Zwischen Inklusion und Exklusion

Mittwoch, 6. September 2017, 0:02 150465617312Wed, 06 Sep 2017 00:02:53 +0000, Posted by admin1 in Heft 203, No Comments.

Zwischen Inklusion und Exklusion


Zur Bildungssituation unbegleiteter jugendlicher Asylsuchender.

Von Kathrin Oester und Annika Lems

 

In einem laufenden Forschungsprojekt (2015-2019)1 untersuchen wir die Bildungswege unbegleiteter jugendlicher Asylsuchender im Alter von 14 bis 21 Jahren. Es handelt sich dabei um ethnografische Fallanalysen, die schwerpunktmässig in den Kantonen Bern und Zürich angesiedelt sind. Erste Untersuchungsergebnisse zeigen, dass die Bildungschancen der Jugendlichen – abgesehen von ihrer Vorbildung – durch die frühe Selektion, durch separative Unterrichtsformen und die Unsicherheit ihres Bleiberechts beeinflusst sind.

 

«Unschuldige» Kinder versus «gefährliche Asylanten» 

1989 ratifizierte die Schweiz die UN-Kinderrechtskonvention, die allen Kindern – auch unbegleiteten minderjährigen Asylsuchenden – ein Recht auf Bildung garantiert. Dieses Recht umfasst einerseits die obligatorische Schulzeit, aber auch die Unterstützung der Jugendlichen bei der Eingliederung in Angebote der nachobligatorischen Bildung (vgl. Art. 28, 29). In der föderalistischen Schweiz ist die Ausgestaltung der Kinderrechte allerdings stark vom Willen der Kantone und einer schwankenden öffentlichen Meinung in Bezug auf Flucht und Migration abhängig.

Mit der Zunahme der unbegleiteten minderjährigen Asylsuchenden (UMA) ab 2014 erlangten sie in der schweizerischen Medienberichterstattung erstmals eine starke Präsenz. Für die Medienöffentlichkeit standen die Jugendlichen scheinbar aus dem Nichts an den Schweizer Grenzen, um hier ein neues Leben zu beginnen. Waren es bis 2013 durchschnittlich zwischen 300 und 500 pro Jahr, nahm ihre Zahl ab 2014 in der Schweiz wie in ganz Europa zu.2 Oft als vulnerabel und traumatisiert dargestellt, unterscheidet sich ihre mediale Repräsentation signifikant von jener erwachsener asylsuchender Männer, die im Zeichen fremdenfeindlicher Tendenzen und der Islamophobie zunehmend unter Generalverdacht stehen. Bereits eine oberflächliche Sichtung der Medienberichterstattung zwischen 2014-2016 macht deutlich, dass nicht erst die Asyl-Vollzugsbehörden, die das Recht auf Asyl abklären, sondern bereits die mediale Öffentlichkeit eine wertende Kategorisierung von Zuwanderern vornimmt. Sie teilt sie ein in erwünschte und unerwünschte, in solche, die als Opfer gesellschaftlichen Schutz verdienen und rechtmässig von den Leistungen des Sozialstaats profitieren und jene, die es als unwillkommen, parasitär oder kriminell auszugrenzen gilt.

Auch der Umgang staatlicher Instanzen mit unbegleiteten Jugendlichen ist stark von ihrer Beurteilung als «unschuldige, schützenswerte Kinder» versus «unwillkommene Zuwanderer» geprägt. Als «vulnerablen, traumatisierten Kindern» kommt ihnen ein breites Angebot an medizinischer Betreuung und Fördermassnahmen zu; sie können ihrer Rechte jedoch von einem Tag auf den anderen verlustig gehen, etwa dann, wenn sie ihre Minderjährigkeit in einem Alterstest nicht nachweisen können, ihr Asylgesuch abgelehnt wird oder sie das 18. Lebensjahr erreichen und nicht mehr unter dem Schutz der UN-Kinderrechtskonvention stehen. Doch auch im tagtäglichen Umgang mit unbegleiteten Jugendlichen kann sich das Blatt jederzeit vom Positiven ins Negative wenden, etwa dann, wenn ihr Verhalten, ihre Motivation oder ihre Anpassungsleistungen nicht den Erwartungen der Behörden, der Betreuenden oder Lehrpersonen entsprechen, die Motivation und Dankbarkeit erwarten.

