Wie man mit Bildung Geld macht, diese sich dadurch verändert und wer davon profitiert

Donnerstag, 2. März 2017, 22:01 148849211010Thu, 02 Mar 2017 22:01:50 +0000, Posted by admin1 in Heft 200, No Comments.

Wie man mit Bildung Geld macht, diese sich dadurch verändert und wer davon profitiert


Von den Strategien der globalen Bildungsindustrie und den Auswirkungen auf die öffentliche Bildung in den USA und anderen Ländern. 

Von Gita Steiner-Khamsi (Übersetzung: Johannes Gruber)

In den letzten zwanzig Jahren führten in den USA Verwaltungsreformen dazu, dass die Zusammenarbeit zwischen dem öffentlichen und privaten Sektor immer weiter voranschritt. Dies war wohl auch eine Ursache dafür, dass die Perspektive von Staat und privaten Anbietern auf Bildung respektive Bildungsangebote sich immer mehr angleicht. Dieser Artikel thematisiert die Logik kommerzieller Bildungsangebote und die Art und Weise, wie sich private Unternehmen gegenüber dem öffentlichen Bildungsbereich neu positionieren. Umgekehrt werden auch Beispiele dafür aufgeführt, wie sich öffentliche Bildung zunehmend kommerzialisiert, ihre Ziele neu ausrichtet und institutionelle Strukturen errichtet, die als Geschäftsmodell zu verstehen sind. In beiden Bereichen gibt es sowohl Bemühungen um Grenzverschiebungen wie auch um Übertragungen. Letzteres führt im öffentlichen Dienst zu einer Aufnahme von Marktprinzipien wie Wettbewerb und Nachfrage/Angebot in eine Sprache ziviler Verantwortung; umgekehrt kommt es dazu, dass Gemeinwohl, Chancengerechtigkeit und soziale Integration in die Geschäftslogik und -sprache der Privatwirtschaft Eingang finden.

1. Das Modell des Bildungsmarktes aus kritischer Perspektive: Bessere Qualität und höhere Vielfalt?

Seit mehr als dreissig Jahren weisen die Befürwortenden von Marktmechanismen im Bildungsbereich unaufhörlich auf die positiven Auswirkungen der freien Schulwahl auf die Qualität und Ausdifferenzierung eines Bildungssystems hin. Es ist reichlich dokumentiert, dass Unternehmen und ihre Stiftungen sich für allgemein verbindliche Bildungsstandards, Charter Schools, Bildungsgutscheine und freie Schulwahl in den USA eingesetzt haben (vgl. Kornhaber, Barkauskas and Griffith 2016, Au and Lubienski 2016). In der Schweiz wurde eine «wirkungsorientierte Schulreform» vorgenommen, die das neoliberale Quasi-Marktmodell nur in modifizierter Form umsetzt. Beispielsweise fand etwa in der Schweiz der Ruf nach freier Schulwahl und mehr Freifächern wenig Anklang (mit Ausnahme der Gymnasialstufe). Es ist dennoch auffallend, wie in letzter Zeit das Thema der Kommerzialisierung von Bildung zunehmend auch im deutschsprachigen Raum diskutiert wird. Dieses Jahr wurde an der Goethe-Universität Frankfurt ein internationales Symposium zum Thema «Economization, Commodification, Digitalization: The Emergence of a Global Education Industry» durchgeführt.1 Das Thema wurde zudem in einigen wichtigen deutschsprachigen Publikationen aufgegriffen (siehe Lohmann und Rilling 2013, Radtke 2016). Indem in diesem Artikel (sowie an Veranstaltungen wie der Frankfurter Tagung) die Typologie einer «Business Logik» im Bildungssektor herausgearbeitet und die Kommerzialisierung von Bildung mit konkreten Fallbeispielen illustriert wird, sollen Skeptikerinnen und Skeptiker im deutschsprachigen Raum (siehe z.B. Bellmann 2016) davon überzeugt werden, dass klare Merkmale einer beginnenden Kommerzialisierung auch in Deutschland, Österreich und der Schweiz erkennbar sind.

