Montag, 26. März 2012, 2:57 133273062802Mon, 26 Mar 2012 02:57:08 +0000, Posted by admin1 in SERVIC, No Comments.

Gute Kindertagesstätten für Kinder mit Migrationshintergrund


Für sozioökonomisch benachteiligte Kinder mit Migrationshintergrund sind gute Kitas wichtig. Den Kitas wiederum stellen sich im Umgang mit diesen besondere Herausforderungen. Der erste Beitrag zur Reihe «Frühe Bildung aus interkultureller Perspektive». Von Eliza Spirig Mohr

Bildungschancen in der Schweiz sind stark durch soziale Herkunft bestimmt, Kinder aus bildungsfernen Familien verfügen nicht über die gleichen Chancen wie bildungsnah aufwachsende Familien. Dieser Fokus ist eine Konsequenz des neuen Interesses an der Schule ausgehend von den Resultaten der PISA-Studien (Moret und Fibbi 2010). Dass es möglich wäre, Kinder aus sozial schwierigen Lebenslagen erfolgreich an Bildung heranzuführen, wird in diesem Artikel aufgezeigt.

 
Kinder und Familien mit Migrationshintergrund
Die Benachteiligung von Kindern aus Migrantenfamilien, welche aktuell im Zentrum der Bildungsdiskussion steht, ist nicht direkt beobachtbar, sondern sie ist im Zusammenhang mit Milieu, Lebenslage und kultureller Orientierung erkennbar (Sauter 2010). Es bedeutet nicht grundsätzlich, dass ein Kind mit Migrationshintergrund (Migration = lat. Wanderung, Zuwanderung aus einem anderen Gebiet, Übertritt von einer soziokulturellen Umgebung in eine andere, vgl. Diefenbach 2007) schlechte Bildungschancen hat, sondern häufig ist feststellbar, dass bei solchen Kindern mehrere Belastungen – eher psychosozialer Art – zusammen kommen: soziale Stellung von Migranten in der Gesellschaft, Einkommens- und Wohnsituation, ungleich verteilte Bildungschancen (Lanfranchi 2008). Migrationshintergrund heisst nicht per se benachteiligt, sondern stärker ist das Milieu oder der soziale Kontext zu gewichten.

Bei Migrantenfamilien bedeutet der Umzug in ein neues Land, sich in eine neue Kultur einzuleben. Neben dem Erlernen einer neuen Sprache gilt es für die Eltern und ihre Kinder, sich in einer neuen soziokulturellen Umgebung zurechtzufinden. Die unterschiedlichen Normen und Erwartungen, die an sie gestellt werden, können belastend sein. Sie können aber auch als Entwicklungschance gesehen werden.

 
Frühe Integration als Chance?
Für Kinder in den ersten sechs Lebensjahren werden für die gesamte sozial-emotionale und intellektuelle Entwicklung wichtige und nachhaltige Grundlagen gelegt. Die Familie ist der Ort, an dem die Kinder die meiste Zeit verbringen und wo sie die prägendsten Erfahrungen machen. Familien und ihre Kinder benötigen Unterstützung in ihrer Verantwortung für die gedeihliche Entwicklung und das Wohlbefinden ihrer Kinder (Viernickel und Simoni 2008).

1. Zentrale Orte der Integration und Sozialisation im Frühbereich, zum Beispiel Kitas (Kindertagesstätten), müssen neben der Integration der Kinder auch dieselbe Aufgabe gegenüber deren Eltern wahrnehmen, da diese wiederum eine wichtige Rolle für den schulischen Erfolg der Kinder spielen (Edelmann 2010, Moret und Fibbi 2010).

2. Um die bestmögliche Chancengleichheit zu erlangen, muss das zentrale Anliegen sein, Kinder aus sozial schwierigen Lebenslagen so früh wie möglich in ihrem Leben erfolgreich an Bildung heranzuführen.

