Wichtig ist, dass die Kinder gerne kommen

Friday, 3. July 2015, 4:20 143589720104Fri, 03 Jul 2015 04:20:01 +0200, Posted by admin1 in Heft 191, No Comments.

Wichtig ist, dass die Kinder gerne kommen


Eine neue Handreichung der PH Zürich zur Qualität von Tagesschulen betont das Wohlbefinden der Kinder als zentrales Kriterium.

Von Frank Brückel, Reto Kuster und Luzia Annen
 

Die Diskussion um Tagesschulen hat sich in den letzten Jahren beschleunigt. Neben bildungspolitischen Bemühungen, der ständig steigenden Nachfrage mit einem quantitativen Ausbau zu begegnen, stellen sich auch mehr und mehr Fragen nach der Qualität. An der Pädagogischen Hochschule Zürich wird mit Unterstützung der Stiftung Mercator Schweiz und der Ernst Göhner Stiftung eine Handreichung zum Thema «Qualität in der Ganztagesbildung» erarbeitet. Dies geschieht in enger Abstimmung mit den unterschiedlichen Anspruchsgruppen (Schul- und Betreuungsleitungen, Lehr- und Betreuungspersonen, Mitarbeitenden von Hochschulen und Ämtern). Die Handreichung bezieht sich auf das Modell «Qualität in Tagesschulen Schweiz» (QuinTaS) – ehemals Zürcher Modell für Qualität in der Ganztagesbildung – das in den letzten Jahren eigens zu diesem Zweck entwickelt wurde (Brückel et al. 20141). Das Wohlbefinden der Kinder ist darin ein zentrales Kriterium für die Qualität der Tagesschulen.

 
Das Modell «Qualität in Tagesschulen Schweiz» (QuinTaS)
QuinTaS nimmt aktuelle Fachdiskussionen zur Ganztagesbildung auf und setzt Schwerpunkte. Für dessen Entwicklung wurde die deutschsprachige Fachliteratur zum Thema (Strätz et al. 2008; Tietze et al. 2003 & 2005; Schweizerischer Verband für schulische Tagesbetreuung 2010) mit Qualitätsmodellen aus dem Bildungswesen der Schweiz verglichen (Brägger & Posse 2007; Bruggmann 2012; Landwehr & Steiner 2003) und aufgearbeitet. Damit schliesst QuinTaS eine Lücke zwischen den bereits vorhandenen Modellen für den Unterricht und dem darüber hinaus entstehenden Bedarf nach Klärung im betreuten Ganztagesbereich.

Der für QuinTaS gewählte Qualitätsbegriff orientiert sich an einem sozialpädagogischen Verständnis einer ganzheitlichen Bildung. Eine solche Setzung grenzt sich gegenüber einem Verständnis ab, das primär schulpädagogisch oder lerntheoretisch verortet wird. Im Zentrum steht das Wohlbefinden der Kinder und Jugendlichen als übergeordnetes Bildungsziel (World Vision 2013; Richter & Andresen 2013).

Anschlussfähig an dieses Verständnis ist die Definition des deutschen Qualitätsinstrumentes QUAST von Strätz et al. (2008, S. 15). Analog wird dort Qualität in der Ganztagesbildung als die «Formulierung von Grundsätzen von altersangemessenen, anregungsreichen und entwicklungsfördernden Angeboten für Schulkinder» definiert. Diese Angebote über den ganzen Tag zeichnen sich dadurch aus, dass die Kinder ihren jeweiligen Interessen, Neigungen und Talenten sowie ihrem Bedürfnis nach Austausch mit Gleichaltrigen nachgehen können.

Das Wohlbefinden des Kindes – die Orientierungsqualität – nimmt in QuinTas eine hierarchisch übergeordnete Stellung ein und ist der Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität vorgelagert. Damit unterscheidet sich QuinTaS von allen anderen berücksichtigten Modellen. Folgerichtig müssen sich Strukturen, Prozesse und Ergebnisse der Arbeit im Ganztag immer daran messen lassen, ob sie hinsichtlich des «Wohlbefindens der Kinder» geplant, implementiert und umgesetzt sind (vgl. Abbildung 1, oben). Die übergeordnete Stellung der Orientierungsqualität wirft weiterführende Fragen auf, die im Rahmen des vorliegenden Artikels behandelt werden:
Welche Grundlagen stehen hinter der Orientierung am Wohlbefinden des Kindes beziehungsweise hinter dem Modell QuinTaS? Wie wird das «Wohlbefinden des Kindes» inhaltlich gefasst? Welche Bedeutung hat die Fokussierung auf das Wohlbefinden für die pädagogische Arbeit?