«[…] hat sich […]die Überzeugung durchgesetzt, dass der Staat nur mehr für eine freie Grundversorgung mit Bildung verantwortlich ist.»

Das Modell eines Bildungsmarktes ist eng verbunden mit der versteckten Privatisierung öffentlicher Bildung (Ball and Youdell, 2008). Tatsächlich kritisieren die Unterstützenden dieses Modells das staatliche «Bildungsmonopol» und fordern, dass der Staat eine Politik der Deregulierung betreibt, die es Unternehmen und anderen privaten Anbietern erlaubt, am Bildungsmarkt teilzunehmen. Diese vertrauen sehr stark darauf, dass freie Schulwahl einen Wettbewerb unter den Schulen in Gang setzt und sich so die Qualität von Bildung verbessert – vorausgesetzt, dass zuvor bestimmte erforderliche Bedingungen erfüllt sind, wie die regelmässige Evaluation der Leistungen von Schülern und Lehrpersonen, eine subjektorientierte Finanzierung, die für die Schulen Anreize schafft, immer mehr Schülerinnen und Schüler anzuziehen und aufzunehmen, die öffentliche Zugänglichkeit der Evaluationsergebnisse, Zugangsregeln für private Anbieter etc.

Mindestens zwei der Grundannahmen der Befürwortenden eines Bildungmarktes verdienen eine genauere Überprüfung. Zuerst der geradezu mythische Glaube, dass Wettbewerb unter Anbietern – um es in der Sprache der globalen Bildungsindustrie zu formulieren – die Qualität von Gütern und Dienstleistungen im Bildungsbereich verbessert. Zum zweiten die Annahme, dass durch ein nachfragegesteuertes System der freien Schulwahl die Vielfalt verfügbarer Bildungsgüter und -dienstleistungen unterschiedlicher Anbieter zunimmt. Dieser Text versucht, diese zwei Grundannahmen des Bildungsmarktmodells zu widerlegen. Ich beabsichtige zu zeigen, dass geradezu das Gegenteil der Fall ist: Ein Ergebnis des Zugangs von privatwirtschaftlichen Unternehmen zum Bereich öffentlicher Bildung ist es, dass die Bildungsgüter und -dienstleistungen weiter standardisiert und verbilligt werden; Unterschiede bei den Bildungsinhalten ergeben sich lediglich zwischen den verschiedenen Anbietern. Es ist tatsächlich so, dass, als einer Folge des Bildungsmarktes, die Diversität der Bildungsdienstleistungen, die private Unternehmen und der Staat im Angebot haben, zunehmen wird, weil – in Abhängigkeit von Haushaltsein- respektive Steueraufkommen – Eltern, Schulen und Schulkreise ihren verschiedenen finanziellen Möglichkeiten entsprechend sich für unterschiedliche Angebote entscheiden werden.

2.Wie man mit Bildung Geld macht

Ich werde zeigen, dass die globale Bildungsindustrie zu allererst und zum grössten Teil von der Profitlogik bestimmt ist und deshalb unentwegt nach Möglichkeiten sucht, (i) die Kosten für Güter und Dienstleistungen zu senken, (ii) an eine immer grössere Zahl von Verbrauchern die gleichen Produkte und Dienstleistungen, oder Variationen von diesen, zu verkaufen, (iii) langfristige Verträge (Knebelverträge) für Dienstleistungen und Verkäufe zu erlangen, (iv) eine Gebührenordnung für Bildungsgüter und -dienstleistungen durchzusetzen, die den unterschiedlichen finanziellen Möglichkeiten entspricht, und (v) neue Bedürfnisse zu erzeugen sowie aktiv die Auflösung des öffentlichen Bildungssystems zu propagieren.

