Reflexive Haltung zentral für  die Schulpraxis

Samstag, 10. März 2018, 23:30 152072465111Sat, 10 Mar 2018 23:30:51 +0000, Posted by admin1 in Heft 205, No Comments.

Reflexive Haltung zentral für die Schulpraxis


Wie die Forschung zeigt, ist für Lehrpersonen der Berufseinstieg ein zentraler Weichensteller für die eigene Berufsbiografie. Lehrerinnen und Lehrer sollten deshalb von Beginn ihrer Unterrichtstätigkeit an dabei unterstützt werden, den eigenen Unterricht kritisch zu hinterfragen und fortwährend weiterzuentwickeln.

Von Daniela Freisler-Mühlemann und Dimitri Paskoski

 

Seit der umfassenden Reform der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in der Schweiz in den 1990er Jahren werden Qualität und Wirkung der Schule in der Wissenschaft wie der Öffentlichkeit intensiv diskutiert. Die Implementierung bildungspolitischer Massnahmen wie die Einführung von Schulleitungen, neuen Aufgaben in der Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie in der kooperativen Zusammenarbeit haben eine erhebliche Wandlungsdynamik in den Schulen ausgelöst. Dabei tun sich aus Sicht der Lehrpersonen Spannungsfelder auf zwischen eigener Berufserfahrung und einem sich fortwährend verändernden Bildungssystem. Berufsbiografische Forschung nimmt diese Spannungsfelder auf und setzt sich zum Ziel, den Dialog zwischen der Berufsbiografie der Lehrperson und gesellschaftlichen Entwicklungen zu durchleuchten.

Dieser Beitrag geht der Frage nach, wie sich strukturelle Veränderungen auf die Berufsbiografien von Lehrpersonen der Volksschule auswirken. Um diese zu beantworten, wird auf Ergebnisse aus zwei Studien1 zurückgegriffen, die sich mit Berufsbiografien von Lehrpersonen beschäftigt haben. Die in den Studien ausgewerteten biografischen Erzählungen der Lehrpersonen zeigen, wie die strukturellen Veränderungen von den Lehrpersonen selbst wahrgenommen wurden. Durch die Verbindung einer solchen Biografieforschung mit einem diskursanalytischen Zugang, der in Rede und Verhalten integrierte soziale Diskurse und Normen beschreibt, ist es möglich, die Wirkungen von institutionellen und öffentlichen Diskursen und Normen auf die Berufsbiografien von Lehrpersonen zu beschreiben.

In den zwei oben genannten Studien wurden 16 Lehrpersonen zu ihren Berufserfahrungen befragt. Von den 16 Lehrpersonen waren 8 krankgeschrieben und nahmen an einer Intensivweiterbildung teil, weitere 8 befanden sich im Schuldienst. Diese 11 Frauen und 5 Männer unterrichteten zum Zeitpunkt der Befragung zwischen 9 und 32 Jahre lang auf unterschiedlichen Schulstufen der Volksschule.

Die Studienergebnisse werden hier entlang von Berufsphasen wie Berufswahl, Ausbildung, Berufseinstieg und Berufstätigkeit präsentiert. Die Befunde zeigen, dass es problematische und weniger problematische Relationen zwischen wahrgenommener Veränderung und Lehrperson gibt. Diese beginnen sich laut den Daten bereits früh in der Berufsbiografie abzuzeichnen und prägen Haltungen in der Schulpraxis.

 

Berufswahl und Ausbildung

Vielfältig sind die Beweggründe dafür, den Lehrberuf zu ergreifen, sie erstrecken sich vom lange gehegten Berufswunsch, spezifischen Rollenvorbildern und familialer Tradition bis hin zur pragmatischen Entscheidung:

«Schon als Zweitklässler (habe ich) gewusst, ich werde einmal Lehrerin»;

«Ich habe schon einen Lehrer gehabt, welchen ich sehr mochte, welcher mir gesagt hat, du musst Lehrerin werden, du kannst das gut, du bist begabt»;

«Grossmutter (…) Lehrerin gewesen, Primarlehrerin. Und die Schwester von meinem Vater ist (…) Primarlehrerin»;

«Das Sekundarlehramt hat sich noch so angeboten.»