 
Bildung im Frühbereich
Bereits von Geburt an versucht ein Kind, sich die Welt um sich herum zu erklären sowie mit allen Sinnen zu erfahren und erforschen (vgl. Simoni und Wustmann, 2008, 2009; Wustmann und Simoni, 2010; Marie Meierhofer Institut für das Kind, 2010a). Das Kind lernt durch die aktive, selbsttätige Auseinandersetzung mit der Umwelt. Wenn kleine Kinder eine anregende Umwelt vorfinden, in der unterschiedliche sensorische Erfahrungen möglich sind, kann das Kind seinen eigenen Interessen nachgehen und sich optimal entwickeln. Erwachsene sollten ihnen vielfältige Möglichkeiten bieten, ihre Umwelt mit allen Sinnen, durch Tasten, Riechen, Schmecken, Hören, Fühlen und Bewegung zu erfahren (Fthenakis 2009).

Entscheidend bei der «frühen Bildung» ist, dass das Kind und seine Umwelt aktiv sind. Lernen findet durch Zusammenarbeit statt. Erwachsene werden also von Anfang an gebraucht. Aber nicht, damit sie den kleinen Kindern etwas «beibringen» im Sinne des schulischen Lektionenunterrichts. Vielmehr sollten sie die Lebensbedingungen und Alltagszusammenhänge, in denen kleine Kinder leben, so gestalten, dass diese die eigenen Kräfte, die sie haben, neugierig forschend einsetzen können. Es ist Aufgabe des Umfelds, den Kindern mitzuteilen, dass sie selbst aktiv werden sollen und ihnen Gelegenheiten für neue Herausforderungen zu bieten (vgl. Schäfer 2003, Spirig und Wustmann 2010).

 
Familienergänzende Betreuung als Chance zum Bildungserfolg
Im nationalen Forschungsprojekt «Migration und interkulturelle Beziehungen» (NFP 39) wurden in der Schweiz 900 Kinder im Alter von vier bis sechs Jahren mit und ohne Fremdbetreuung untersucht. Lanfranchi (2004, 2008) ist es gelungen aufzuzeigen, dass der Besuch einer familienergänzenden Betreuungseinrichtung Kindern aus Migrationsfamilien den Schulstart erleichtert, da sie den Kindern und ihren Familien als kultureller Übergangsraum dient und die Kinder schneller und besser die Schulsprache lernen. Bei hoher Qualität der Fremdbetreuung profitieren Kinder aus bildungsfernen Milieus und Kinder mit Migrationshintergrund besonders deutlich, da sie ein vielfältigeres und breiteres Anregungsniveau für neue Erfahrungen erleben können als dies im Elternhaus möglich wäre.

Weiter konnte festgestellt werden, dass sich die Dimensionen der Qualität in der Kindertagesbetreuung nachweislich auf die Entwicklung und das Wohlbefinden aller Kinder auswirken. Nachfolgend werden deshalb die wichtigsten Qualitätsmerkmale von Kindertagesstätten kurz skizziert.

 
Qualitätsdimensionen in der Kita
Die pädagogische Qualität von Kitas ist in den folgenden drei Dimensionen erkennbar: Orientierungsqualität, Strukturqualität und Prozessqualität.

Zur Orientierungsqualität gehört die Werthaltung und Vorstellungen der Fachpersonen, das Leitbild und schriftliche Konzept der Einrichtung, und ob die Fachkräfte ein reflektiertes Verständnis der eigenen Rolle innehaben (vgl. Simoni und Wustmann 2009; Tietze 2004; Tietze und Viernickel 2007).

Zu den strukturellen Qualitätselementen werden die materielle Ausstattung (zum Beispiel Löhne etc.), die Grösse und Zusammensetzung der Kindergruppe, der ErzieherInnen-Kind-Schlüssel und die räumlichen Voraussetzungen gezählt.