2.1 Kostensenkung in der Bildungsproduktion und -vermittlung

Gegenwärtig ist zu beobachten, dass wieder vermehrt die Bedeutung der Professionalität von Lehrpersonen betont wird, ein Diskurs, der zu einem grossen Teil von Praxisstudien initiiert wurde, die zu erklären suchen, weshalb die Schülerinnen und Schüler in Finnland, Shanghai und Singapur – Klassenbeste bei PISA und TIMSS (international vergleichende Studien, die die Leistung von SchülerInnen messen) – ihre KollegInnen in anderen Ländern übertreffen (Sahlberg 2010; Tan 2013; Liang, Kidwai and Zhang 2016). Die Lehrerinnen- und Lehrerausbildung (LLB) in diesen Ländern befähigt die Lehrpersonen, ihr eigenes Lehrmaterial zu produzieren, wissenschaftliche Studien durchzuführen, sich selbst zu evaluieren und Feedbacks von anderen einzuholen. Diese beruflichen Fähigkeiten stehen in einem starken Kontrast zu den offiziellen Ausbildungsinhalten, einer modularisierten LLB in Crash-Kursen, einer berufsbegleitenden Ausbildung, wie sie viele kommerzielle Anbieter derzeit anbieten beziehungsweise verkaufen. Ironischerweise findet diese Bekräftigung, wie unabdingbar eine gründliche Ausbildung der Lehrpersonen für die Lernergebnisse der SchülerInnen ist, genau zu einer Zeit statt, in der die universitäre und strenge Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer weltweit unter Druck gerät. So sieht zum Beispiel der Bundesstaat New York die universitäre LLB als gleichwertig wie (wesentlich kostengünstigere) Ausbildungsprogramme an, die von privaten Colleges und Unternehmen angeboten werden. An anderen Orten gehen Universitäten dazu über, kürzere und praxisorientierte Ausbildungsgänge anzubieten – schon aus dem Grund, weil die Zulassungsbedingungen für den Lehrberuf gesenkt wurden. In Entwicklungsländern ist die Anstellung von AushilfslehrerInnen eine gängige Option geworden, um über eine ausreichende Anzahl an Lehrpersonen zu verfügen, ohne dass dabei viel in deren Grundausbildung und berufsbegleitende Programme investiert werden muss. Von der Lockerung der erforderlichen Qualifikationen profitiert ein breites Spektrum von Anbietern, von den Billiganbietern wie «Bridge International Academies» über Firmen, die das mittlere Preissegment abdecken wie «Teach for All» bis hin zu einer hochwertigen LLB wie dem «International Baccalaureate». Was diesen äusserst unterschiedlichen kommerziellen, nicht gewinnorientierten und gemeinnützigen Anbietern gemeinsam ist, ist, dass sie eine besondere Sorte von Lehrpersonen ausbilden: Lehrpersonen, die nur eine Zulassung für das Unterrichten in den eigenen, privaten Bildungsinstitutionen haben.

Ohne Zweifel hat der allgegenwärtige Diskurs über globale Märkte und internationale Mobilität der Studierenden dem Geschäft von Zertifizierungsunternehmen Auftrieb gegeben, die die Gleichwertigkeit von Abschlüssen aus verschiedenen Ländern attestieren. In einem Zeitalter der Globalisierung wird «global» immer stärker mit «Kosmopolitismus» und «Weltbürgerschaft» assoziiert, «national» dagegen mit Rückwärtsgewandtheit und Engstirnigkeit. Was diese Entwicklung noch faszinierender macht: je nachdem welche Bedeutung die jeweilige nationale Volkswirtschaft in der umfassenderen Weltwirtschaft hat, hat der Abschluss einer privaten International School (z.B. das International Baccalaureate) einen höheren Wert als ein Abschluss innerhalb des öffentlichen, nationalen Bildungssystems. Wie an anderer Stelle ausgeführt (Steiner-Khamsi, 2015) nimmt weltweit die Zahl der Schulen zu, die für sich in Anspruch nehmen, «internationalen Standards» zu entsprechen. Deren hauptsächliche Verkaufsargumente sind Englisch als Unterrichtssprache, Ausstattung mit moderner Technologie und, in einigen Ländern, die Anerkennung der Abschlussprüfungen durch eines der OECD-Bildungssysteme.

