Montag, 27. Juni 2016, 15:30 146704142903Mon, 27 Jun 2016 15:30:29 +0000, Posted by redaktion1 in templ, No Comments.

Wer profitiert von der frühen Deutschförderung?


Wer profitiert von der frühen Deutschförderung?
Frühe Bildungseinrichtungen könnten zur Förderung des Spracherwerbs sozial benachteiligter Kinder einen wichtigen Beitrag liefern. Dies ist jedoch abhängig von der Qualität der Einrichtungen und den Zugangsmöglichkeiten. Von Karin Keller

In verschiedenen Kantonen wurden in den letzten Jahren Projekte zur Förderung fremdsprachiger Kinder im Vorschulbereich lanciert. Nicht selten angestossen durch die Sorgen um Ausgaben für unterstützende Massnahmen zur «Integration» von «Problemschülern» ins Bildungs- und Wirtschaftssystem sind eine Reihe von Bildungsbehörden daran, unterschiedliche Vorschulprojekte zur Förderung der Deutschkenntnisse einzuführen. Die Frühfördermassnahmen sind häufig mit hohen Erwartungen verbunden und werden gerne als Königsweg zum Abbau ungleicher Bildungschancen präsentiert. Auch innerhalb der Lehrerschaft finden sie meist positives Gehör, wohl nicht zuletzt weil sie versprechen, der zunehmenden Heterogenität der Schülerschaft entgegenzuwirken. Dieser Beitrag zielt darauf ab, die Förderung fremdsprachiger Kinder im Vorschulbereich auf Grundlage umfassender Daten der Basler Geburtskohorten 2005 bis 2011 des Forschungsprojekts «Zweitsprache» (2009-2014)1 zu diskutieren. Konkret soll hier der Frage nachgegangen werden, (1) über welche Deutschkenntnisse mehr- und fremdsprachige Kinder im Vergleich zu deutschsprachigen Kindern verfügen, (2) welche Wirkung Sprachfördermassnahmen bzw. der Besuch von Bildungseinrichtungen im Vorschulalter haben und (3) wie diese Massnahmen im Kontext der kindlichen Entwicklung insgesamt zu beurteilen sind.

Enorme Diskrepanzen
In einem ersten Schritt interessiert, welche Diskrepanzen zwischen den Deutschkenntnissen mehr- und fremdsprachiger Kinder und ihren deutschsprachigen Altersgenossen bestehen. Häufig wird davon ausgegangen, dass Kinder mit Deutsch als Zweitsprache zwar etwas geringere Deutschkenntnisse aufweisen, sich dieser Rückstand aber gerade im Vorschulalter mit verhältnismässig geringem Aufwand und Leichtigkeit aufholen lässt. Unsere Befunde skizzieren jedoch ein anderes Bild. Es zeigte sich, dass der Unterschied zwischen den Deutschkenntnissen mehrsprachiger Kinder und den Deutschkenntnissen monolingual deutschsprachiger Kinder beträchtlich ist: Die Deutschkenntnisse mehrsprachiger Kinder lagen im Alter von 19 Monaten deutlich unter dem Wert monolingual deutschsprachiger Kinder.
Gemäss dem entwicklungspsychologischen Förderkriterium von «minus einer Standardabweichung», das in der psychologischen Praxis häufig als Kriterium zur Implementierung von Fördermassnahmen verwendet wird, besteht bei 83 Prozent der fremd- und mehrsprachigen Vorkindergartenkinder ein Förderbedarf in der deutschen Sprache. Dies weist darauf hin, dass die Deutschkenntnisse eines Grossteils der fremd- und mehrsprachigen Kinder deutlich unter dem Wert liegt, der vom monolingual ausgerichteten Schweizer Bildungssystem erwartet wird – und es erstaunt wenig, dass die Arbeit pädagogischer Fachpersonen und Lehrkräfte als je länger je anspruchsvoller beschrieben wird. Nicht unerwähnt bleiben soll an dieser Stelle auch, dass die festgestellte Diskrepanz zwischen den monolingual deutschsprachigen und den mehrsprachigen Kindern deutlich stärker ausfällt als in anderen klassischen Einwanderungsstaaten wie beispielsweise Deutschland oder den USA (siehe z. B. Dubowy, Ebert, von Maurice & Weinert, 2008). Dies ist sehr wahrscheinlich auf das verhältnismässig wenig ausgebaute und staatlich nur gering unterstützte hiesige frühkindliche Bildungs- und Betreuungssystem zurückzuführen (vgl. OECD, 2012).
Zudem zeigte sich in unserer Untersuchung, dass sich der Abstand in den Deutschkenntnissen zwischen deutschsprachigen und fremdsprachigen Kindern in der Vorkindergartenzeit nicht etwa verringerte, sondern weiter vergrösserte. In der Altersspanne von 43 bis 59 Monaten erzielten Kinder mit Deutsch als Zweitsprache zwar beachtliche Fortschritte in der deutschen Sprache. Diese Fortschritte sind jedoch etwa nur halb so gross wie diejenigen ihrer deutschsprachigen Altersgenossen (13.4 Punkte versus 26.0 Punkte im Sprachentwicklungstest SETK-2). Das heisst, sie befinden sich in einer Sprachsituation, in der sie etwa doppelt so viel Zeit benötigen um denselben Entwicklungsschritt
zu vollziehen. Zusammengefasst bedeuten die Befunde, dass die fremdsprachigen Kinder nicht nur über deutlich geringere Deutschkenntnisse als ihre Peers verfügen, sondern die Schere zwischen deutsch- und fremdsprachigen Kindern sich unter den aktuellen Bedingungen weiter öffnet. Es besteht eine Dynamik, der ohne intensive kompensatorische Bildungsmassnahmen wohl kaum entgegengewirkt werden kann.

