Anpassung und Wettbewerb: Leistungsvergleiche als Kontrollmittel

Saturday, 12. December 2015, 20:57 144995385808Sat, 12 Dec 2015 20:57:38 +0200, Posted by admin1 in Heft 194, No Comments.

Anpassung und Wettbewerb: Leistungsvergleiche als Kontrollmittel


Der Beitrag geht der Frage nach, wie man dem Ziel individueller Förderung und der Chancengleichheit näher kommt, ohne dass der emanzipatorische Bildungsgedanke pervertiert wird.
Von Fitzgerald Crain

Standardisierte, schultypenunabhängige Instrumente der Leistungsmessung sollen eine möglichst objektive Standortbestimmung im Dienst der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler und der Gerechtigkeit im Sinne der Chancengleichheit ermöglichen. Wirft man einen Blick über die Grenzen – beispielsweise in die USA – so zeigt sich, dass eine flächendeckende Leistungsmessung zur Kontrollfunktion im Interesse eines auf Anpassung und Wettbewerb ausgerichteten Bildungssystems werden kann.
Diane Ravitch1 war unter George H. W. Bush und Bill Clinton eine der höchsten Bildungsverantwortlichen der USA. Sie stammt aus einem demokratischen Elternhaus. Sie beschreibt ihre grundsätzliche Skepsis grossen Entwürfen im Bildungswesen gegenüber. Zugleich gesteht sie 2010 ein, dass sie selbst auf einen solchen Entwurf hereingefallen sei – da sie ein Bildungskonzept, wie es heute in den USA vorherrschend ist, lange unterstützt und gefördert hat. Dieses Bildungskonzept geht von den folgenden Voraussetzungen aus:
•    Die Schulen stehen im Wettbewerb miteinander. Die Eltern bestimmen selbst, in welche Schule ihr Kind gehen soll und wählen nach Möglichkeit die beste Schule für ihre Kinder aus («Choice»).
•    Die Qualität der Schule wird bestimmt, indem die Leistungen der Schülerinnen und Schüler mit objektiven Tests gemessen werden («Testing»).
•    Lehrpersonen wie Schulen sind dem Steuerzahler Rechenschaft schuldig. Transparenz ist notwendig («Accountability»).
Dieses Bildungskonzept wurde auch von der demokratischen, tendenziell also eher linken Seite befürwortet: von Clintons «New Democrats», von Blairs «New Labour» in UK und auch von Diane Ravitch. Ging es nicht darum, die Chancen armer, oft schwarzer Kinder zu verbessern beziehungsweise die Leistungsdifferenzen zwischen Schwarz und Weiss, Arm und Reich zu verringern? Reiche und arme Familien sollten gleichermassen wählen können, wo sie ihr Kind in die Schule schicken. Wenn die Schulen in einem Wettbewerb miteinander stehen, setzen sich die guten Schulen durch, die schlechten gehen unter oder sie verbessern sich. Je mehr Wettbewerb es gibt, umso weniger staatliche Bürokratie gibt es, umso mehr Geld steht für die Arbeit mit den Kindern zur Verfügung. Je mehr Wettbewerb unter den Lehrpersonen, desto mehr strengen sie sich im Interesse der Kinder an. Aus diesem Grund macht es Sinn, wenn Lehrpersonen keine feste Anstellung haben.