So unterschiedlich diese Berufswahlmotive auch sind, sie spielen in den berufsbiografischen Erzählungen alle eine grosse Rolle, indem der eigene Berufsverlauf im Lichte der ursprünglichen Motive gedeutet wird.

Als weniger bedeutsam als erwartet aber mit nachhaltiger Wirkung auf die Berufsbiografie der Lehrpersonen erscheint dagegen die Ausbildungsphase. Die befragten Lehrpersonen wurden noch nach dem seminaristischen Modell ausgebildet, also vor der Lehrerinnen- und Lehrerbildungsreform. Die Lehrpersonen betonen besonders die Berufspraktika als erfahrungsrelevante Quelle, in denen sie eine direkte, beruflich entscheidende und lebensnahe Erfahrung sehen: «Habe aber gemerkt, es ist also schon noch happig, dieses Schule geben. Die wollen mir gar nicht immer so folgen.» Bedeutsam erscheint das Praktikum auch dort, wo es als fehlende Erfahrungsmöglichkeit angemerkt wird:

«Nachher haben wir, wohl drei Jahre Ausbildung gehabt, nie ein Praktikum! jamais!»;

Das Praktikum steht nicht bloss für Praxiserfahrung, sondern wird von den Lehrpersonen als praxisnah angeleitete Ausbildungsform verstanden, die einen geschützten Erfahrungsraum bietet und verhindert, dass man sich beim Berufseinstieg, «so am Anfang als Junglehrer, wenn man noch nicht akzeptiert ist», etwas verloren vorkommt.

«An den positiv wie auch an den negativ konnotierten Berufseinstiegen zeigt sich eine nachhaltige Wirkung dieser Phase auf die Berufsbiografie.»

 

Berufseinstieg als berufsbiografischer Weichensteller

Als negative, belastende Erfahrung in der Einstiegsphase werden die «Stellvertretungen» geschildert, die den Berufseinstieg wesentlich mitprägen. Stellvertretung steht fast ausnahmslos dafür, dass sich die Lehrpersonen mehr oder weniger als «unvorbereitet» und «ungeschützt» in eine belastende Dynamik hineingeraten sehen. Und doch zeichnet fast alle untersuchten Berufsbiografien ein solcher Einstieg in den Lehrberuf aus:

«Ich habe nachher ein oder zwei Stellvertretungen gemacht in dieser Zeit, bin eigentlich jedes Mal froh gewesen, wenn sie durch waren»;

«Die erste Stelle war eben gar nicht so eine erste Stelle im dem Sinne, sondern da habe ich irgendwie an drei oder an sogar vier verschiedenen Schulen ein bisschen Hauswirtschaft gegeben. Das war so ein Jahr lang ein bisschen zusammengewürfelt».

Die anfängliche Verunsicherung, die fehlende Anerkennung und die ausgebliebene Unterstützung im kollegialen Umfeld prägen die Erfahrungen der Berufseinsteigenden:

«Ich kann mich jetzt nicht daran erinnern, dass (…) jemand auf mich zugekommen wäre und gefragt hätte: Soll ich dir etwas helfen? Brauchst du etwas oder so? Ich habe mich einfach dürägmetzged dort.»

«Ich musste an meinem Outfit arbeiten und nachher habe ich mir einen Gouvernanten-Look zugelegt, (…) damit die Kinder jetzt endlich merken, dass ich älter bin als sie. Aber ich habe auch Sexualkunde unterrichten müssen, weil das niemand gewollt hat.»