Eine heterogene Gruppe
Zusätzlich zum grossen Sprachrückstand gegenüber den einheimischen Kindern gilt es zu bedenken, dass auch innerhalb der Gruppe fremdsprachiger Kinder ein grosses Gefälle besteht. Bei der repräsentativen Stichprobe der Geburtskohorte 2009/10 reichte das Spektrum bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache von keinen Deutschkenntnissen bis hin zu einem sehr differenzierten sprachlichen Ausdruck in Deutsch. Ein grosser Anteil von zwei Fünfteln (39.5 Prozent) stand noch ganz am Anfang ihres Deutschspracherwerbs. Es sind dies Kinder, die bis zu ihrem vierten Lebensjahr offenbar noch kaum oder nur sehr selten mit der deutschen Sprache in Kontakt gekommen sind. Weitere zwei Fünftel (38.5 Prozent) der Kinder konnten bereits erste Erfahrungen mit der deutschen Sprache sammeln und verstehen einzelne häufig gehörte Wörter. Eine Minderheit dieser Kinder ist in der Lage, sich mit einfachen Äusserungen verständlich zu machen, auch wenn ihre Kommunikationsmöglichkeiten noch deutlich eingeschränkt sind. Die verbleibenden 22.0 Prozent der Kinder mit Deutsch als Zweitsprache verfügten über relativ gute Deutschkenntnisse, konnten ihre Bedürfnisse mitteilen und an einem Gespräch teilhaben. Innerhalb einer Jahrgangsklasse beträgt die Entwicklungsspanne hinsichtlich der deutschsprachlichen Voraussetzungen rund vier Jahre, was so gross ist wie in keinem anderen Entwicklungsbereich. Um dieser Heterogenität gerecht zu werden, sind ein reiches pädagogisches Repertoire sowie geeignete Arbeits- und Einrichtungsbedingungen erforderlich.
Betrachten wir auch hier wieder die Entwicklung der Deutschsprachkenntnisse mehrsprachiger Kinder über die Zeit, fällt auf, dass eine beachtlich hohe Rangreihenstabilität von r =.75 besteht. Dies heisst, dass hinsichtlich der Position eines Kindes innerhalb der Gruppe eine relativ grosse Konstanz – zumindest über die betrachteten 16 Monate – festzustellen ist. Kinder, die im Vorkindergartenalter über geringe Kenntnisse verfügten, hatten in der
Regel auch bei Eintritt in den Kindergarten die geringsten Kompetenzen in der deutschen Sprache. Es scheint als würden sich, unter den aktuell bestehenden Bedingungen, bereits im Vorschulalter die Unterschiede hinsichtlich der deutschen Sprache eher verfestigen als abbauen.
Werfen wir nun einen Blick auf die Faktoren, von denen das Niveau der Deutschkenntnisse eines bestimmten Kindes konkret abhängt: Wie zu erwarten ist, verfügten Kinder mit häufigen Kontakten zu deutschsprachigen Kindern und Erwachsenen in der Nachbar- und Verwandtschaft oder Kinder mit einem deutschsprachigen Elternteil über höhere Deutschkenntnisse. Doch ist nicht nur der Umfang des Sprachkontakts für die Deutschkenntnisse
relevant, sondern sind diese auch beträchtlich durch die soziale Lage der Familie und individuelle Merkmale des Kindes geprägt. Fremd- und mehrsprachige Kinder von Eltern mit einem Hochschulabschluss und Kinder von Eltern mit einem höheren Einkommen verfügen bereits im Vorschulalter über signifikant höhere Deutschkenntnisse als Kinder von Eltern mit keinem oder dem obligatorischen Schulabschluss. Der Unterschied zwischen diesen beiden Gruppen ist beträchtlich. Die sprachliche Anregung, die Eltern-Kind-Kommunikation, aber auch das elterliche Sprach- und Leseverhalten sind je nach Bildungsstand der Eltern unterschiedlich. Es ist anzunehmen, dass gerade in der frühkindlichen Phase, in der häufig die Eltern die ausschliesslichen Sozialisationsinstanzen
sind, sich die gesellschaftlichen Unterschiede sehr deutlich und stark in den kindlichen Kompetenzen niederschlagen. Ein in Bezug auf die Eltern häufig kontrovers diskutierte Frage ist, welche Rolle den elterlichen Deutschkenntnissen fremdsprachiger Familien zukommt. In unserer Untersuchung zeigte sich, dass zwar eine Korrelation zwischen den Deutschkenntnissen der Eltern und den Deutschkenntnissen der Kinder besteht. Ob ein direktes Lernen von den Eltern stattfindet oder der Zusammenhang auf Drittvariablen zurückzuführen ist und beispielsweise Ausdruck des gesellschaftlichen Eingebundenseins der Familie ist, bleibt aber unklar.
Allerdings ergaben weiterführende Analysen, dass Kinder von Eltern, die zu Hause «Deutsch und die Herkunftssprache» sprechen und Kinder von Eltern, die «hauptsächlich die Herkunftssprache» sprechen, sich bezüglich ihrer Deutschkenntnisse nicht unterschieden. Das weist darauf hin, dass das zusätzliche
Verwenden der deutschen Sprache zur Herkunftssprache für die Deutschsprachentwicklung keine Vorteile mit sich bringt (Keller, Trösch, Loher & Grob, submitted). Daraus kann geschlossen werden, dass für das Erlernen der deutschen Sprache weniger die Eltern von Relevanz sind als Personen des familienexternen Umfelds (siehe nachfolgender Absatz). Zudem kann aufgrund der Literatur davon ausgegangen werden, dass das elterliche Verwenden der Umgebungssprache zusätzlich zur Herkunftssprache ungünstige Effekte auf die Entwicklung und den Erhalt der Herkunftssprache hat (z.B. De Houwer,
2007).