Zur Vertiefung dieser Fragen werden zunächst entwicklungspsychologische Ansätze mit Fokus auf das Primarschulalter (Kray & Schäfer 2012) und das Konzept des Wohlbefindens der World Vision Kinderstudie (2013) erläutert. Danach werden pädagogische Fragestellungen abgeleitet.

Abbildung 1

 
Entwicklungspsychologische Ansätze: Die Phase der mittleren und späten Kindheit

Wie bereits erläutert, wird mit der Definition von QuinTaS davon ausgegangen, dass sich Qualität in der Ganztagesbildung durch altersangemessene, anregungsreiche und entwicklungsfördernde Angebote für Schulkinder im Primarschulalter definiert (Strätz et al. 2008, S. 15). Ein Blick auf entwicklungspsychologische Grundlagen zur mittleren und späten Kindheit (6-11 Jahre) zeigt auf, welche Veränderungen in dieser Phase im Vordergrund stehen und damit für die Gestaltung von Angeboten in der Ganztagesbildung besonders zu beachten sind. Gemäss Kray & Schaefer (2012) können dabei vier Entwicklungsbereiche unterschieden werden: Neben der kognitiven Entwicklung des Kindes betonen sie den Stellenwert der Entwicklung der Persönlichkeit, der emotionalen sowie der motivationalen Entwicklung.

Kognitive Entwicklung

In der mittleren und späten Kindheit kommt es zu einer deutlichen Zunahme der Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit und der Gedächtnisleistungen (Kray & Schaefer 2012, S. 215f). Das bedeutet, dass in dieser Entwicklungsphase die Kapazität des Kurzzeit- und Arbeitsgedächtnisses deutlich zunimmt, wie auch die Fähigkeit zur Wiedererkennung (ebd., S. 216) beziehungsweise die Fähigkeit, sich über einen längeren Zeitraum an Objekte und Personen genau zu erinnern (Schneider & Hasselhorn 2012). Diese besseren Gedächtnisleistungen führen dazu, dass die Kinder in der Lage sind, Gedächtnisstrategien zu entwickeln und mehrere Aspekte einer Situation zu erfassen und zu bewerten (Kray & Schaefer 2012, S. 233).

Daneben zeigen sich in dieser Entwicklungsphase Verbesserungen in den kognitiven Kontrollleistungen. Das bedeutet, dass die Kinder lernen, relevante Informationen zu behalten und bereits begonnene und automatisierte Handlungen bewusst stoppen können. Zudem gewinnen sie eine zunehmende Flexibilität bei der Bewältigung von Aufgaben (ebd., S. 233).

Entwicklung der Persönlichkeit

Neben der kognitiven Entwicklung spielt die Entwicklung des Selbstkonzepts und des Selbstwerts eine wichtige Rolle.

Das Selbstkonzept sagt aus, was das Kind über sich denkt. Im Primarschulalter werden diese Selbstbeschreibungen zunehmend differenzierter, umfassender und realistischer. Die Kinder gelangen zu immer stabileren Einschätzungen der eigenen Fähigkeiten (Kray & Schaefer 2012, S. 226).

Der Selbstwert hingegen bezeichnet eine globale Bewertung, ob das Kind sich selbst mag und mit seinem Leben zufrieden ist (ebd., S. 226). Allerdings resultiert das Selbstwertgefühl nicht nur aus der Summe von Einzelbewertungen über die eigene Person, sondern hängt auch von den Rückmeldungen wichtiger Bezugspersonen ab. So kann ein Kind, dessen Selbsteinschätzung eher kritisch ist, auch dann ein hohes Selbstwertgefühl entwickeln, wenn ihm der Eindruck vermittelt wird, dass es von wichtigen Bezugspersonen so akzeptiert und gemocht wird, wie es ist.

Emotionale und motivationale Entwicklung

Schliesslich entwickeln sich ab der mittleren Kindheit zunehmend selbstbezogene Emotionen wie Stolz, Scham oder Schuld (ebd., S. 231ff). Diese spielen bei der erfolgreichen (Stolz) oder misslungenen Erledigung (Frustration, Scham) von Aufgaben eine wichtige Rolle für den Aufbau von Leistungsmotivation und beeinflussen die Selbstwirksamkeit (Deci & Ryan 1993; Kray & Schaefer 2012, S. 232; Schwarzer & Jerusalem 2002; Brazelton & Greenspan 2002).