Entwicklung des amerikanischen Bildungssystems seit den 90er-Jahren
Neben den privaten und den öffentlichen Schule kamen seit den frühen 90er-Jahren die Charter Schools als dritte Kategorie hinzu. Charter Schools sind privat organisierte Schulen – Profit oder Non-profit – die mit öffentlichen Geldern finanziert werden. Die Grundannahme der Charter Schools beruhte darauf, dass die Public Schools aus sich heraus zur Reform unfähig seien. Charter Schools sind autonom, der Staat macht nur geringe Vorgaben, schliesst jedoch einen Vertrag mit den Schulen ab.2  Charter Schools sollten Versuchsschulen sein, mit besserer Qualität als die Public Schools, welche von den Erfahrungen der Charter Schools profitieren würden.
2001, unter George W. Bush und mit Unterstützung der Demokraten, wurde das Gesetz mit dem Namen «No Child Left Behind» im Kongress verabschiedet. Das Gesetz bestimmte, dass bis 2014 ausnahmslos alle Schülerinnen und Schüler ausreichend gute Ergebnisse in Lesen und Mathematik erzielen müssten. Dazu braucht es den Wettbewerb zwischen den öffentlichen Schulen, den Charter Schools und den Privatschulen, wobei die guten Schulen belohnt, die schlechten bestraft werden (schlechte öffentliche Schulen werden z.B. in Charter Schools umgewandelt, Leitung und Kontrolle werden einem privaten Management übergeben oder die Schulen können geschlossen werden). Die Qualität der Schulen wird durch objektive Tests bestimmt. Dieses Bildungskonzept ist heute in den USA weitgehend unbestritten. Auch für die demokratischen Präsidenten Clinton und Obama waren und sind die Charter Schools ein Gegengift gegen die Bürokratisierung und ein entscheidender Faktor zur Verbesserung der Schule.
Diane Ravitch kam nach dem Studium umfassender Evaluationen 2007 allerdings zu einem vernichtenden Ergebnis:
•    Die Qualität der Schulen und der Lehrpersonen wird durch die Testergebnisse der Schülerinnen und Schüler definiert. Die Testscores sind nicht nur für die Schülerinnen und Schüler entscheidend, sondern auch für die Lehrpersonen, die Schulleitungen und die Schulen. Ein grosser Teil des Unterrichts wird deshalb der Testvorbereitung gewidmet, was zu Lasten von Geschichte und  Literatur oder künstlerischen Fächern geht. Immer mehr kommt es zu einem «Teaching to the Test». Testen wird zum Selbstläufer.
•    Curriculare Fragen sind kaum mehr ein Thema. Die Frage, was Bildung und Ausbildung unterscheidet oder was Bildung und Demokratie miteinander zu tun haben, stellt sich kaum.
•    Eine logische Folge ist das «Gaming the System»: Wie können die Testscores im Interesse der Schule beeinflusst und geschönt werden? Die Testscores werden höher, während das Wissen und die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, eigenständig und kritisch zu denken, abnimmt.
•    Immer mehr wird die öffentliche Schule zur Restschule, denn Privatschulen sind frei in ihren Aufnahmebedingungen. Aber auch die mit öffentlichen Geldern (und Geldern der grossen Stiftungen) finanzierten Charter Schools sind in der Regel nicht verpflichtet, Kinder mit schwachen Sprachkenntnissen, mit Behinderung oder verhaltensauffällige Kinder aufzunehmen.
•    Die Tendenz der Lehrpersonen, sich den Erwartungen von aussen zu unterwerfen und sich anzupassen, wird verstärkt. Testscores haben eine die berufliche Existenz bedrohende Kontrollfunktion. Die feste Anstellung wird den Lehrpersonen verweigert und sie können jederzeit entlassen werden. Heute fehlt ihnen zunehmend der gewerkschaftliche Rückhalt.
•    Es entsteht eine profitorientierte Industrie für Schule, Nachhilfe, Testvorbereitung.
•    Wie aber steht es mit dem messbaren Erfolg dieses Bildungskonzepts? Kontrolliert man wichtige Variablen wie die soziale Herkunft, lassen sich keine wesentlichen Leistungsunterschiede zwischen den Schulkategorien erkennen. Es sind die einzelnen Schulen, die sich unterscheiden.
•    Nicht zuletzt: Die leistungsmässigen Differenzen zwischen Arm und Reich, Schwarz und Weiss wurden grösser, nicht geringer.
Das Beispiel der amerikanischen Bildungspolitik belegt, dass eine am Ziel der grös-seren Chancengerechtigkeit orientierte Bildungsposition von einem an Leistung und Anpassung an den Arbeitsmarkt orientierten Prinzip unterlaufen werden kann.
 

«[…] das Ziel der Ausbildung ist gesellschaftliche Nützlichkeit.»