2.2 Massenproduktion durch Standardisierung

Mit dem schnellen Wachstum einer globalen Bildungsindustrie haben wir uns nun in einen Teufelskreis, genauer in eine Spirale der Standardisierung begeben. Standardisierte Bildungsinhalte schaffen Anreize für Unternehmen, die am Bildungsmarkt teilnehmen möchten. Sobald diese Unternehmen sich im Bildungsbereich etabliert haben, treiben sie die Standardisierung und Modularisierung nochmals voran, indem sie die Produktions- und Vermittlungskosten von Bildungsinhalten senken und die Zahl der Kunden erhöhen (vgl. Steiner-Khamsi, 2015). Ein Ergebnis einer «outcome»- und standardbasierten Bildungsreform ist unter anderem, dass ein Test, ein Lehrbuch, ein LLB-Modul nicht nur einmal verkauft wird für den Kunden, für den es entwickelt wird (eine Schule oder ein Schulkreis). Ein gutes Beispiel hierfür ist die Mediengruppe Pearson PLC, die zuerst die Bildungsstandards für New York entwickelte und anschliessend eben dieses Produkt auch an andere Bezirke und Staaten der USA zu verkaufen suchte. Das Vorhaben ist letztlich gescheitert wegen rechtlichen Einsprachen staatlicher Stellen.

Die starke Zunahme von Instrumenten, mit denen die Qualität nationalstaatlicher Bildungssysteme gemessen und verglichen werden kann (z.B. PISA, TIMSS, PIRLS oder andere Studien von OECD und IEA ) – innerhalb eines Landes, eines Bezirks, an einer Schule und selbst in einer Klasse – ist eine Entwicklung innerhalb des Bildungssystems, die funktional dem entspricht, was Standardisierung auch in der Gesamtgesellschaft erzeugt: es werden so Normen gesetzt. Gleichwohl ist die private Testindustrie, die nicht mit dem Staat verbunden ist, somit nun zur zentralen Beurteilungsinstanz geworden, ob die Qualität von Bildung respektive von Lernergebnissen verbessert werden konnte. Die private Testentwicklungsindustrie entwickelt heutzutage nicht nur Tests, sondern stellt auch Lernmaterialien zur Verfügung, mit denen die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler verbessert werden können. Damit erschaffen sie ein selbstreferentielles System und zugleich einen Interessenkonflikt, weil der Einsatz der Tests unaufhörlich bei neuen Kunden eine Nachfrage nach den dazugehörigen neuen Lernmaterialien erzeugt. Zusätzlich können wir als Folge von Standardisierung und «Outcome»-Orientierung im Bildungsbereich heute beobachten, wie Reformen gewissermassen «rückwärts» geplant werden, indem zuerst die Tests konstruiert werden und erst anschliessend die damit beauftragten Unternehmen oder Organisationen (z.B. Pearson, Cambridge Education, International Baccalaureate) ihre eigenen Lehrbücher und Lehrerausbildungsprogramme produzieren, die ganz auf das erfolgreiche Bestehen der Tests ausgerichtet sind. Tatsächlich bedeutet dies, dass unterschiedliche, parallele Bildungsprogramme und Lehrpläne entstehen dürften, die – sobald diese allgemein eingeführt und deren Zielerreichung gemessen wird – mit der Zeit dazu führen, dass sich Bildungssysteme zukünftig eher nach Markennamen als nach nationaler Herkunft unterscheiden. Es gäbe dann nicht ein Schweizer, US-amerikanisches, französisches, etc. Schulsystem, sondern Pearson, IB, Bridge International Academies, GEMS, etc. Schulen, die transnational angeboten werden. Ein solches Weltuntergangsszenario für die öffentliche Bildung würde zudem mit sich bringen, dass diese eine Müllhalde für den Rest der exkludierten SchülerInnen wird, der aus Familien mit niedrigem Einkommen stammt, die es sich nicht leisten können, Gebühren für zusätzliche Bildungsdienstleistungen zu bezahlen, die von der globalen Bildungsindustrie angeboten werden.