Kinder lernen, dass eigene Fähigkeiten und Anstrengungsbereitschaft zwei unterschiedliche Faktoren sind, die sie brauchen, wenn sie ein Ziel erreichen wollen oder sollen (Kray & Schaefer 2012, S. 229ff). Die Entwicklung einer hohen Leistungsmotivation ist dabei von grosser Bedeutung. Es wird unterschieden zwischen

a) «bewältigungsoptimistischen Kindern», die erzielte Erfolge sich selbst und Misserfolge eher externalen Gründen zuschreiben und

b) «hilflosen Kindern», die Erfolge mit externen – nicht kontrollierbaren – Faktoren erklären und Misserfolge eher sich selbst zuschreiben.

Die positive Entwicklung von Selbstwert, die Leistungsmotivation und eine gesunde Zuversicht unterstützen in hohem Masse die kognitive Entwicklung. Zusammen bilden sie die Grundlagen für psychisches und körperliches Wohlbefinden und für hohe Schul- und Lebenszufriedenheit (Schwarzer & Jerusalem 2002, S. 36; Deci & Ryan 1993; Kray & Schaefer 2012, S. 232; Brazelton & Greenspan 2002) (Abbildung 2, Seite 14).

Abbildung 2

 
Das Konzept des kindlichen Wohlbefindens – die Ausrichtung der World Vision Kinderstudie

Bei der Beantwortung der Frage, wie das Wohlbefinden des Kindes inhaltlich gefasst werden kann, wird zunächst zwischen objektivem und subjektivem Wohlbefinden (Hascher, Suter & Kolip 2001; WHO 2012) unterschieden. Das objektive Wohlbefinden bezieht sich auf die Lebensumstände eines Menschen (z.B. soziale Beziehungen und Herkunft, Umwelt, Sicherheit, Beteiligung und Mitgestaltung, Freizeit, etc.), während das subjektive Wohlbefinden auf das individuelle Erleben des eigenen körperlichen, seelischen und sozialen Wohlbefindens fokussiert.

Die World Vision Kinderstudien haben den Anspruch, Kindern eine Stimme zu geben (Andresen, Fegter & Hurrelmann 2013, S. 26). Sie betrachten Kinder als Experten ihrer Lebenswelt, ihrer Gefühle, Meinungen und Erfahrungen. Das der Studie zu Grunde liegende Konzept stellt das kindliche Wohlbefinden in das Zentrum des Interesses und fragt Kinder im Primarschulalter (6-11 Jahre) nach ihren subjektiven Einschätzungen und sozialen Rahmenbedingungen. Das in der World Vision Kinderstudie vorgelegte Konzept passt insofern zum Verständnis von QuinTaS, da erstens der Begriff des Wohlbefindens geklärt wird, zweitens dieser an wissenschaftliche Fragestellungen sowie bildungspolitische und pädagogische Handlungsfelder anschliesst (Andresen, Fegter & Hurrelmann 2013, S. 26) und drittens die Kinder selbst befragt werden und ihre Aussagen einbezogen werden können.

Wohlbefinden wird gemäss den Autorinnen und Autoren der World Vision Kinderstudie als ein multidimensionales Konzept verstanden, welches sieben Dimensionen des kindlichen Wohlbefindens beschreibt: «Generelle Zufriedenheit mit der Institution», «Subjektives Wohlbefinden und generelle Lebenszufriedenheit», «Freiheiten im Alltag», «Freizeit», «Freundschaften zu anderen», «Anerkennung und Mitbestimmung», «Fürsorge durch Bezugspersonen» (Andresen, Fegter & Hurrelmann 2013, S. 26). (vgl. Abbildung 3)

Abbildung 3

 
Zusammenführung in der Handreichung: Ableitung von Kriterien, Merkmalen und Indikatoren, Entwicklung eines Selbsteinschätzungsbogens

Da sich die Dimensionen des Wohlbefindens der World Vision Kinderstudie (2013) und die entwicklungspsychologischen Erkenntnisse ergänzen, wurden im Zuge der Entwicklung einer Handreichung die sieben Dimensionen, welche auch als pädagogische Handlungsfelder bezeichnet werden können, übernommen.

Die Handlungsfelder sind auf zwei Ebenen angesiedelt:

auf einer allgemeinen Ebene («generelle Zufriedenheit mit der Institution», «Subjektives Wohlbefinden»), die den Fokus auf die allgemeine Zufriedenheit der Kinder richtet und

auf einer spezifischen Ebene («Anerkennung und Mitbestimmung», «Freizeit», «Freiheiten im Alltag», «Freundschaften zu anderen Kinder», «Fürsorge durch die Bezugsperson»), die den Fokus auf das je pädagogische Handeln legt.