 

Bildung im Kontext segregativer, separativer, selektiver Praktiken

Im laufenden Forschungsprojekt untersuchen wir, wie die in der UN-Kinderrechtskonvention verbrieften Rechte auf eine qualitativ hochstehende Bildung und auf Unterstützung bei der Eingliederung in Angebote der nachobligatorischen Bildung im Alltag umgesetzt werden. Im Mittelpunkt stehen dabei die Interaktionen zwischen Jugendlichen, Behörden und Bildungsinstitutionen. Erste Ergebnisse zeigen, dass dem Recht auf eine qualitativ hochstehende Bildung, die mit der Affirmation der Chancengleichheit und des meritokratischen Prinzips einhergeht – wonach jedes Kind unabhängig von Herkunft, Rasse und Geschlecht entsprechend seiner Leistungen gefördert und beurteilt wird –, spezifische Mechanismen institutioneller Diskriminierung entgegenstehen. Als «institutionelle Diskriminierung» bezeichnen Gomolla und Radtke (2009) im Bildungssystem angelegte Prozesse und institutionelle Vorkehrungen, die bestimmte soziale Gruppen benachteiligen und infolgedessen zu Bildungsungleichheit führen. Für unbegleitete Jugendliche wirken sich insbesondere die frühe Selektion, die räumliche Segregation – zum Beispiel die jahrelange Platzierung in UMA-Zentren – oder langanhaltender separierter Unterricht in Sonderklassen als Bildungsbarrieren aus.

Neben den strukturellen Faktoren «institutioneller Diskriminierung» wie den segregativen, separativen und selektiven Praktiken im Bildungssystem selbst, dämpft aber auch die Unsicherheit des Aufenthaltsstatus – allem voran das Fehlen eines langfristigen Bleiberechts – die Bildungsaspirationen vieler Jugendlicher. Häufig suchen auch jene mit einer guten Vorbildung nach alternativen Möglichkeiten zu einer Mittelschulbildung. Aus Angst, Sozialhilfeempfänger zu bleiben, übernehmen sie die ihnen nahegelegte Zielsetzung, sich möglichst rasch in den Arbeitsmarkt zu integrieren. Wir werden im Folgenden diese Dynamik anhand zweier Vignetten Jugendlicher als «inklusive Exklusion» beschreiben.

 

Zum Beispiel Ria und Samuel

Ria3 ist mit 16 Jahren in die Schweiz gekommen und hat in ihrem Herkunftsland die High School besucht. Bei ihrer Ankunft spricht sie zwei afrikanische Sprachen, Arabisch und Englisch und lernt rasch flies-send Deutsch. Im Kanton Bern besucht sie zuerst die interne Zentrumsschule für UMA und wird danach in ein Brückenangebot eingegliedert, in dem spät zugewanderten Jugendlichen während zweier Jahre intensiver Sprachunterricht erteilt wird und das sie mit berufsvorbereitenden Massnahmen auf ihre Integration in den Arbeitsmarkt vorbereitet («Berufsvorbereitendes Schuljahr Praxis und Integration», BPI). Ziel ist es, den Jugendlichen Schnupperlehren und schliesslich eine zweijährige berufliche Grundbildung (EBA) oder Lehrstelle zu vermitteln. Dabei profitieren sie von einer neuen Regelung, die es auch Jugendlichen im Asylverfahren mit N-Ausweis erlaubt, eine Lehre zu absolvieren. Das zweijährige Brückenangebot ist als Teil der Bemühungen auf Bundesebene zu betrachten, den Prozentsatz der Jugendlichen mit einem Abschluss auf Sek-II-Stufe schweizweit zu erhöhen (vgl. EDK, Projekt «Nahtstelle», 2006-2010).