Die internationale Literatur identifiziert folgende Aspekte der Prozessqualität (auch Interaktions- und Anregungsqualität genannt):

• Interaktion zwischen Erzieherin und Kind

• Individuelle Eingewöhnung

• Beziehungsvolle Pflege und wertschätzender Dialog

• Entwicklungsangemessene und anregungsreiche Erfahrungswelten (Art an Erfahrungen, welche dem Kind ermöglicht werden)

• Betreuungsstabilität durch die Erzieherin

• Struktur und Flexibilität im Tagesablauf

• Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit den Eltern

• Beteiligung und Einbeziehung der Eltern, Kontakte zwischen den Eltern.

 
Maywald resümiert, dass das grösste Kapital der Kita die Bereitschaft und Fähigkeit der ErzieherInnen zum wertschätzenden Dialog mit den Kindern ist. «Die ErzieherInnen begegnen Kindern, Eltern und Kolleginnen mit Respekt vor Unterschieden und Eigenarten jeder Person», indem sie sich aufmerksam und feinfühlig verhalten (2008, S. 214). Das heisst sie nehmen die Bedürfnisse der einzelnen Kinder wahr, interpretieren diese richtig und reagieren darauf prompt und altersangemessen. Diese Interaktionen bzw. Prozesse zwischen ErzieherInnen und Kind sind für die kognitive Entwicklung und die Förderung von Bildungsprozessen besonders bedeutend (vgl. Simoni und Wustmann 2009).

 
Faktoren erfolgreicher interkultureller Bildungsarbeit
Dass es möglich ist, Kinder aus sozial schwierigen Lebenslagen erfolgreich an Bildung heranzuführen, demonstrieren je fünf Kindergärten und Grundschulen in Berlin, die im Jahr 2005 im Rahmen einer Studie im Auftrag des Berliner Migrations- und Integrationsbeauftragten von Enggin und Walter (2005) untersucht wurden. Diese haben die Bildungsinstitutionen besucht und dort eindrucksvolle Belege gefunden, wie es auch in sozialen Brennpunktgebieten gelingen kann, Kinder auf einen positiven Bildungsweg zu führen, ihnen Chancen zu eröffnen und Fundamente für eine erfolgreiche Bildungskarriere zu legen. Diese Einrichtungen schaffen es in angemessener Zeit, die sozialen und sprachlichen Lücken der Kinder zu kompensieren (Sauter 2010).
Die Autoren konnten fünf wichtige Bedingungen für eine erfolgreiche Arbeit bei ihren Besuchen in den Kindertagesstätten ausmachen: Erfolgreiche Kindertagesstätten zeichnen sich dadurch aus, dass

1. die kulturelle und sprachliche Vielfalt der Kinder als Ressource verstanden wird, in die es lohnt zu investieren: das heisst Vielfalt wird als Stärke und Standortmerkmal gesehen: zum Beispiel interkulturelle Orientierung in der pädagogischen Arbeit mittels Ritualen, Gestaltung der Räumlichkeiten und gemeinsamen Festen mit Eltern deutscher und nichtdeutscher Herkunft.

2. die Migranteneltern als ErziehungspartnerInnen angesehen und in die pädagogische Planung und Arbeit aktiv mit einbezogen werden. Die Eltern werden so als «BildungsexpertInnen» gewonnen und mit in die Erziehungspflicht genommen.

3. sie sich als Teil des Gemeinwesens begreifen und ein enges institutionelles Netzwerk mit ausserschulischen Akteuren aufgebaut haben. Das heisst eine am Gemeinwesen orientierte Pädagogik wird gelebt.

4. die Umsetzung des pädagogischen Konzepts das soziale und kulturelle Umfeld sowie die familiären Situationen und Herkunftssprachen der Kinder berücksichtigt und sich an den Bedürfnissen und individuellen Lernprozessen der Kinder orientiert. Das Konzept wird von allen Akteuren (Kitaleitung, ErzieherInnen, Eltern) befürwortet und mitgetragen.