 
Gerechtigkeitsgedanke dominiert: Beispiel sozialdemokratische Bildungspolitik
Die sozialdemokratische Bildungspolitik ist durch das Ideal der Chancengleichheit und damit der Gerechtigkeit bestimmt (siehe die SP-Bildungsthesen von 2001, 2008 und ein ergänzendes Arbeitspapier von 2013). Von daher gesehen ist HarmoS ein Projekt, das der Gerechtigkeit dient. Da es ungerecht ist, wenn Kinder beim Kantonswechsel durch die Unterschiedlichkeit der Schulen benachteiligt sind, müssen die Schulstrukturen vereinheitlicht werden. Es müssen nationale schultypenunabhängige Bildungsstandards definiert werden, die angeben, was Schülerinnen und Schüler erreichen sollen. Mit standardisierten Messmethoden muss stichprobenartig das Erreichen der Bildungsstandards in Form eines «Bildungsmonitorings» überprüft werden. Es sollte nach einem einheitlichen Lehrplan 21 unterrichtet werden.
Im Arbeitspapier von 2013 warnt man vor dem flächendeckenden Testen der Kinder. Vom Gerechtigkeitsgedanken her spricht auf den ersten Blick jedoch wenig gegen die im Bildungsraum Nordwestschweiz bereits eingeführten «Checks».
•    Die Tests erlauben einen leistungsmässigen Vergleich, der über das Klassenzimmer hinausreicht.
•    Die Testergebnisse erlauben eine Standortbestimmung der einzelnen Kinder, der Lehrpersonen und Klassen, der Schulen und der Kantone. Von Seiten der Behörden werden ausschliesslich diese positiven Funktionen der Tests hervorgehoben. Wenn sie ausschliesslich ein diagnostisches Mittel zur individuellen Förderung sind, wäre es ungerecht, sie nicht allen Kindern zukommen zu lassen.
•    Die Testergebnisse sind eine wesentliche Korrektur der Notengebung, von der man weiss, wie unscharf und darum ungerecht sie ist. In einer Untersuchung hat Winfried Kronig von der Uni Fribourg den «Referenzgruppenfehler» identifiziert3: Lehrpersonen orientieren sich in der Notengebung am Referenzrahmen einer gegebenen Klasse. Denkbar ist, dass ein Kind in der Sprache in einer leistungsschwächeren Klasse eine 5.5 bekommt, während die gleichen Leistungen in einer leistungsstarken Klasse nur zu einer knapp genügenden Note reichen würden. Da dies ungerecht ist, bilden Tests mit ihrer objektiven Bewertung ein sinnvolles Korrektiv.
Vom Gerechtigkeitsgedanken her müssten alle Kinder so früh als möglich von Förderprogrammen erfasst werden, da nur so der dominante Einfluss des Elternhauses wenigstens eingeschränkt werden kann. Wenn man den Gerechtigkeitsgedanken zugrunde legt, ist es ungerecht, wenn das eine Kind eine engagierte und begabte Lehrerin hat, das andere Kind einen unbegabten und wenig engagierten Lehrer. Vom Gerechtigkeitsgedanken her müsste der Aspekt der Subjektivität der Lehrpersonen so weit wie möglich eingeschränkt werden.4 Vom Gerechtigkeitsgedanken her dürfte sich der Zugang zur Maturität nicht von Kanton zu Kanton teilweise stark unterscheiden. Die Maturität müsste vielmehr interkantonal angeglichen beziehungsweise vereinheitlicht werden.
Was ist das Problem, wenn der Gedanke der Chancengleichheit beziehungsweise der Gerechtigkeit, welcher aus linker Seite dem Bildungsartikel zugrunde lag, verabsolutiert wird? Die Konsequenzen sind:
•    Die Schulreform wird zu einem Top-Down-Projekt. Die Vereinheitlichung im Hinblick auf Schulstruktur und Lehrplan, die Festlegung der nationalen Bildungsstandards und ihre Überprüfung müssen zentral organisiert werden. Der gestalterische Freiraum der Lehrpersonen und der einzelnen Schulen wird eingeschränkt. Dem entspricht auch die Forderung in den SP-Bildungsthesen, dass die Lehrpersonen schweizweit einheitlich auszubilden sind.
