt ihr aber auch ein verkürztes Verständnis von Lernen und Bildung zugrunde. Es ist das Wesen von Bildung an sich, dass sie Menschen in ihrem Werden begleitet, bereichert und unterstützt – alle Kinder brauchen zu jedem Zeitpunkt eine prozessorientierte Beurteilung ihrer Kompetenzen. Es ist also höchst fragwürdig, einen Zeitpunkt anzunehmen, an dem die geflüchteten Kinder «fertig» sind, also «genug integriert», um dann in der Regelschule integriert zu werden.

Zur Frage, wann ein Kind «parat» ist, existiert denn auch kein belastbarer Kriterienkatalog, der festlegen könnte, was ein Kind genau erfüllen muss, damit es übertreten darf. Dies ist intransparent, verführt zu Willkür gegenüber Kindern und ihren Eltern und schafft einen rechtsfreien Raum. Warum und von wem werden die Übertrittsentscheide gefällt? Sind diese geregelt, transparent und anfechtbar? Gibt es einen Rekursweg? Es handelt sich zudem um eine Selektion im Schulsystem, also um eine Sache, die als solche ausgewiesen und geregelt sein muss. 

Thema «Bildung und Migration» auf allen Bildungsebenen stärken

Statt Reformbemühungen sind beim Thema «Bildung und Migration» allenthalben Anzeichen von Stagnation und Rückschritten zu erkennen. Mancherorts scheint etwa das Thema unter die allgemeinen Sonderpädagogik subsumiert und somit als eigenes, gewichtiges Thema nicht mehr genügend anerkannt zu werden. Noch immer gibt es auch nur eine schwache institutionelle Verankerung des Themenfeldes «Bildung und Migration» in PH-Studienplänen – eine integrierte Gesamtkonzeption und ein fächerübergreifender Kompetenzaufbau fehlen meist. Eine Professionalisierung und institutionelle Stärkung des Themenkomplexes Bildung und Migration würde zu einer Verbesserung beitragen. Dasselbe gilt für die Behörden auf nationaler, kantonaler und Gemeindeebene. Doch solange die Zahl der geflüchteten Kinder nicht wieder ansteigt, fühlen sich nur wenige herausgefordert, sich um bessere Konzepte und eine gute Alimentierung des Themas zu bemühen. So gelangen gute Modelle kaum zum Austausch, schlechte werden nicht beachtet, zu vieles ist schlicht nicht bekannt.

Die EDK steht in diesem Zusammenhang in einer besonderen Verantwortung: Sie sollte mit einer Erhebung in der Volksschule und auch in den Bundesasylzentren überprüfen, wie die schulische Integration geflüchteter Kinder und Jugendlicher gehandhabt wird und entsprechende Empfehlungen formulieren.

Transinstitutionelle Kollaboration der involvierten Bildungs- und Integrationsakteure vorantreiben

Die Schwäche der Integrationsagenda ist es, dass sie die Volksschule ausklammert. Diese «Integrationslücke» führt zu grossen Herausforderungen an den Schnittstellen, zudem entsteht die Gefahr eines Innovationsstaus in den obligatorischen Schulen. Diese sollten darum vorausschauend und gut geplant werden. Zudem müssen auch auf der Volksschule weitere Innovationen mit transkollaborativem Fokus angestossen werden. Vielerorts herrschen noch starre Vorstellungen in Bezug auf die Dauer, Form und Passung von Integrationsmassnahmen. Es braucht stattdessen Flexibilität, Individualisierung und dynamische Modelle. Hier könnten die verschiedenen Institutionen und Player gemeinsam nachhaltige Lösungen entwickeln.

So, wie beispielsweise in Schaffhausen. Dank intensiver Zusammenarbeit von Erziehungsdepartement, Pädagogischer Hochschule, Schulischer Sozialarbeit, dem Sozialamt und der Integrationsfachstelle sind substantielle strukturelle Innovationen möglich geworden, die auch in anderen Kantonen Schule machen könnten: Der Kanton praktiziert vornehmlich die Direktintegration von geflüchteten Kindern in Regelklassen, begleitet von DaZ-Unterricht und SHP-Stunden, bei Bedarf mit einem Anfangscoaching durch eine Fachperson (10 Stunden oder mehr), zudem stehen 10 Entlastungslektionen zur Verfügung. Alle DaZ-LehrerInnen werden obligatorisch zum Thema weitergebildet, und die Schulische Sozialarbeit bietet mit dem Tool «Assieme Sit-In» eine Unterstützung durch intensive Partizipation der Eltern in der Schule an. Zudem gibt es an der PHSH seit 2014 eine «Weiterbildungskette» zum Thema Flucht und Schule. Sie führt vom Mentoring-Projekt «Accanto – Ausserschulische Bildung geflüchteter Kinder», über verschiedene Weiterbildungen für Lehrpersonen, Schulleitende und Behördenmitglieder bis hin zu Supervision, Coaching und Beratung. Die Angebote stehen zudem allen Mitarbeitenden der genannten Institutionen offen, was wiederum substantiell zur Netzwerkbildung beiträgt.