5. sie Sprachfördermassnahmen in ihr Kitaprofil integriert haben und die Förderung durch entsprechend qualifiziertes Personal durchgeführt wird.

 
Was können Kitas tun?
Die drei wichtigsten Punkte der Förderung bzw. der Verbesserung der Ausgangslage für Kinder unter sechs Jahren mit Migrationshintergrund werden in den folgenden Absätzen zusammengefasst.

 
1. Bildungs- und Erziehungs-partnerschaft mit den Eltern
Für die Chancengleichheit ist es bedeutend, dass Familie und Kindertageseinrichtungen sich der gemeinsamen Verantwortung für das Kind bewusst sind, denn die ganze Familie ist vom Integrationsprozess betroffen (Moret und Fibbi 2010).

Die Entwicklung einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft setzt voraus, dass sich die Familie und Einrichtung für einander öffnen, ihre unterschiedliche Bedeutung für das Kind gegenseitig anerkennen, ihre Bildungs- und Erziehungsvorstellungen austauschen, sich bei Meinungsverschiedenheiten verständigen und zum Wohl des Kindes kooperieren (Textor 2009). Dieser Austausch sollte regelmässig stattfinden mit dem Ziel, die Bildungsprozesse des Kindes beiderseits gezielt zu unterstützen. Die Motivation von Eltern, Möglichkeiten zu finden, welche eine erfolgreiche Bildungslaufbahn ihrer Kinder unterstützen können, ist sehr hoch (vgl. OECD 2007).

Kitas sollten die Möglichkeit nutzen, sich als «Knotenpunkte» zu sehen, um den bestmöglichen Zugang zu den Eltern zu finden. Idealerweise bieten sie Integrationsmassnahmen für Kinder und ihre Familien an: zum Beispiel niederschwellige Angebote der Elternbildung, Beratung und Kooperation, wie auch Ermöglichung neuer Elternkontakte untereinander (in der Kita zum Beispiel Elternkaffee zum Austausch, vgl. Wustmann 2004). Zudem können sie Möglichkeiten nutzen, bei Eltern mit Migrationshintergrund früh Ängste und Vorbehalte gegenüber schweizerischen Organisationen und Institutionen ab- und Vertrauen aufzubauen sowie deren Erziehungsrolle zu stärken (Stamm 2009).

 
2.Förderung von Sprache und interkultureller Kompetenz
Wie in der Einleitung bereits deutlich wurde, müssen Kinder und ihre Familien beim Übertritt in eine neue Kultur nicht nur die neue Sprache kennen und anwenden lernen, sie müssen sich in einer zwei- bzw. mehrsprachigen Realität bewegen und sich den damit verbundenen besonderen Entwicklungsaufgaben stellen, das heisst sie müssen interkulturell kompetent werden. Daraus kann für die Praxis im Kitaalltag gefolgert werden, dass neben der Förderung der Muttersprache dem «interkulturellen Dialog» besondere Bedeutung zukommt.

Die «interkulturelle Kompetenz» umfasst einen komplexen Entwicklungsprozess, der verschiedene Ebenen tangiert: Einstellungen, Emotionen und Handlungen der beteiligten Personen: Inländer, Migranten, Kinder und Erwachsene wie Eltern, pädagogische Fachkräfte etc. (vgl. Oberhuemer und Ulich 2005). Die Dimensionen der «interkulturellen Kompetenz» als Bildungsziel und Entwicklungsaufgabe hier ausführlich zu beschreiben würde den Rahmen dieses Artikels sprengen, die Folgerungen für die Praxis aufzuzeigen, scheint an dieser Stelle sinnvoll zu sein. Insbesondere, weil die aktuelle Bildungsdiskussion die Sprachförderung ins Zentrum gerückt hat und dabei leider die spezifischen mehrsprachigen und interkulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern nur am Rande thematisiert werden.