•    Tests wie die «Checks» sollen im Idealfall dazu dienen, eine zusätzliche und objektive Beurteilung der Leistungen der Kinder, aber damit auch der Leistungen der Lehrpersonen und der einzelnen Schulen zu ermöglichen. Sie dienen idealerweise dazu, Kinder besser fördern zu können und den Lehrpersonen Anhaltspunkte zu geben, wie sie ihren Unterricht verbessern können. Diese idealistische Zielsetzung wird jedoch in einem gesellschaftlichen System, das durch Wettbewerb und Konkurrenz geprägt ist, zunichte gemacht. Im Zentrum steht der Vergleich des einzelnen Kindes mit einer grossen Menge anderer Kinder. Kinder mit guten Ergebnissen werden dazu motiviert, weiterhin besser als andere zu sein. Kinder mit schlechten Ergebnissen können resignieren, sie nehmen sich nicht nur im Spiegel ihrer Klasse wahr, sondern im Spiegel einer weit grösseren Gruppe von Kindern, die besser sind.
•    Nicht nur die Kinder werden getestet, auch die Lehrpersonen werden gemäss den Durchschnittswerten ihrer Klasse beurteilt. Der Durchschnittswert ihrer Klasse – so fragwürdig er aus testtheoretischer Sicht der zu geringen Zahl der Getesteten wegen sein mag – reflektiert immer auch die Leistungen der Lehrpersonen. Den Eltern gegenüber können sie für die schlechten Testergebnisse verantwortlich gemacht werden (während die Eltern die guten Ergebnisse tendenziell für sich reklamieren werden).
•    Der Durchschnittswert der einzelnen Schule widerspiegelt die verschiedenen Durchschnittswerte der Klassen: Die Lehrpersonen sind also auch für die Gesamtleistung der Schule verantwortlich, die mit anderen Schulen verglichen wird. Der Test, zur Selbstvergewisserung gedacht, wird zum Kontrollmittel.
•    Gefördert wird das Konkurrenzverhalten nicht nur unter den Schülerinnen und Schülern, sondern auch unter den Lehrpersonen und den Schulleitungen.
•    Rankings der Klassen, vor allem der einzelnen Schulen, werden auf Dauer nicht zu vermeiden sein. Sie sind eine Realität in vielen Ländern, sie werden auch bei uns Einzug halten. Die Forderung nach Transparenz und Offenlegung wird über die Forderung nach Anonymisierung der Daten dominieren.
•    Gefördert wird, je wichtiger die Tests werden, das «Teaching to the Test», was auf Kosten der vom Test nicht erfassten Bereiche geht: auf Kosten bestimmter «weniger wichtiger» Ausbildungsinhalte, vor allem aber auf Kosten der Bildung.
Zusammenfassend: Unter den Voraussetzungen der Leistungsgesellschaft werden die guten Absichten in ihr Gegenteil verkehrt. Die individuelle Konkurrenz wird auf Kosten des solidarischen Zusammenlebens der Kinder gefördert. Die Lehrpersonen werden in ihren Gestaltungsmöglichkeiten eingeschränkt, ihre Autonomie wird beschnitten, ihre Motivation beeinträchtigt. Tests wie die Checks erhalten eine Kontrollfunktion, was die Tendenz zur Anpassung verstärkt. Das Konkurrenzverhältnis unter den Lehrpersonen und Schulen wird gefördert. Nicht zuletzt wird ein für die Entwicklung zu persönlicher Autonomie und demokratischer Mitgestaltung notwendiges Konzept einer emanzipatorischem Bildung gefährdet. Linke Bildungspolitik unterstützt unter Umständen ein Konzept von Gesellschaft und Individuum, das sie im Grunde nicht will, ja bekämpft.