2.3 Knebelverträge für Dienstleistungen und Verkäufe

Die Bildungsindustrie ist in einigen Ländern so schnell gewachsen, dass der Wettbewerb nicht mehr nur unter den jeweiligen privaten, kommerziellen oder nichtstaatlichen Anbietern stattfindet, sondern auch zwischen den privaten und öffentlichen Anbietern. Im Bemühen, selbst zu überleben bzw. zu expandieren, hat zum einen sich der Staat unternehmerisches Denken angeeignet, zum andern haben die Unternehmen neu eine bürgerschaftliche-demokratische Rhetorik ausgebildet.

Der heutige Glaube an lebenslanges Lernen sowie entsprechende Rahmenbedingungen schaffen für die Bildungsunternehmen unbegrenzte Möglichkeiten, neue Kurse, Zertifikate, Diplome und Abschlüsse zu verkaufen. Obwohl Schulen heutzutage nur mehr einen Bildungsort unter vielen anderen darstellen, so ist dieser doch eindeutig der lukrativste. Nebst dem Gesundheitsbereich stellt Bildung jenen anderen Bereich dar, den jede und jeder einmal bzw. mehrmals im Leben in Anspruch nimmt. Die grosse Mehrheit der Lernenden verweilt zwölf Jahre in der Schule, wird regelmässig auf den Übergangsstufen in den Hauptfächern getestet, wird mit Lehrbüchern, Lernmaterialien und technischen Hilfsmitteln versorgt, wird unterrichtet von einer grossen Zahl an Lehrpersonen, die eine Ausbildung durchlaufen und eine Abschlussprüfung absolvieren – und das alles organisiert von gut bezahlten Verwaltungsfachkräften, die sowohl SchülerInnen als auch Lehrpersonen überwachen. Während der Hochzeit der neoliberalen Reformen haben Regierungen systematisch Bildung kommerzialisiert und Anreize für Unternehmen geschaffen, Schulen mithilfe öffentlicher Gelder zu betreiben.

Die schiere Grösse des Bildungssystems macht dieses für Unternehmer sehr attraktiv: dies wird etwa deutlich anhand der möglichen Langzeitverträge für eine hohe Anzahl individueller Kunden, die zwölf Jahre die Schule besuchen, anhand der immer wieder kommenden Kunden, die bereit sind in lebenslanges Lernen zu investieren, der Komplexität der Wertschöpfungskette (Konzipierung von Tests, Lehrbüchern, Lehrerbildung) und nicht zuletzt der Möglichkeit, dies alles nicht nur jedem und jeder SchülerIn, LehrerIn und LeiterIn einer Schule zu verkaufen, sondern an hunderte, tausende oder Millionen von Schulen weltweit. Standardbasierte Bildung, Englisch als Weltsprache, moderne Technologien im Unterricht und vor allem ein geschäftsfreundliches Umfeld sind einige der wichtigsten Ursachen dafür, warum wir derzeit eine dramatische Zunahme von transnationalen Unternehmen im Bildungsbereich erleben.