Eine mehrsprachige Orientierung im pädagogischen Alltag ist unerlässlich und gehört zu einer interkulturell orientierten sprachlichen Bildung. Denn, wie Oberhuemer und Ulich (ebd.) es ausdrücken: «Welche Einstellung Kinder zu anderen Sprachen und zu ihrer eigenen Familiensprache entwickeln, hängt unter anderem von ihren Bezugspersonen ab» (S. 7). Eine unbeschwerte und «ausprobierende» Haltung zu anderen Sprachen erleichtert das Fremdsprachenlernen. Sie bietet Kindern die Chance, Neugierde und Offenheit fremden Sprachen gegenüber zu erlernen. Wenn sich Kinder mit der Sprache wohl fühlen, sind sie auch motivierter, diese anzuwenden.

In einer Kultur des Dialogs dienen Gespräche dazu, die tiefere Bedeutung von Sprache erfahrbar zu machen: Über Sprache ist ein Austausch von Gedanken möglich, über sie können die eigenen Gefühle, Wahrnehmungen und Einstellungen anderer verstanden werden (Weltzien 2009).

 
3.Interkulturell kompetente Fachkräfte
Im elementarpädagogischen Bereich ist es zunehmend selbstverständlicher, mit zugewanderten Eltern oder Familien mit Migrationshintergrund zusammenzuarbeiten und sie in ihrer Gesamtsituation wahrzunehmen. Die deutliche Beachtung der Bildungsrelevanz im Rahmen der frühen Pädagogik zieht Erwartungen an eine sich ändernde Praxis nach sich. Wie bereits oben beschrieben, setzt diese Kooperation auch von den Kitamitarbeitenden interkulturelle Kompetenzen voraus (Schlösser 2009). Es ist notwendig, dass Kitamitarbeitende in einer mehrsprachigen Kindergruppe bewusst auf die Präsenz anderer Kulturen und Sprachen eingehen und Kindern und deren Eltern zeigen, dass sie diese schätzen und respektieren. Um den interkulturellen Dialog erfolgreich zu gestalten, müssen Kitamitarbeitende sich professionalisieren, das heisst sich in der interkulturellen Pädagogik weiterbilden, damit sie lernen, Brücken zwischen Familie und Einrichtung zu bauen (Boppart und Schuh 2009). Hierbei gilt es vier Wissensbereiche ins Zentrum zu setzen (Westphal 2009):

• Migrationsspezifisches Wissen (zum Beispiel über Migrationsbewegungen)

• Kulturspezifisches Wissen (soziokulturelle Milieus, Geschlechterverhältnisse, kulturelle Praxis bzw. Erziehungsvorstellungen etc.)

• Psychologisches und pädagogisches Wissen (Familiendynamik, Vorurteilsentwicklung etc.)

• Soziologisches Wissen bzw. sozialstrukturelles Wissen (soziale Lage, Wohn, Einkommens und Arbeitsverhältnisse, Lebensbedingungen im Stadtteil).

 
Schlussfolgerung
Um Chancengleichheit zu gewährleisten, bietet der Besuch einer familienergänzenden Institution vielversprechende Möglichkeiten der frühen Integration – vorausgesetzt das pädagogische Personal ist interkulturell gut ausgebildet und die Einrichtung ist bemüht, eine Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit den Eltern aufzubauen, mit dem gemeinsamen Ziel, die Kinder zu begleiten und mehrsprachlich zu fördern. Ob Eltern ihre Kinder in eine frühpädagogische Einrichtung schicken und ihnen die Türen zur Chancengleichheit eröffnen, ist vorläufig in der Schweiz ein freiwilliger Entscheid.

 
«Bildungs- und Lerngeschichten» als ein methodisches Beispiel für den förderlichen Umgang mit Kindern und deren Familien
Die «Bildungs- und Lerngeschichten» (BULG) sind ein ressourcenorientiertes Instrument zur systematischen Beobachtung und Dokumentation von Fähigkeiten und Lernfortschritten von Kindern. Sie wurden von Margaret Carr (2001) in Neuseeland entwickelt sowie vom Deutschen Jugendinstitut e.V. für den deutschen Sprachraum adaptiert und weiterentwickelt (Leu et al. 2007).