Diese Erfahrungen bloss als Beklagen der Umstände zu verstehen, wäre zu kurz gegriffen. In ihnen manifestiert sich vielmehr eine Struktur institutioneller Gewohnheiten und Normen, die sich auf berufsbezogene Erfahrungen in späteren Phasen auswirken. Der Berufsanfängerin, die Sexualkunde hat übernehmen müssen, wird in der ersten Konferenz des Kollegiums klargemacht: Man «sagt (…) noch nichts» als Junglehrerin. Ihr seien sie «fremd gewesen, diese Strukturen» und sie blieben ihr fremd. In dieser Berufsbiografie fällt wie in manch anderen auch auf, dass auf den «belastungsgeprägten» Berufseinstieg eine ähnliche Berufslaufbahn folgt. Bestätigt wird dieser Zusammenhang durch positiv konnotierte Beispiele wie unter anderem hier:

«Nach einem Jahr hatte ich dann wirklich meine erste Stelle, also wirklich sechs Gruppen und es war schön, das fand ich super, das war meine Schulküche und meine Klassen und meine Schule und mein Kollegium und jetzt kann ich es so machen, wie ich es möchte. Ich kann selber verantwortlich sein.»

An den positiv wie auch an den negativ konnotierten Berufseinstiegen zeigt sich eine nachhaltige Wirkung dieser Phase auf die Berufsbiografie. Bei Junglehrpersonen, die sich fremd und einsam dem Berufsfeld überlassen fühlten, ist eine Distanz zum Berufsfeld feststellbar, die verantwortlich dafür zu sein scheint, dass keine positive Identifikation mit dem Berufsfeld entstanden ist. Wo hingegen Akzeptanz festgestellt werden konnte, ist ein Bezug zur Schule und zum Kollegium entstanden, der einen positiven Berufsverlauf stützt.

 

Reflexivität unterstützt die Berufspraxis

In den Berufsbiografien mit einem belastungsgeprägten Berufseinstieg zeigt sich weiter, dass die anfänglich überfordernde pädagogische Situation mit der Zeit zwar funktional gemeistert wird, die Belastung jedoch bleibt, weil sie durch strukturelle Träger wieder ins Spiel kommt:

«Der Zeitaufwand für all die zusätzlichen Sitzungen, wo ich im Nachhinein manchmal denke: Hey, wie haben wir das dann früher vor 30 Jahren gemacht. Heute hat man Hauskonferenz, dann hat man in der nächsten Woche eine Gesamtkonferenz und dann hat man pädagogische Konferenz und dann hat man Stufenkonferenz und jede Woche war noch ein zusätzlicher Nachmittag.»

«Und da ist ein anderer Teil der Arbeit, der eigentlich in den letzten Jahren immer grös-ser geworden ist, der mich auch schneller belastet, der mir zwischendurch ein schlechtes Gewissen macht. Ich habe sehr lange Berufserfahrung, arbeite sehr viel aus dem Gefühl heraus auch, ich habe das Gefühl, ich spüre die Kinder, und könne mit ihnen gehen, und dann kommen auf der anderen Seite die Fragen von der neuen Ausbildung, von der Dokumentation, vom Festhalten, von der Zusammenarbeit mit der Schule, die meine Arbeit hier wie einengen.»