Fazit

Auf dem Weg zu einer gelingenden schulischen Integration braucht es den Willen, die Bedürfnisse und Ressourcen geflüchteter Kinder und Jugendlicher (und ihrer Eltern) differenziert wahrzunehmen und kreative Lösungen zu ihrer inklusiven Stabilisierung und Förderung zu entwickeln – unter Einbezug der Bedürfnisse und Ressourcen der Lehrpersonen.

Das bedeutet, den Themenkreis «Bildung und Migration» auf allen Ebenen weiter zu etablieren, die Entwicklung und Beforschung neuer Konzepte zu alimentieren und auch, die Chancengerechtigkeit bei allen Schulentwicklungen mitzudenken. Die Weiterbildung zum Thema sollte nicht nur für Lehrpersonen, sondern auch für Schulleitende und Behördenmitglieder obligatorisch sein. Den Lehrpersonen müssen fundierte Beratung, begleitendes Coaching und Supervision angeboten werden, wenn nötig, zusätzlich auch weitere unterstützende Ressourcen wie zusätzliche DaZ-Stunden oder Team-Teaching. Dabei sollten alle Beteiligten gemeinsam transinstitutionell, multiperspektivisch und co-creativ handeln, unter Einbezug aller involvierten Institutionen – und insbesondere unter Beteiligung der Eltern und der geflüchteten Kinder und Jugendlichen selbst.   


Bettina Looser leitet den Fachbereich «Bildung und Migration» an der Pädagogischen Hochschule Schaffhausen, ist Mitglied des Erziehungsrates des Kantons Schaffhausen und bildet, berät und coacht seit Jahren Lehrpersonen und Schulen, NGO-Mitarbeitende und andere Fachleute im Bereich Migration, Flucht und Integration. Sie hat diverse Integrations-Projekte für Geflüchtete und ihre professionellen oder freiwilligen BegleiterInnen entwickelt, davon mehrere zur Unterstützung der schulischen Integration geflüchteter Kinder: Das Mentoringprojekt Accanto der PHSH (Studierende begleiten geflüchtete Geschwistergruppen bei der ausserschulischen Bildung), das Tool «Assieme-Sit-In» der Schulsozialarbeit Schaffhausen (Eltern helfen vor Ort bei der schulischen Integration) oder das «Mentorat Integration», welches Lehrpersonen und Teams bei der Direktintegration migrantischer Kinder unterstützt. Zurzeit konzipiert sie den neuen CAS «Beratung und Coaching im Kontext von Bildung und Migration» der PHSH, welcher Lehrpersonen, Schulsozialarbeitenden und anderen Bildungsakteuren offen steht und im Sommer 2021 startet.


Quellenverzeichnis

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Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (2016). Lehrerbildung in der Einwanderungsgesellschaft. Qualifizierung für den Normalfall Vielfalt. Policy Brief des SVR-Forschungsbereichs und des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache, gefördert von der Stiftung Mercator. Abrufbar unter: https://www.svr-migration.de/wp-content/uploads/2017/05/SVR_FB_Lehrerbildung.pdf

Schulblatt Thurgau (2017). Plötzlich hier. Fokus: Flüchtlinge. 2/2017. Abrufbar unter: https://edudoc.ch/record/126450/files/TG_schulblatt2.pdf

Schweizerischer Wissenschaftsrat (2018). Bericht «Soziale Selektivität». Empfehlungen des Schweizerischen Wissenschaftsrates. Expertenbericht von Rolf Becker und Jürg Schoch im Auftrag des SWR. Abrufbar unter https://www.swir.ch/images/stories/pdf/de/Politische_Analyse_SWR_3_2018_SozialeSelektivitaet_WEB.pdf

SRF (2019). «Separate Beschulung ist nicht förderlich für den Schulerfolg», Radio SRF, 26.6.19.

SRF (2019).«Wenn das Recht auf Volksschule nicht für alle gilt», Radio SRF, 26.6.19. 

Stiftung Mercator (2017). Angekommen in der Migrationsgesellschaft? Grundlagen der Lehrerbildung auf dem Prüfstand. Handreichung Lehrerbildung. Abrufbar unter: https://www.stiftung-mercator.de/media/downloads/3_Publikationen/2017/August/Stiftung_Mercator_Handreichung_Lehrerbildung.pdf

swissuniversities. (2017). Flucht und Schule: Bericht der Fachgruppe Bildung und Migration (IKP) der Kammer PH von swissuniversities. Abrufbar unter:  https://documents.tips/documents/flucht-und-schulebildung-beitraege-der-lehrerinnen-verschiedene-phs-haben.html 

Unesco (2019). Weltbildungsbericht. Migration, Flucht und Bildung: Brücken bauen statt Mauern. Abrufbar unter: http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002659/265996GER.pdf


Foto: Christian Schwier / stock.adobe.com

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