Die BULG sollen Kitamitarbeitenden helfen, wahrzunehmen, zu erkennen und selbst zu erforschen, wofür sich ein Kind interessiert, welchen Fragen das Kind nachgeht, was das Kind ausprobiert und was es erreichen will. Sie richten sich darauf, was Kinder an Potentialen mitbringen und was sie stark werden lässt, um darauf aufbauend die Lernprozesse des Kindes weitergehend zu unterstützen und zu fördern (ebd. 2007).

Wird mit den «Bildungs- und Lerngeschichten» gearbeitet, geht man davon aus, dass die Selbstwahrnehmung des Kindes positiv beeinflusst wird und es sich als kompetentes Kind erfährt (Wustmann und Simoni 2010; Spirig und Wustmann 2010; Marie Meierhofer Institut für das Kind 2010a, b). Eine «Lerngeschichte» ist eine Geschichte bzw. Erzählung über das Lernen eines Kindes. Sie basiert auf den Beobachtungen der pädagogischen Fachkräfte und betont die Stärken und Fähigkeiten des Kindes.

 
Methodische Arbeitsschritte der «Bildungs- und Lerngeschichten»
Die Arbeit mit BULG beinhaltet vier Arbeitsschritte: Beschreiben, Dokumentieren, Diskutieren, Entscheiden (vgl. Leu et al., 2007).

 
• Beschreiben 
Ein Kind wird in mehreren frei gewählten Situationen beobachtet und dessen Handlungen werden beschrieben. Die Auswertung der Beobachtung erfolgt anhand von fünf vorgegebenen Lerndispositionen (Lerndispositionen sind Lernfähigleiten, Lernstrategien und Lernmotivationen, mit deren Hilfe der Mensch Lerngelegenheiten wahrnimmt, sie erkennt, auswählt und beantwortet), welche im Mittelpunkt des Verfahrens stehen: Interessiert sein, engagiert sein, standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten, sich ausdrücken und mitteilen, an einer Lerngemeinschaft mitwirken und Verantwortung übernehmen. Sie werden als Fundament für lebenslanges Lernen verstanden (Leu 2005).

• Diskutieren
Im kollegialen Austausch über die Beobachtungen eines Kindes und deren Auswertung werden die Perspektiven der Kitamitarbeitenden zusammengetragen. Gemeinsam werden die Inhalte der Lerngeschichte vorbereitet: Neben den Beobachtungen des Kitateams wird die Einbeziehung der Erfahrungen der Eltern und der Sicht des Kindes auf sein eigenes Lernen gemeinsam diskutiert und notiert.

 
• Dokumentieren
Die Lerngeschichten werden im Portfolio des Kindes (Sammlung von Dokumenten, welche über Stärken  informiert) aufbewahrt. Die Kinder werden aktiv in den Prozess der Dokumentation miteinbezogen. Die Lerngeschichten dienen den Kindern als «Erinnerungshilfe» und für die Eltern geben sie Einblick in die kindlichen Lernprozesse.

 
• Entscheiden 
Im kollegialen Austausch wird besprochen, wie das Kind als Nächstes unterstützt werden könnte. Dabei wird überlegt, wie die Lernumgebung beschaffen sein muss, um dem Kind ein Voranschreiten in seiner Entwicklung zu ermöglichen. Ebenso wird die Selbstreflexion des eigenen pädagogischen Handelns angeregt.

Positive Eigenschaften der BULG für Kinder
Die «Bildungs- und Lerngeschichten» eröffnen dem pädagogischen Personal in der Arbeit mit Kindern wie den Eltern neue Möglichkeiten.

 
Austausch mit dem Kind
Die Bildungs- und Lerngeschichten bieten pädagogischen Fachkräften wichtige Hilfestellungen zur Gestaltung von stärkenden und bildungswirksamen Interaktionen und Lerndialogen mit Kindern (Wustmann 2008).