2.4 Durchsetzung von Bildungsgebühren

In weiten Teilen der Welt, auch in Nordamerika, wird von den Eltern erwartet, dass sie Schulgebühren zahlen, für die Schule ihrer Kinder Geld spenden und sich auch am Fundraising für die Schule beteiligen. Dies hat insbesondere Auswirkungen auf die Aktivitäten ausserhalb des Lehrplans oder auf Fächer, die nicht zu den Hauptfächern zählen (vgl. Winton, 2016). Als Folge der weltweit in Erscheinung tretenden «Back to Basics»-Bewegung bzw. der «Core Curriculum-Reform» hat sich mittlerweile allgemein die Vorstellung durchgesetzt, dass der Staat nur mehr für eine freie Grundversorgung mit Bildung verantwortlich ist. Alles über diese hinaus wird als eine Ex-traleistung angesehen, deren Finanzierung durch Gebühren, Spenden und Fundraising zu erfolgen hat. Das vielleicht plumpste Beispiel einer solchen Gebührenordnung spiegelt sich in der Geschäftsphilosophie der GEMS-Schulen (vgl. Ridge, Kippels, Shami 2016). Sunny Varky, CEO von GEMS, verkündete stolz: «Wir haben das Modell der Fluggesellschaften übernommen (Economy, Business und First Class), um die beste Bildung zur Verfügung zu stellen, die sich die jeweiligen Familien leisten können.» (zit. nach Rai 2013: vgl. Ridge et al. 2016). Die ausdifferenzierte Gebührenordnung mit den unterschiedlichen Dienstleistungsstufen ist dargestellt in der Tabelle unten. Eltern, die es sich leisten können, alle Dienstleistungen und somit den Preis für die First Class in Höhe von 22’300 US$ zu bezahlen, wird ein Unterricht der Kinder durch amerikanische oder kanadische Lehrpersonen zugesichert, die englischer Muttersprache sind. Die Mehrheit der Kinder in dieser Gruppe sind britischer Nationalität. GEMS gewährt diesen Zugang zu allen Schulanlagen: vom Schwimmbecken bis zur Kletterhalle. Eltern, die die Gebühr für die Business Class zahlen (10’100 – 12’700 US$) müssen ihre Kinder an Schulen anmelden, an denen die Lehrpersonen hauptsächlich Briten sind. Die Klassengrössen sind im Durchschnitt höher und es sind weniger Schulanlagen verfügbar als für die First Class. Schliesslich müssen sich diejenigen Eltern, die sich lediglich die Economy Class leisten können, bewusst sein, dass ihren Kindern nur begrenzte Bildungsmöglichkeiten zugänglich sind; diese haben keinen Zugang zu Sportanlagen und werden von Lehrpersonen aus Indien, Pakistan und arabischen Ländern (nicht aus den Golfstaaten) unterrichtet.

Economy, Business, and First Class K-12 Schools in Dubai

In Dubai, dem Stammsitz der Firma, hat GEMS einen Marktanteil von einem Viertel aller Schülerinnen und Schüler an den Privatschulen. 2014 hat GEMS 70 Schulen betrieben (in den Vereinigten Arabischen Emiraten, den USA, in Grossbritannien, Kenia, Indien) und weltweit mehr als 11’000 Personen beschäftigt. Auffallend ist, wie es Finanzaristokraten immer wieder gelingt, ihr Unternehmen wie einen Wohlfahrtsverein darzustellen. GEMS ist ein gutes Beispiel, um dieses Phänomen zu untersuchen: GEMS ist verklüngelt mit der UNESCO, der OECD, der Clinton Gobal Initiative, dem Brookings Institut und anderen Organisationen mit Reputation. Die Varkey Foundation zum Beispiel hat eine Million Dollar für das Bildungsprogramm der UNESCO «Global Partnership for Women’s and Girl’s Education» in Kenia und Lesotho sowie einen ungenannten Betrag für Ausbildungsprogramme der UNESCO für die Qualifikation von Schulleitungen gespendet. Von diesen Programmen profitierte GEMS nicht direkt, sie ermöglichte der UNESCO, Mittel für ihre Bildungsprogramme zu erhalten. Im Falle des GEMS-Konzerns zeigte sich die UNESCO dankbar und ernannte Varkey als «Goodwill Ambassador» für Bildungspartnerschaften. Ridge, Kippels und Shami (2016) schliessen ihre Studie mit einigen Netzwerkanalysen, die die Verknüpfung der globalen Bildungsindustrie mit Regierungen, internationalen Organisationen, Think Tanks und Wohlfahrtsorganisationen aufzeigen.

Im Gegensatz zu GEMS, das in den Vereinigten Arabischen Emiraten auf ein breites Spektrum von Einkommensschichten abzielt, nimmt die «GEMS World Academy Switzerland» in Etoy (Kanton Waadt) mit dem International Baccalaureate hauptsächlich Kinder wohlhabender Familien als Zielgruppe ins Visier.