Nach Ria ist im Kanton Bern der Zugang zum Brückenangebot auf Jugendliche mit weniger als 12 Jahren Schulbildung begrenzt. Trotz ihrer High-School-Bildung zieht sie es vor, das zweijährige Brückenangebot zu absolvieren, das ihr nicht nur Unterstützung bei der beruflichen Integration und Sprachunterricht garantiert, sondern für sie auch einen stabilen sozialen Rahmen im Kreise ihrer Peers darstellt. Als sie von der Möglichkeit hört, wonach Flüchtlinge bei entsprechender Vorbildung eine «Spezialklasse für Migrantinnen und Migranten mit Mittelschulniveau» besuchen können, die ihnen Zugang zum Gymnasium und damit zur Hochschule ermöglicht,4 sieht sie von einer Anmeldung ab: von ihren Kolleg_innen geht niemand dorthin, von der Schule wird sie nicht dazu angehalten, und selbst möchte sie möglichst rasch einen Beruf erlernen und finanziell unabhängig werden. Im zweiten Jahr des Brückenangebots findet Ria einen Platz im Rahmen einer zweijährigen beruflichen Grundbildung (EBA). Dies entspricht zwar nicht ihren tatsächlichen Zielen, ist aber Teil ihrer Strategie auf dem Weg zu ihrem Wunschberuf.

Samuel kommt mit 17 Jahren aus einem afrikanischen Land in die Schweiz und besucht eine interne UMA-Zentrumsschule ebenfalls im Kanton Bern. Der obligatorischen Schulzeit ist er bereits entwachsen und kann keinen in der Schweiz anerkannten Abschluss auf Sek-I-Stufe vorweisen. Er lernt rasch Deutsch und setzt alles daran, so schnell wie möglich eine Lehrstelle als Schreiner zu finden. Aus eigener Initiative absolviert er mehrere Schnupperlehren und hat bereits zurzeit des Übertritts in ein Brückenangebot eine Lehrstelle gefunden. Sein Klassenlehrer versucht ihn vom Antritt der Lehrstelle allerdings abzuhalten, da er der Meinung ist, Samuel mit seinem prekären Aufenthaltsstatus solle sich Zeit lassen und sich vor der Integration in den Arbeitsmarkt besser mit der Wirklichkeit in der Schweiz vertraut machen. Wider diesen Rat und mit Unterstützung einer aussenstehenden Vertrauensperson tritt Samuel jedoch seine Lehrstelle an. Sensibel für die medialen Zuschreibungen Asylsuchender als «Schmarotzer» zieht er es trotz seiner Vorbildung an einer Mittelschule, seiner Lernerfolge und guten Sprachkenntnisse vor, mittels einer Berufslehre rasch selbständig zu werden.

Neben 15 ethnografischen Fallbeispielen verfolgen wir in unserer Forschung die Bildungswege von insgesamt 60 unbegleiteten Jugendlichen mit unterschiedlicher Vorbildung. Um die Bildungsbarrieren für unbegleitete Jugendliche auch mit guter Vorbildung sichtbar zu machen, haben wir im vorliegenden Artikel absichtlich zwei Jugendliche mit hoher Motivation und schulisch guter Vorbildung ausgewählt. Anhand ihrer Bildungsverläufe werden die Strategien der Jugendlichen im Umgang mit Bildungsmöglichkeiten und -barrieren besonders deutlich.