Sprache wird optimal gelernt, wenn genügend Sprechanlässe in geschützten Situationen geschaffen werden: «Das Kind muss Gelegenheit erhalten, Sprache an Vorbildern zu hören und selber zu sprechen, erzählend und beschreibend seine sprachliche Ausdrucksfähigkeit zu üben» (Bosshart, Birri und Hauser 2002, S. 13).

Der Austausch anhand einer persönlichen Lerngeschichte bietet für Kinder mit geringeren deutschen Sprachkenntnissen sehr wichtige Erfahrungen: Ihre Motivation und ihr Interesse am Spracherwerb können durch die individuelle Rückmeldung und die Wertschätzung steigen.

Ein Gespräch auf der Grundlage der Lerngeschichte hat im Vergleich zu anderen Gesprächen den Vorteil, dass es sich auf die unmittelbaren Interessen des Kindes bezieht. Es knüpft an etwas Konkretem an, an das sich beide GesprächspartnerInnen gut erinnern und das sie aufgreifen können, um mehr übereinander zu erfahren (Marie Meierhofer Institut für das Kind 2010b). Ein gelungenes Gespräch zwischen einer Kitamitarbeitenden und einem Kind kann für das Kind eine nachhaltige positive Erfahrung bringen. Die Botschaft, dass man sich über das gemeinsame Gespräch freut, wirkt auf alle Kinder positiv und stärkt das Selbstbewusstsein. Im interkulturellen Umfeld ist die Bestätigung und Wertschätzung im offenen Dialog, neben der Sprachförderung, besonders wertvoll (Weltzien 2009).

 
Austausch mit den Eltern
Die Lerngeschichten bieten sich als «Türöffner» für den gemeinsamen Dialog zwischen Eltern und Kitamitarbeitenden an. Positive Verbindungen der zwei Lebenswelten Familie und Kita unterstützen das Kind dabei, sich in beiden Lebenswelten zurechtzufinden (Weltzien 2009). Kinder merken gut, wenn die Eltern und die Kita zusammenarbeiten und gemeinsam «am selben Strick» ziehen. Wenn Kinder von den Eltern Bemühung und Interesse spüren, erleichtert es ihnen den Zugang zur Kultur.

Im Projekt hat sich gezeigt, dass Eltern mit Migrationshintergrund und deren Kinder die Lerngeschichten gut verstehen, da sie in einer einfachen Sprache geschrieben sind und meistens mit persönlichen Fotos oder Zeichnungen ergänzend gestaltet sind (vgl. Marie Meierhofer Institut für das Kind 2010b). Die Eltern spüren die Wertschätzung der Kitamitarbeitenden wenn in der Lerngeschichte die individuellen Interessen und Lernschritte ihres Kindes beschrieben werden und diese ihnen zeigen und erzählen (zum Beispiel Elterngespräch, Bring- oder Abholsituation). Eltern bewegt es, wie genau man sich für ihr Kind und für sie als Familie interessiert.

Bisherige Erfahrungen in der Kitapraxis zeigen, dass Dialoge im Beziehungsdreieck «Eltern-Kind-Kitamitarbeitende» durch die Arbeit mit den «Bildungs- und Lerngeschichten» vermehrt stattfinden und sich intensivieren. Das Verhältnis zwischen Familie und Bildungsinstitution verändert sich. Gemeinsam sind sie für die kindliche Entwicklung und deren Bildung verantwortlich.

– Eliza Spirig Mohr ist derzeit wissenschaftliche Mitarbeiterin am Marie-Meierhofer-Institut-für-das-Kind im Projekt «Praxisimplementierung innerhalb des Projektes Bildungs- und Resilienzförderung im Frühbereich».

Promote Post

Enjoyed this post?


`
http://vpod-bildungspolitik.ch/wp-content/themes/press