2.5 Kampagnen gegen die öffentliche Bildung

Die fünfte Strategie der globalen Bildungsindustrie ist es, permanent die Qualität öffentlicher Bildung schlecht zu machen. Aktuelle Studien beschäftigen sich mit einem interessanten neuen Phänomen: die Entstehung einer «Skandalisierungsindustrie», ein Begriff mit dem der politische Missbrauch von PISA und TIMSS sowie anderer internationaler, vergleichender Leistungsmessungen von SchülerInnen bezeichnet wird. Es gibt viele unterschiedliche Gründe dafür, warum PolitikerInnen und nationale politische Akteure auf die Teilnahme an diesen Studien drängen. In manchen Ländern benutzen Politikerinnen und Politiker standardisierte Leistungsmessungen, um Reformdruck zu erzeugen, politische Koalitionen bilden und für finanzielle Mittel werben zu können, um so das angeblich am Boden liegende Bildungssystem wieder zu errichten. Tatsächlich bietet jedes Bildungssystem, das im Ranking keinen Spitzenplatz hat, Angriffsflächen für nationale PolitikerInnen und politische Akteure, den Druck auf Lehrpersonen und Verwaltungsangestellte zu erhöhen, Bildungsdienstleistungen und -management zu verbessern. Dies gilt sogar für die sogenannten asiatischen «Tigerstaaten» und andere «High Performer», die bei den Tests regelmässig Spitzenplätze unter den ersten fünf Bildungssystemen belegen. (vgl. Takyama 2010; Waldow, Takyama und Sung 2014). Der Nutzen dieser Leistungsvergleiche für den Aufbau von Reformdruck ist gut dokumentiert in der vergleichenden Erziehungswissenschaft, dies ist tatsächlich eines der Hauptforschungsgebiete der vergleichenden Bildungsreformforschung. (Steiner-Khamsi und Waldow 2012; Verger und Curran 2014). In vielen Ländern begünstigt ein solcher Reformdruck auf das öffentliche Schulsystem den Aufschwung von Privatfirmen, da diese ein attraktives Alternativangebot zum angeblich dysfunktionalen Schulsystem anbieten.

Wie auch in der vorausgegangenen Phase der Privatisierung (in den 1960er Jahren, vgl. Tyack und Cuban 1995) kommen Skandale an die Öffentlichkeit. So war zum Beispiel einer der Kritikpunkte an dem standardisierten Test, den Pearson PLC – einer der globalen Marktführer – 2014 für die Schulen in New York entwickelte, nicht nur, dass dieser ungeeignet und zu lang sei, sondern auch zu schwierig, was zur Folge hatte, dass eine grosse Anzahl von SchülerInnen und Schulen diesen nicht bestanden. Davon profitierten letztlich privat geführte «Charter Schools», die an die Stelle gescheiterter und geschlossener öffentlicher Schulen treten. Andere Forscher haben gründlich untersucht, wie «No Child Left Behind» ein neues Geschäftsfeld erschloss für Förderunterricht und die private Nachhilfeindustrie.

3. Schlussfolgerungen

Die wissenschaftliche Forschung über die globale Bildungsindustrie ist noch ziemlich jung (vgl. Ball und Youdell 2008; Verger, Lubienski, Steiner-Khamsi 2016). Insbesondere Studien, die untersuchen, wie und warum die dramatische Zunahme der globalen Bildungsindustrie die öffentliche Bildung beeinflusst, stecken noch in den Kinderschuhen. In diesem Artikel versuchte ich die verschiedenen Ziele, Logiken und Vorgehensweisen zu zeigen, die öffentliche und private Anbieter im Allgemeinen haben. Ich zeige, wie deren wechselseitige Interaktion zur Herausbildung eines gemischten Modells führt, das sowohl von ähnlichen Geschäftsstrategien (Standardisierung/Modularisierung, Senkung der Produktions- und Vermittlungskosten, Gebührenordnung für unterschiedliche Niveaus an Bildungsdienstleistungen usw.) geprägt ist als auch von demselben öffentlichen Diskurs über die Qualität von Bildung, das Gemeinwohl und Bildung als Menschenrecht.