Linke Bildungspolitik vom Freiheitsgedanken aus gedacht
Die Linke tritt für ein qualitativ hochstehendes öffentliches Bildungssystem ein, da nur ein solches den sozialen Zusammenhalt in der Gesellschaft fördert. Die Linke leistet deshalb Widerstand, wenn es um Privatisierungstendenzen im Bildungswesen geht. Eine gute Bildung ist Voraussetzung für das Funktionieren einer demokratischen Gesellschaft.
In den SP-Bildungsthesen dominiert der Gedanke der Vereinheitlichung. An einigen Stellen erhält man den Eindruck, als sei ein totaler pädagogischer Alltag das Ziel, so wenn die «künstliche Trennung» zwischen Erziehung, Betreuung und Schule überwunden werden soll oder wenn von der «Vernetzung» von Schule und ausserschulischen Freizeitbereichen die Rede ist. Planung, Zentralisierung, Top-Down-Reformen sind eine unweigerliche Konsequenz, wenn der Gerechtigkeits- und Gleichheitsgedanke im Zentrum steht, ohne dass er durch den Gedanken der Freiheit herausgefordert wird. Der Freiheitsaspekt kommt in den SP-Bildungsthesen jedoch zu kurz. Ich möchte im Folgenden den Gedanken der Freiheit, das heisst der Emanzipation und demokratischen Mitgestaltung ins Zentrum stellen. Ich gehe vom Begriff der Bildung aus, der vom Begriff der Ausbildung zu unterscheiden ist. Bildung und Ausbildung sind zwei unterschiedliche Blickrichtungen, mit denen man Bildungsinstitutionen und das, was in ihnen und durch sie vermittelt wird, betrachtet. Beide Perspektiven sind wichtig.
Was ist unter Ausbildung zu verstehen? Entscheidend für die Qualität der Ausbildung ist das Mass, in dem Schülerinnen und Schüler jene Fertigkeiten und Kenntnisse erwerben, welche sie in die Lage versetzen, ihr Leben in einer gegebenen Gesellschaft selbständig zu führen. Es geht – von der nachfragenden Seite her gesehen – um jene Fertigkeiten und Kenntnisse, die von der Berufswelt erwartet werden; das Ziel der Ausbildung ist gesellschaftliche Nützlichkeit. Diese Ziele gelten für alle Mitglieder einer Gesellschaft in grundsätzlich gleicher Weise. Das, was Ausbildung erreichen soll und zu erreichen vermag, kann deshalb einer Kategorie des Allgemeinen zugerechnet werden.
Was aber ist Bildung? Bildung kann nicht präzis definiert werden. Die Voraussetzungen und die Abläufe des Bildungsgeschehens sind individuell verschieden. Es gibt unterschiedliche Theorien, wie Bildung entsteht und welches ihre Voraussetzungen sind – sind es genetische Faktoren, ist es der Einfluss der familiären Umwelt, lernen Kinder selbstgesteuert oder braucht es dazu die «leidenschaftliche Lehrperson» (Hattie, 2014), basiert Lernen auf Beziehung und welcher Art sollte diese Beziehung sein?
Man kann Bildung zwar nicht präzis definieren, jedoch lassen sich grundlegende Aussagen machen:
•    Bildung baut auf der Ausbildung auf. Es gibt keine Bildung ohne das Fundament einer guten Ausbildung.
•    Bildung gehört nicht in irgendwelche gesonderten Fächer wie Geschichte, Staatskunde oder gestalterische, musische Fächer. Der gesamte Stoff, der in Schulen, Berufsschulen und Hochschulen vermittelt wird, kann zu Bildung werden.
•    Bildung gehört, anders als die Ausbildung, in die Kategorie des Persönlichen. Kinder eignen sich einen Stoff auf eine persönliche Weise an. Bildung ist immer auch ein subjektiver Prozess.
•    Bildung ist ein Verhältnis zwischen Lernenden, Lehrpersonen und Lerngegenstand, das Neugier und lebendiges Interesse beinhaltet.5
•    In Bildungsprozessen lernen Kinder gemeinsam mit anderen über die Frage nachzudenken, wie die Welt funktioniert, wie man die Welt aus unterschiedlicher Perspektive sehen kann. Sie machen sich, wenn sie älter werden, Gedanken darüber, was ein gutes Leben ist. Sie lernen die Mechanismen gesellschaftlichen Zusammenlebens in einer Demokratie kennen und sie lernen, dass man sich einmischen kann. Ohne Bildung gibt es keine Demokratie, die auf dem aktiven Mittun der Mitglieder einer Gesellschaft basiert.
•    Bildung, da sie einen persönlich-subjektiven Aspekt besitzt und immer ein Verhältnis ist, entzieht sich der Messbarkeit. Bildung kann nicht quantifizierend verglichen werden. Wettbewerb und Konkurrenz haben im Bereich der Bildung keinen Platz.
•    Wenn Unterricht einen Bildungsprozess ermöglicht, stärkt dies die persönliche Autonomie und die Freiheit des Menschen. Freiheit wird hier subjektiv als das Gefühl und Bewusstsein verstanden, dass man nicht von fremden Einflüssen beherrscht wird, dass man als eigenständige Person anerkannt und dass einem Würde zuerkannt wird. Freiheit haben bedeutet, dass jemand auch über die objektiv bestehenden – nicht zuletzt ökonomischen – Voraussetzungen verfügt, um sein Leben in möglichst hohem Mass gestalten und verantworten zu können (Sen, 2002). Im Gegensatz zum klassischen Liberalismus, in dem Freiheit als Nicht-Einmischung von Seiten des Staates verstanden wird, ist die Freiheit des Individuums dadurch begrenzt, dass sie die Freiheitsbedürfnisse und Freiheitsmöglichkeiten aller anderen berücksichtigt und anerkennt. Freiheit ist aus linker Sicht nicht möglich ohne Solidarität und Gerechtigkeit, so wie es keine Gerechtigkeit ohne Freiheit geben kann.
•    Wenn der emanzipatorische Gedanke im Zentrum steht, dürfen Einstellungen z.B. nicht als Kompetenzen formuliert werden. Ob ein Kind ein ökologisches Bewusstsein oder eine demokratische Einstellung entwickelt, liegt letztendlich in seiner eigenen Verantwortung. Die Schule muss Wissensinhalte über Demokratie, Genderfragen, Ökologie etc. vermitteln, die Lehrpersonen können und sollen in einer demokratischen Schule demokratisches Verhalten vorleben, sie haben jedoch keinen Zugriff auf die innere Welt der Schülerinnen und Schüler. Das Ziel des Unterrichts sind nicht politisch korrekte Antworten, mögen sie noch so «links» sein.