Aus jeder Dimension wurden Kriterien, Merkmale und Diskussionsfragen abgeleitet, mit deren Hilfe die pädagogische Umsetzung diskutiert und die eigene Praxis reflektiert werden kann.2 Danach wurde in einem zweiten Schritt ein Selbsteinschätzungsbogen für Schulen entwickelt. Sowohl Kriterien, Merkmale und Diskussionsfragen wie auch der Selbsteinschätzungsbogen sind immer wieder verschiedenen Schulen zur Bearbeitung und Prüfung vorgelegt worden. Die Rückmeldungen dienten der Schärfung und Optimierung der einzelnen Kriterien und Merkmale.

Im Folgenden wird anhand von drei der sieben Dimensionen («Generelle Zufriedenheit mit der Institution», «Mitbestimmung und Anerkennung», «Freizeit») das beschriebene Vorgehen kurz aufgezeigt. Nach einer kurzen Begründung werden Beispiele von Kriterien, Merkmale und Diskussionsfragen beschrieben und Ausschnitte aus dem Selbsteinschätzungsbogen dargelegt. Die Auswahl ist exemplarisch.

 

generelle zufriedenheit

1. Generelle Zufriedenheit mit der Institution

Da die generelle Zufriedenheit eine wichtige Komponente der gesunden Entwicklung darstellt (Schwarzer & Jerusalem 2002, Deci & Ryan 1993; Kray & Schaefer 2012; Brazelton & Greenspan 2002) und Kinder immer länger in der Tagesschule sind, spielt die Frage danach, ob sie zufrieden sind und gerne kommen, eine zentrale Rolle. Daher sollten die Mitarbeitenden von Tagessschulen und Institutionen der Ganztagesbildung die generelle Zufriedenheit im Auge behalten. Eine Hilfestellung dafür bieten die von der Dimension «Generelle Zufriedenheit mit der Institution» abgeleiteten Kriterien, Merkmale und Fragen.

 

mitbestimmung

2. Mitbestimmung und Anerkennung 

Durch Mitbestimmung lernen Kinder, dass sie sich einbringen können und ihre Meinung wahrgenommen und respektiert wird. Das wiederum führt zu Anerkennung und stärkt die Selbstwirksamkeitserfahrung (Schwarzer & Jerusalem 2002, Deci & Ryan 1993). Daher sollte Mitbestimmung ein fester Bestandteil der pädagogischen Arbeit in Tagesschulen sein.

freizeit

3. Freizeit

Ein vielfältiges Freizeitprogramm bietet vielfältige Entwicklungsmöglichkeiten und trägt entscheidend zum Wohlbefinden bei. Wenn Kinder unter verschiedenen Angeboten wählen können, haben sie die Möglichkeit, sich selbst und die eigene Kompetenz in Spiel, Spass und anderen Herausforderungen zu erleben (Krappmann & Oswald 1995, S. 132ff). Darüber hinaus bietet ein Wahlprogramm die Möglichkeit, andere Kinder mit ähnlichen Interessen zu treffen, um gemeinsam zu spielen und zu lernen.

Die Bedeutung eines ausgewogenen Freizeitprogrammes bestätigen auch die Ergebnisse der World Vision Kinderstudie (2013). Dort wird betont, dass die befragten Kinder den Besuch in einer Tagesschule nur dann uneingeschränkt befürworten, «wenn sie fachliche und soziale Anreicherungen mit sich bringt. Sie [die Kinder] wünschen sich neue und anregende Fächer und Unterrichtsstoffe, themenbezogene Projektarbeit, Sport- und Spielmöglichkeiten und auch einfach schöpferische Ruhepausen. Wenn sie nur eine zeitliche Verlängerung der traditionellen Halbtagesschule ist, findet sich nur mässige Akzeptanz» (Pupeter & Hurrelmann 2013, S. 124ff).

 

Zusammenfassung und Ausblick

Das Modell QuinTaS versteht – in Anlehnung an Strätz et al. (2008) – unter Qualität in der Ganztagesbildung die «Formulierung von Grundsätzen von altersangemessenen, anregungsreichen und entwicklungsfördernden Angeboten für Schulkinder» und räumt der Orientierungsqualität eine übergeordnete Bedeutung ein. Entwicklungspsychologische Erkenntnisse dieser Altersstufe (Kray & Schaefer 2012) und das Konzept des Wohlbefindens der World Vision Kinderstudie (2013) werden als Grundlage genutzt.

Die auf dieser Basis entwickelte Handreichung stellt ausformulierte Kriterien, Merkmale und Diskussionsfragen sowie einen Selbsteinschätzungsbogen für Schulen zur Verfügung, damit diese ihre eigene Arbeit reflektieren können.