Hier ist es an der Zeit, nochmals auf die Fragen zurückzukommen, die in der Einleitung dieses Artikels aufgeworfen wurden und die beiden Vorannahmen zu überprüfen, die dem Modell eines Bildungsmarktes zugrunde liegen: Das Marktmodell verbessert die Qualität der Bildung nur für einige, und dies auf die Kosten anderer, die es sich nicht leisten können, für bessere Bildungsprodukte und -dienstleistungen zu bezahlen. Umgekehrt steigt die Differenzierung, die aus der Nachfrageorientierung resultiert, nur bei Bildungsprodukten und -dienstleistungen, die zur Verfügung gestellt werden. Unternehmen erwirtschaften dadurch Profit, dass sie sich selbst als anders bzw. besser als ihre Konkurrenten darstellen. Das Gegenteil gilt für die Bildungsprodukte und -dienstleistungen, die die Unternehmen selbst anbieten: diese sind standardisiert und modularisiert, um damit eine so grosse Menge an Konsumenten wie möglich zu erreichen. Oft gehen die Unternehmen dabei im Namen von Qualitätssicherung und besseren Lernergebnissen vor und bedienen sich so wieder der Sprache des Bildungsbereichs.

Was für den Staat gilt, gilt auch für die Privatwirtschaft: Bürokratie schafft neue Bürokratie. Dies geschieht, indem permanent neue Regeln und Regulierungen geschaffen werden, bei deren Einführung und Kontrolle man sich neuer Werkzeuge bedient, und indem neue Berufe entstehen, die von der Bürokratie ermächtigt werden zu handeln. Was die öffentliche Rechenschaftspflicht betrifft, so übernahmen die Unternehmen diese erstaunlicherweise, mitsamt eher bürokratischen Regeln. Dabei ganz nationalen Regierungen ähnelnd, testen die Bildungsunternehmen SchülerInnen und Lehrpersonen, überwachen, evaluieren und berichten öffentlich.

Schliesslich schaffen auch Geschäfte neue Geschäfte. So steigern Unternehmen den Verkauf ihrer Waren und Dienstleistungen, indem sie permanent neue Bedürfnisse erschaffen, neue Kunden anvisieren und neue Produkte entwickeln. Dabei bedienen sich diese des Franchising und weiterer Arrangements, mit denen sie die Kontrolle über den vergrösserten Markt behalten und so von diesem profitieren. In der vergleichenden Bildungsreformforschung haben wir uns angewöhnt, uns «die Perspektive des Staates» (vgl. Scott, 1998) zu eigen zu machen, um die politischen Verfahren, Techniken und Praktiken erklären zu können, die der Staat anwendet bei der Regulierung des Bildungssystems. Im letzten Abschnitt dieses Artikels schlage ich deshalb vor, dass wir nun beginnen sollten, gewissermassen als ein Reflexionsmittel, «wie ein Unternehmen zu kalkulieren», um so wirklich erfassen, analysieren und verstehen zu können, warum Bildung so ein lukratives Geschäft werden konnte und wie sich als Folge dessen öffentliche Bildung verändert hat.

Gita Steiner-Khamsi, Prof. Dr. phil., ist seit 1995 Ordentliche Professorin an der Columbia University in New York. Zuvor war sie unter anderem Gründerin des Bereichs Interkulturelle Pädagogik an der Bildungsdirektion des Kantons Zürich, den sie von 1979 bis 1988 leitete. Seit kurzem ist sie zudem Leiterin von NORRAG («Network for international policies and cooperation in education and training») und lehrt in Genf am Graduate Institute of International and Development Studies (jeweils im Frühlingssemester).

1 Nähere Angaben sind auf folgender Webseite zu finden: http://www.symposium-gei.eu/

Literaturangaben

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Foto: adam121 / fotolia.com

 

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