Nebst ihrem pädagogischen Kernauftrag, dem Unterricht, haben Lehrpersonen weitere Aufgaben in der Schul- und Qualitätsentwicklung und in der Zusammenarbeit mit verschiedenen Akteuren wie den Schulleitungen, dem Kollegium, weiteren Fachpersonen und den Eltern. Alles zusätzliche Anforderungen, die hier als Verlust von Autonomie wahrgenommen werden. Auch hier zeigt sich eine Distanz zum Berufsfeld, die jene zu reproduzieren oder zu verlängern scheint, die in Verbindung mit der Berufseinstiegsphase festgestellt werden konnte. Dadurch entsteht die Erfahrung vom Fremdsein in den Schulstrukturen, denn die Lehrpersonen fühlen sich in ihrer eigenen beruflichen Situation nicht wahrgenommen. Sie sehen einen unüberwindbaren Graben zwischen institutionellen Zusatzanforderungen und ihrer beruflichen Kernaufgabe. Auch in der öffentlich-medialen Debatte wird die Thematik so aufgenommen: «Das zermürbt alle Akteure», stand kürzlich in der NZZ am Sonntag, und weiter: «Eine wirksame Bildungspolitik müsste darum zwingend mehr an den Menschen glauben und weniger an Systeme und Strukturen».2 Diese Aussage reformuliert die erwähnte Distanz zum Berufsfeld. Deren Folge ist, dass neue Aufgabenfelder stellenweise reflexartig auf Ablehnung stossen, ohne dass deren Sinnhaftigkeit auch nur ansatzweise reflektiert wird: «Man nimmt sich zu wenig Zeit für eine gewisse Reflexion vom eigenen Tun und Handeln und von der Situation.» Denn Reflexivität setzt eine möglichst getreue Wahrnehmung dessen voraus, was reflektiert werden soll, ob es Situationen oder Prozesse sind. Lehrpersonen mit einer nicht überwundenen Entfremdung und Ablösung vom Berufsfeld fehlt die Basis für eine reflektierte, kontinuierliche und präsente Auseinandersetzung mit auftauchenden Problemen, die ihnen oft fliessend, nicht greifbar und unbeherrschbar erscheinen. So antworten diese Lehrpersonen auf die Probleme mit dem Gefühl bedrängter Betroffenheit: «also früher habe ich immer das Gefühl gehabt, ich muss die Kinder nähren, unter die Fittiche nehmen, schützen und jetzt habe ich das Gefühl sie laugen mich aus, sie seien gefrässige, masslose Wesen, welche einfach nie genug haben», oder selbstschonender Distanzierung: «bis so vor zehn Jahren, würd ich sagen, habe ich eine sehr gute Zeit gehabt. Also fast paradiesische Zustände. Und nachher ist das so schleichend gekommen, immer wieder schwierigere Schüler, wo mehr Probleme machen und mehr Sitzungen heraufbeschwören, wo Handlungsbedarf ist, und und und.»

Eine entscheidend andere Haltung nehmen Lehrpersonen ein, die Reflexivität und Sinnbildung praktizieren und dadurch die Verbindung zum Berufsfeld, zur Schülerschaft und zum Unterrichtsgeschehen aufrechterhalten:

«Ich bin eigentlich zufrieden mit meinem Beruf. (…) Ich kann (…) viele interessante Dinge machen mit meinen Schülern. Ich habe (…) den Bezug zu den Schülern noch recht gut.»

«Und ich habe wirklich das Gefühl, ich habe eben einen guten Faden zu den Kindern, die ein bisschen schwächer sind oder irgendwie so Probleme haben (in diese) kann ich mich relativ gut hineinversetzen (…) Und ich probiere natürlich auch, die Stärkeren zu fördern.»

Interessant an dieser Haltung ist, dass sie eine Wirkung zeigt, die mehr ist als die blosse Antwort auf strukturelle Bedingungen. In den Berufsbiografien mit einem weniger belastungsgeprägten Berufseinstieg zeigt sich die Entfaltung einer reflektierten, entwicklungsbereiten und mit dem Berufsfeld verbundenen Haltung. Es ist darüber hinaus zu beobachten, dass sie auf schwierige Phasen in der Berufstätigkeit widerständig reagieren:

«In dieser Phase war ich vielleicht am Tiefsten, vielleicht so vom Feeling her (…) Und seither denke ich aber auch wieder, da habe ich auch Gutes herausgenommen. Eben ein wenig Gelassenheit habe ich sicher gelernt dabei und dass ich auch einmal was einfach gehen lassen kann.»

Lehrpersonen, die eine reflektierte, kontinuierliche und präsente Haltung entwickelt haben, zeichnen sich dadurch aus, dass sie stets bemüht sind adäquate Antworten auf auftauchende Probleme zu generieren, ohne sich in «Fluchtreflexe» und «Fluchtdiskurse» zu begeben: «Da passieren Sachen, wo die Weisungen der Erziehungsdirektion halt in eine andere Richtung gehen, und dann muss ich halt drei Mal leer schlucken und akzeptieren, und in meinem kleinen Gärtchen in diesem Rahmen das Optimale herausholen.» Diese Haltung bildet zugleich die Voraussetzung für eine gelingende Berufspraxis.