In der laufenden Datenauswertung zeichnet sich bereits ab, dass viele der Jugendlichen, die bei ihrer Ankunft in der Schweiz zwischen 14 und 16 Jahren alt sind, entweder eine interne UMA-Zentrumsschule oder eine Integrationsklasse für Fremdsprachige innerhalb der öffentlichen Schule besuchen.5 Sie schliessen damit die obligatorische Schulzeit entweder ohne Abschluss auf Sek-I-Stufe ab oder mit einem Abschluss, der ihnen keinen Anschluss an eine Mittelschule oder das Absolvieren einer anspruchsvollen Lehre erlaubt. Das Beispiel von Samuel, der aufgrund seiner hohen Motivation eine Lehrstelle als Schreiner findet, bildet diesbezüglich eine Ausnahme. Ein wichtiger Grund für den meist fehlenden Mittelschulanschluss und die Möglichkeit einer anspruchsvollen Lehre ist unter anderem die frühe Selektion im schweizerischen Bildungssystem: eine Einschulung in Klassen mit erweiterten Anforderungen ist für spät eingereiste Jugendliche aufgrund ihrer Defizite in der Schulsprache oft keine Option.

Trotz dem erklärten Ziel der Bildungsverantwortlichen, die Jugendlichen möglichst rasch in Regelklassen zu integrieren, dominieren separierte Unterrichtsformen (in Zentrumsschulen oder in Sonderklassen der öffentlichen Schulen). In beiden Varianten sind die Jugendlichen von den einheimischen Kindern separiert, sie lernen weniger rasch Deutsch und integrieren sich sozial in segregierte Peer-Gruppen. Der Anreiz, eine Mittelschule zu besuchen, besteht hier eher selten und die Möglichkeit, eine «Volllehre» (3-4-jährige Lehre, EFZ) zu absolvieren, gilt vielen als unrealistisch; hingegen gilt es als grosser Erfolg unter den Jugendlichen, Zugang zu einer zweijährigen beruflichen Grundbildung (EBA) zu finden.

 

Bildungsbarrieren als Effekt staatlicher Mobilitätsregimes

In den vergangenen Jahrzehnten hat sich das Bildungssystem unter anderem infolge der Bologna-Reform für gutsituierte, hochqualifizierte mobile Studierende auf tertiärer Stufe geöffnet. In derselben Zeitperiode wurden Bildungsbarrieren auf Sek-I- und Sek-II-Stufe für mobile Kinder und Jugendliche jedoch nicht wesentlich abgebaut. Vor diesem Hintergrund bleibt die Bildungslaufbahn spät zugewanderter Jugendlicher ohne finanzielle Ressourcen und elterliche Unterstützung weiterhin von «inklusiver Exklusion» geprägt: das heisst, es stehen ihnen als «vulnerablen Kindern» per Dekret zwar Fördermassnahmen und eine qualitativ hochstehende Bildung zu, räumliche Segregation, separierter Unterricht und frühe Selektion schliessen sie jedoch von einer Volllehre, vom Anschluss an Mittelschulen und Universitäten tendenziell aus. Dabei wird deutlich, dass die Öffnung des dualen Berufsbildungssystems für jugendliche Flüchtlinge zwar begrüssenswert ist, jedoch nicht nur Bildungschancen beinhaltet, sondern auch zur Sackgasse werden kann, zum Beispiel dann, wenn auf die zweijährige berufliche Grundbildung (EBA) keine Volllehre folgt.