Für eine aktive Bildungspolitik
Wenn die Linke für ein emanzipatorisches Bildungssystem eintritt, das die Freiheitsmöglichkeiten des einzelnen Menschen betont, so muss sie ein differenziertes Konzept von Bildung und Ausbildung entwerfen und sie muss sich gegen jene Entwicklungen wehren, die diesen emanzipatorischen Ansatz einschränken, bedrohen und verhindern. Konkret heisst das:
•    Die Linke muss sich Gedanken machen, wie sie zur heutigen Gesellschaft steht. Akzeptiert sie die heutige Gesellschaft oder setzt sie ihr ein anderes Verhältnis der Menschen untereinander, ein anderes Verhältnis von Mensch und Natur entgegen? In ihrem Parteiprogramm spricht die SP von der Überwindung des Kapitalismus und vom Ziel eines demokratischen Sozialismus. In ihren Bildungsthesen übernimmt sie jedoch weitgehend das neoliberale Vokabular. Da ist von der modernen «Wissensgesellschaft» die Rede, auf die sich die Bildung ausrichten müsse. Es brauche eine «Bildungsoffensive» im Hinblick auf den «Wirtschaftsstandort Schweiz», damit die Menschen in der global ausgerichteten Welt bestehen können. «Lebenslanges Lernen» wird gefordert, «Frühförderung» sei nötig – warum spricht man nicht von «früher Bildung»? Der Kompetenzbegriff wird unkritisch übernommen. «Bologna» wird in den Bildungsthesen nicht erwähnt, «PISA» zustimmend ein einziges Mal. Viel zu wenig wird gefragt, wie sich eine linke Bildungspolitik in einer Welt realisieren lässt, in der es um den «Return on invest» geht, in der weltweite Konkurrenz herrscht und Menschen vorwiegend als Kostenfaktoren gesehen werden.
•    Linke Bildungspolitik sollte stärker und eindeutiger für den emanzipatorischen Aspekt von Bildung Stellung nehmen. Linke Bildungspolitik – und linke Politik überhaupt – muss sich Gedanken zum Verhältnis von Freiheit und Gerechtigkeit, von Basisdemokratie und staatlicher Planung, von gestalterischer Vielfalt und Vereinheitlichung machen, wobei dieses Verhältnis immer wieder neu bestimmt werden muss.
•    Es braucht eine Diskussion solcher Fragen innerhalb der linken Parteien. Sie muss auch an der Basis geführt werden, nicht nur in ausgewählten, von Parteileitungen bestimmten Arbeitsgruppen. Es braucht ein allgemeines Nachdenken über Bildung, Ausbildung und Gesellschaft.
•    Die Diskussion um Bildung und Ausbildung sollte nicht nur innerhalb der linken Parteien geführt werden. Wir sollten deutlich machen, dass heute eine Bildung in Gefahr ist, die einen primär liberalen Ursprung hat. Auch «Bürgerliche» stehen in einer Bildungstradition, die emanzipatorisch ist. Auch «die Wirtschaft» müsste daran interessiert sein, dass ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter selbstständig denken und eigenverantwortlich handeln, auch wenn dies eine kritische Haltung mit einschliesst.
•    Die Frage sollte insbesondere diskutiert werden, wie man der Vermessung der Lernenden (z.B. den Checks im Bildungsraum Nordwestschweiz) wirksam entgegentreten kann. Vergleichende und flächendeckende Leistungsmessungen stehen stellvertretend für eine Bildung, die zur reinen Ausbildung verkommt. An einer grundlegenden Testkritik müsste man politisch ansetzen. Der Gerechtigkeitsaspekt ist zugleich ernst zu nehmen. Es braucht andere Formen des Leistungsvergleichs mit dem Ziel der Standortbestimmung und der Selbstvergewisserung. Man muss darüber nachdenken, wie die förderdiagnostische Idee, die den Checks aus linker Sicht zugrunde liegt, sinnvoll umgesetzt wird, ohne dass die Leistungstests zum Kontrollmittel werden.
•    Wie kann man den Lehrpersonen deutlich machen, dass die Checks nur scheinbar eine Hilfe sind, dass sie vielmehr den Druck auf sie erhöhen, dass sie zum Kontrollmittel werden und dass sie die Gestaltungsmöglichkeiten im Unterricht einschränken, je wichtiger die Tests werden? Wie kann man den Lehrpersonen verdeutlichen, dass sie nicht in der Lage sind, Testresultate angemessen zu interpretieren und dies im Gespräch mit Eltern zu thematisieren? Begriffe wie Messfehler, Konfidenzintervall sind den Lehrpersonen nicht bekannt. Leicht läuft man Gefahr, Zahlenwerte, die nur scheinbar exakt sind, als feststehende Grössen zu interpretieren – und zu vergessen, wie limitiert Testergebnisse sind.
•    Wie kann man den Lehrpersonen deutlich machen, dass ein gewerkschaftlicher Schutz wichtig ist – nicht nur im Hinblick auf Löhne und Pensionskassen, sondern als Schutz davor, überwacht und kontrolliert und daran gehindert zu werden, selbständig denken zu können?
•    Wie kann – über die Checks hinaus – eine Bildungsdebatte innerhalb der Linken sowie parteienübergreifend geführt werden?