 

«Wichtig ist [bei Reflexion und Entwi-cklung der eigenen Praxis], dass nicht nur die interaktive Ebene pädagogischer Arbeit gesehen wird, […] sondern auch die institutionelle Ebene»

 

Konsequenzen für Forschung, Lehre und Weiterbildung

Die Ergebnisse der Studien zeigen, dass eine reflexive Haltung für die Berufspraxis zentral ist. Reh und Schelle3 sprechen in diesem Zusammenhang von «Professionalität durch Reflexivität». Im Thesenpaper der EDK zur wirksamen Lehrerinnen- und Lehrerbildung bildet der Erwerb einer generellen Reflexionsfähigkeit den Kern der pädagogischen Professionalität.4 Die Stärkung von Reflexivität scheint in allen berufsbiografischen Phasen wichtig zu sein. Des Weiteren lässt sich aus den Ergebnissen schlussfolgern, dass beim Berufseinstieg, der ein wichtiger Weichensteller für den weiteren Berufsverlauf ist, Unterstützung für die Lehrpersonen nötig ist. Als problematisch haben sich Stellvertretungen als Berufseinstiegsform gezeigt, weil sie wenig Gelegenheit bieten zur Identifikation mit dem Berufsfeld. Dies scheint sich wiederum negativ auszuwirken auf spätere berufsbiografische Phasen. Diese Zusammenhänge müssten aus unserer Sicht in zukünftigen Untersuchungen näher betrachtet werden.

Die Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern bietet eine grosse Angebotspalette an institutionalisierter Unterstützung, um die eigene Reflexivität weiterzuentwickeln. Damit wird angehenden und berufstätigen Lehrpersonen die Gelegenheit geboten, in einem institutionellen Setting, begleitet von Professionellen, «die eigene Praxis systematisch zu entwickeln und immer wieder kritisch zu hinterfragen. Wichtig ist dabei, dass nicht nur die interaktive Ebene pädagogischer Arbeit gesehen wird, (…), sondern auch die institutionelle Ebene (zu) thematisieren»5. Dadurch kann gezielt an der eigenen Haltung gearbeitet werden, mit dem Ziel, einen kontruktiven Umgang mit den Komplexitäten des Schulalltags zu finden. 

 


Prof. Dr. Daniela Freisler-Mühlemann ist Leiterin des Schwerpunktprogramms «Berufsbiografien und Professionalisierung von Lehrpersonen» an der Pädagogischen Hochschule Bern.

Dr. Dimitri Paskoski ist Dozent für Deutsch am Institut «Sekundarstufe I» der Pädagogischen Hochschule Bern.


1 Die beiden Studien «Berufsbiografien von Lehrpersonen. Eine Analyse von Biografisierungs- und Subjektivierungsprozessen» und «Biografische Krisen und ihre Bewältigung im Lehrberuf. Eine Fallrekonstruktionsstudie auf Grundlage der Grounded Theory» wurden gefördert durch den Schweizerischen Nationalfonds und durch die Pädagogische Hochschule Bern.

2 Bosshard, Carl (25.11.2017). Unsere Lehrer und Lehrerinnen brauchen mehr Freiheit! NZZ am Sonntag.

3 Reh, Sabine & Schelle, Carla (2010). Der Fall im Lehrerstudium – Kasuistik und Reflexion. In: Schelle, Carla; Rabenstein, Kerstin & Reh, Sabine (Hrsg.), Unterricht als Interaktion: ein Fallbuch für die Lehrerbildung (13-23). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag.

4 Ambühl, Hans & Stadelmann, Willi (Hrsg.) (2011). Wirksame Lehrerinnen- und Lehrerbildung – Gute Schulpraxis, gute Steuerung. Bern: EDK.

5 Dausien, Bettina (2014). Ein Interview mit Bettina Dausien über pädagogische Biografiearbeit. http://erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten_details.php?nid=7511

 

 

 

 

 

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