Die permanent sich verändernden staatlichen Steuerungsversuche mobiler Lernender («Mobilitätsregimes») schaffen also für bestimmte soziale Gruppen neue Möglichkeiten; für andere werden bestehende Barrieren aufrechterhalten. Dabei ist die Bildungssituation für spät zugereiste Jugendliche ohne elterliche und finanzielle Unterstützung aus Ländern, deren Bildungsabschlüsse in der Schweiz nicht anerkannt werden, besonders prekär. Die Tatsache, dass der Anteil der jungen Erwachsenen, die zwar über keinen permanenten Aufenthaltsstatus, jedoch ein zeitlich begrenztes, jederzeit widerrufbares Aufenthaltsrecht verfügen, wächst, hat weitreichende wirtschaftliche und politische Konsequenzen: Ein hoher Prozentsatz der unbegleiteten Jugendlichen bleibt (auch mit abgelehntem Asylgesuch) in der Schweiz und erhält ein Bildungsmindestangebot. Ihre beruflichen Aussichten bleiben aber begrenzt. Dies im Unterschied zu Schweden, wo 40% der männlichen und 50% der weiblichen als unbegleitete Minderjährige Eingereiste mit 24 Jahren über einen Mittelschulabschluss verfügen (Celikaksoy und Wadensjö 2015, S. 17). Selbst ziehen viele Jugendliche im Asylverfahren, wie unsere Fallbeispiele zeigen, das Absolvieren einer Berufsausbildung einer Mittelschule oder einem Studium vor. Sie reagieren damit auf den gesellschaftlichen Druck, sich möglichst rasch in den Arbeitsmarkt zu integrieren und erhoffen sich von der Integration in den Arbeitsmarkt gleichzeitig ein Bleiberecht.

In diesem Zusammenhang fragt es sich, ob die geschmälerten Bildungschancen nicht mit der von Fassin (2005) beschriebenen politischen Entwicklung im Europa der 1990er Jahre korrespondiert, in deren Folge die Erteilung des Flüchtlingsstatus aus politischen Gründen mehr und mehr durch zeitlich begrenzte humanitäre Aufenthaltsbewilligungen abgelöst wird: Aus Mitgefühl kommen «vulnerablen Kindern» Fördermassnahmen zu, jedoch nicht die vollen Rechte, die dem Flüchtlingsstatus entsprechen würden.

Çelikaksoy, A. und Wadensjö, E. 2015.Unaccompanied Minors and Separated Refugee Children in Sweden. An Outlook on Demography, Educaton and Employment. Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit, IZA. Discussion Paper 8963, Stockholm.

Fassin, D.. 2005. Compassion and Repression: The Moral Economy of Immigration Policies in France, Cultural Anthropology, 20(3): 362-387.

Education21 1.16. 2016. Amtliches Schulblatt des Kantons Bern.

Gomolla, M. und Radtke, O. 2009. Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Wiesbaden: VS.

Das Projekt findet kontrastierend in der Schweiz und der Türkei statt, nähere Angaben vgl. unter: https://www.phbern.ch/fileadmin/user_upload/Dokumente-Microsites/Transnationale_Bildungsbiografien/15_02_Oester_Abstract.pdf

2 Anzahl UMA in der Schweiz: 2011: 327; 2012:485; 2013: 346; 2014:795; 2015: 2736; 2016:1997 (www.sem.admin.ch/dats7sem/publiservice/statistik/asylstatistik/statistiken_uma)

3 Aus Anonymisierungsgründen wurden die Namen der Jugendlichen in den beiden Fallbeispielen geändert.

4 Vgl. www.asyl.sites.be.ch/asyl_sites/de/index/integration/brueckenangebote.html und Education21,1.16, 2016, S. 13.

5 Darüber, wie die Bildungssituation für UMA in den geplanten und bereits bestehenden Bundeszentren aussieht, wurden im Rahmen des vorliegenden Projekts bisher keine Daten erhoben.

Kathin Oester, Prof. Dr., ist Leiterin des Schwerpunktprogramms «Migration, Mobilität und Globales Lernen» am Institut für Forschung, Entwicklung und Evaluation, IFE, der PH Bern.
Annika Lem, Dr., ist Postdoc am Institut für Sozialanthropologie an der Universität Bern.

 


Foto: felix-g / photocase.de

Promote Post

Enjoyed this post?


Posting your comment...

Kommentar schreiben


Ihr Kommentar via Email senden
`
http://vpod-bildungspolitik.ch/wp-content/themes/press