Frühe Bildungseinrichtungen
Unterschiede in den Deutschkenntnissen unter mehrsprachigen Kindern waren auch entsprechend des Besuchs einer frühen Bildungseinrichtung festzustellen. In den vergangenen Jahren wurde wiederholt nachgewiesen, dass frühkindliche Bildungseinrichtungen von guter Qualität die sprachliche, kognitive und sozialemotionale Entwicklung der Kinder begünstigen. Aus unserer Stichprobe ging hervor, dass mehrsprachige Kinder, die im Vorkindergartenalter eine
frühe Bildungseinrichtung besuchten, über höhere Deutschkenntnisse verfügten als mehrsprachige Kinder, die ausschliesslich familial betreut wurden (Keller, Trösch, Loher & Grob, 2015). Positive Effekte zeigten sich beim Betreuungsumfang sowie der Betreuungsqualität. Je höher die wöchentliche Betreuungsintensität war, je länger die Einrichtung besucht wurde und je günstiger die Qualität ausfiel, desto bessere Deutschkenntnisse waren bei den Kindern festzustellen. Bei der Betreuungsintensität und bei der Betreuungsdauer bis zu einem Umfang von 24 Monaten in den ersten drei Jahren zeigten sich nahezu lineare Zusammenhänge zu den Deutschkenntnissen (Abbildungen unten). Die Resultate weisen darauf hin, dass frühe Bildungseinrichtungen einen wichtigen Beitrag zum Erlernen der deutschen Sprache bei mehrsprachigen Kindern leisten. Bei Kindern mit einem ausgewiesenen Sprachförderbedarf zeigte sich bei einem Einrichtungsbesuch von wenigen Halbtagen pro Woche nach einem Jahr ein Vorteil von sieben Entwicklungsmonaten gegenüber Kindern, die keine Einrichtung besuchten (Grob et al., 2014). Allerdings wurde ebenfalls deutlich, dass sich die Diskrepanz zu den Kindern ohne Sprachförderbedarf und den deutschsprachigen Kindern nicht verringerte.