Fitzgerald Crain war Dozent an der Universität Basel. Er ist emeritierter Professor der Pädagogischen Hochschule der FHNW. Seine Forschungsschwerpunkte sind Psychoanalytische Pädagogik sowie Heil- und Sonderpädagogik; Empirische Sozialforschung im sonder- und sozialpädagogischen Bereich (stationäre Erziehung, Erlebnispädagogik) mit suchtabhängigen jungen Menschen.

 

1 Ravitch, D. (2010). The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education. New York: Basic Books
2 Charter Schools gleich Vertragsschulen
3 Artikel von Winfried Kronig «Schulnoten. Dramatische Verfälschungen». In: WOZ Bildung vom 17. September 2015
4 Diane Ravitch schildert flächendeckende Schulversuche in New York und San Diego, in denen den Lehrpersonen rigide vorgeschrieben wurde, was sie mit welchen Methoden zu unterrichten hatten. Es handelte sich um Top-Down-Schulreformen, wobei die Lehrpersonen strikt auf die Rolle eines Coachs beschränkt wurden. Frontalunterricht war auf ein absolutes Minimum zu reduzieren. Das Programm war wichtig, nicht die Person der Lehrerin oder des Lehrers.
5 In seinem Buch «Der Mann, der seine Frau mit einem Hut verwechselte» beschreibt Sacks die Geschichte einer jungen Frau, Rebecca, die einen IQ von 60 hatte. Sie hatte also eine schwere geistige Behinderung, war jedoch zugleich in hohem Masse musikalisch und tänzerisch begabt, liess sich von Gedichten z.B. tief berühren, sie besass also einen hohen Grad an Bildung.

Literatur
Hattie, J. (2014). Lernen sichtbar machen. 2. Korr. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren
Ravitch, D. (2010). The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education. New York: Basic Books
Sacks, O. (2010). Der Mann, der seine Frau mit einem Hut verwechselte. 32. Aufl. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch
Sen, A. (2002). Ökonomie für den Menschen: Wege zu Gerechtigkeit und Solidarität in der Marktwirtschaft. München: Deutscher Taschenbuch Verlag

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