Selektiver Zugang
Interessanterweise zeigten sich im Zugang zu frühen Bildungseinrichtungen deutliche Unterschiede je nach sozialem Status der Einwanderergruppe. Kinder von Einwanderergruppen eines niedrigen sozialen Status (gemessen am Einkommen in der Schweiz) besuchten nicht nur seltener eine frühe Bildungseinrichtung als Kinder statushoher Einwanderergruppen, sondern wiesen auch mit 9.9 versus 14.5 Wochenstunden über eine signifikant geringere Betreuungsintensität
und mit 7 versus 11 Monaten über eine signifikant geringere Betreuungsdauer in den ersten drei Lebensjahren auf (Keller, Troesch, Loher & Grob, 2015). Damit sind gerade Kinder einer Einwanderergruppe eines niedrigeren sozialen Status in der Schweiz von einer besonders grossen Benachteiligung betroffen. Zum einen ist in der Schweiz das familienergänzende Betreuungsangebot massiv geringer als in anderen industrialisierten Ländern – bei den Drei- bis Vierjährigen beträgt die Teilhabequote früher Bildungseinrichtungen 22 Prozent gegenüber dem OECD-Durchschnitt von 72 Prozent (OECD, 2012). Zum anderen sind die Zugangschancen von Kindern statusniedriger Einwanderergruppen zu Betreuungsplätzen gegenüber den Möglichkeiten einheimischer Familien und Familien statushöherer Einwanderergruppen geringer.
Gleichzeitig ging aus den Analysen hervor, dass der positive Effekt frühkindlicher Bildung bei Kindern statusniedriger Einwanderergruppen grösser ist als der Effekt bei Kindern statushoher Einwanderergruppen und sie – sofern ihnen die Möglichkeit des Einrichtungsbesuchs gewährt wird – stärker vom Angebot profitieren können (Keller, Troesch, Loher & Grob, 2015). Die Resultate lassen vermuten, dass frühkindliche Einrichtungen je nach familiärem und sozialem Hintergrund der Kinder eine andere Bedeutung besitzen und gerade Kinder aus benachteiligten Familien sowie Kinder mit wenig Kontakten zu anderen Kindern durch den Besuch einer familienergänzenden Einrichtung ihren Erfahrungshorizont erweitern können. Noch stärker als bei statushöheren Einwanderergruppen, denen eine grössere Zahl an Betreuungs- und Freizeitangeboten offen steht, kommt der frühen Bildung bei Kindern statusniedriger Einwanderergruppen möglicherweise eine einzigartige Bedeutung zu. Der Befund dieser differentiellen Effekte weist darauf hin, dass frühe Bildungseinrichtungen das Potential haben gesellschaftlicher Benachteiligung entgegenzuwirken. In der Realität gestaltet sich allerdings der Zugang zu qualitativ guten Einrichtungen gerade für Familien statusniedriger Einwanderergruppen schwieriger. Obwohl die allermeisten Familien es begrüssen würden, ihre Kinder bereits ab dem zweiten oder dritten Lebensjahr familienergänzend betreuen lassen zu können, verfügen sie meist nicht über die
Mittel, den Kindern an mehreren Tagen pro Woche den Besuch einer frühen Bildungseinrichtung zu finanzieren.

Qualität
Vor dem Hintergrund der zentralen Bedeutung von Kindertagesstätten und Spielgruppen für Kinder aus bildungsfernen sozialen Gruppen stellt sich insbesondere die Frage der Qualität der Einrichtungen. Die im Projekt mit der international anerkannten Qualitätsskala KES-R (Tietze, Schuster, Grenner & Rossbach, 2005) durchgeführten Qualitätseinschätzungen von 63 Einrichtungen wiesen auf eine mittlere Qualität hin, wobei das Spektrum von unzureichend bis gut reichte (Grob, Keller & Trösch, 2014). Vermutlich gibt dies ein realistisches Bild der Situation in der Schweiz allgemein wieder, wo für die frühkindliche Bildung im Durchschnitt lediglich 0.2 Prozent des BIP ausgegeben wird,
während der entsprechende OECD-Mittelwert bei 0.5 Prozent liegt. Die Qualität der Einrichtung erwies sich
gemäss unseren Analysen nicht nur für die allgemeine Entwicklung sondern auch für die Deutschkenntnissen der mehrsprachigen Kinder als relevant. Mehrsprachige Kinder, die eine Einrichtung besserer Qualität besuchten,
verfügten über höhere Deutschkenntnisse. Interessanterweise zeigte sich nicht nur wie erwartet in der Subdimension «sprachliche und kognitive Anregung» ein signifikanter Zusammenhang zu den Deutschkenntnissen,
sondern alle untersuchten Qualitäts-Subdimensionen waren mit den Deutschkenntnissen der Kinder assoziiert und entsprechend von ähnlich hoher Bedeutung für die Sprachentwicklung. Das deutet darauf hin, dass den Erzieherinnen-Kind-Interaktionen beim Spracherwerb eine zentrale Bedeutung zukommt. Gleichzeitig wird deutlich, dass die Qualitätskomponente nicht isoliert betrachtet werden kann, sondern im Zusammenhang mit den Bedingungen in der Einrichtung insgesamt steht wie die räumlich materielle Ausstattung und die Arbeitsbedingungen. Gerade auch im Vergleich zu Deutschland fällt auf, dass in Schweizer Einrichtungen häufig Möglichkeiten für den fachlichen
Austausch, die kollegiale Unterstützung, die Leitbildarbeit und Weiterbildungen fehlen.

Fazit
Insgesamt geht aus unserer Untersuchung hervor, dass sich die Deutschkenntnisse von fremdsprachigen Kindern durch den Besuch von frühen Bildungseinrichtungen verbessern. Die Fortschritte sind im Vergleich zur Sprachentwicklung von deutschsprachigen Kindern allerdings als eher bescheiden zu beurteilen. Wir konnten auch sehen, dass Kinder statusniedriger Einwanderergruppen, die besonders vom Angebot früher Bildung profitieren würden, über einen erschwerten Zugang zu Kindertagesstätten und Spielgruppen verfügen. Soll dieser Dynamik entgegengewirkt werden, sind umfangreiche und intensive dauerhafte kompensatorische Massnahmen unumgänglich. Wird dies unterlassen, werden die Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder bereits im Vorschulbereich weiterhin vor allem durch ihre soziale Herkunft bestimmt. Wie wir sehen konnten, haben sich die Diskrepanzen allein schon bei den Deutschkenntnissen über die Zeit noch
vergrössert. Aus entwicklungspsychologischer Sicht scheint es zudem sinnvoll, den Blick nicht nur auf die Deutschkenntnisse zu richten, sondern den Kindern Möglichkeiten für ihre soziale, emotionale und kognitive Entwicklung zu bieten. Ausserdem scheint es angezeigt, in frühen Bildungseinrichtungen wie auch in der Schule insgesamt der sprachlichen und kulturellen Vielfalt mehr Beachtung zu schenken und die Herkunftssprache der Kinder zu stärken.

Karin_Keller

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