Die Kriterien, Merkmale und Diskussionsfragen sowie der Selbsteinschätzungsbogen wurden und werden immer wieder mit Schulen durchgearbeitet und optimiert. Die Resonanz der Schulen ist sehr positiv, das Qualitätsmodell und sein Verständnis sind in der Praxis nachvollziehbar und anwendbar. Da die sieben Dimensionen des Wohlbefindens auf die Entwicklungsphase der mittleren Kindheit, also auf das Primarschulalter bezogen sind, wird die Orientierungsqualität in einem nächsten Schritt auf die frühe und mittlere Adoleszenz (Oerter & Dreher 2008; Silbereisen & Weichhold 2012) übertragen.

Prof. Dr. Frank Brückel ist Dozent in der Abteilung Weiterbildung und Beratung der PH Zürich.
E-Mail: frank.brueckel@phzh.ch
Reto Kuster, lic. phil., ist Berater und Dozent in der Abteilung Weiterbildung und Beratung an der PH Zürich. E-Mail: reto.kuster@phzh.ch
Dr. Luzia Annen leitet den Bereich Schule und Entwicklung in der Abteilung Weiterbildung und Beratung an der PH Zürich.
E-Mail: luzia.annen@phzh.ch

1 Der ursprüngliche Titel «Zürcher Modell für Qualität in der Ganztagesbildung» wurde geändert, da das Modell den Anspruch verfolgt, auch über den Kanton Zürich hinaus Gültigkeit zu besitzen.

2 Bei der Formulierung der Kriterien, Merkmale und Diskussionsfragen wurde, wo das möglich und sinnvoll war, auf die genannte Literatur zurückgegriffen.

 

Literatur

Andresen, S., Fegter, S. & Hurrelmann, K. (2013). Wohlbefinden, Armut und Gerechtigkeit aus Sicht der Kinder: Die Ausrichtung der 3. World Vision Studie. In: World Vision Deutschland (Hg.). Kinder in Deutschland 2013. 3. World Vision Kinderstudie (S. 26-47). Weinheim Basel: Beltz.

Brägger, G. & Posse, N. (2007). Instrumente für die Qualitätsentwicklung und Evaluation in Schulen IQES. Bern: h.e.p.

Bruggmann, G. (2012). Qualitätskonzept: Für die Entwicklung und Sicherung der Qualität in den Volksschulen der Stadt Zürich (QEQS). Schul- und Sportdepartement der Stadt Zürich.

Brazelton, B. & Greenspan, S. (2002). Die sieben Grundbedürfnisse von Kindern. Weinheim & Basel: Beltz.

Brückel, F., Schuler, P., Kuster, R. & Dietiker, M. (2014). Das Zürcher Modell für Qualität in der Ganztagesbildung. Von theoretischen Überlegungen zu Indikatoren für die Praxis. In: VPOD Bildungspolitik. Zeitschrift für Bildung, Erziehung und Wissenschaft, S. 11-14.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39 (2), 223-238.

Hascher, T., Suter, T. & Kolip, P. (2001). Terminologie Dossier zur Gesundheitsförderung unter besonderer Berücksichtigung des Themas «Bewegung» und des Settings Schule. Bern: Universität. http://www.gesundheitsfoerderung-uri.ch/fileadmin/dateien/dokumente/Wissen/GF_terminologie_d.pdf (besucht am 27. Januar 2015).

Krappmann, L. & Oswald, H. (1995). Alltag der Schulkinder. Weinheim/ München: Juventa.

Kray, J. & Schaefer, S. (2012). Mittlere und späte Kindheit (6 – 11 Jahre). In: W. Schneider & U. Lindenberger (Hg.), Entwicklungspsychologie (S. 211 -233). Weinheim Basel: Beltz.

Landwehr, N. & Steiner, P. (2003). Das Q2E-Modell – Schritte zur Schulqualität. Bern: h.e.p.

 

Oerter, R. & Dreher, E. (2008). Jugendalter. In: R. Oerter & L. Montada. Entwicklungspsychologie (S. 271-332). Weinheim Basel: Beltz.

Pupeter, M. & Hurrelmann, K. (2013). Die Schule: Als Erfahrungsraum immer wichtiger. In: World Vision Deutschland (Hg.). Kinder in Deutschland 2013. 3. World Vision Kinderstudie (S. 111-134). Weinheim.

Richter, M. & Andresen, S. (2013). 14. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Stellungnahme der Bundesregierung zum Bericht der Sachverständigenkommission. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2013). Referat Öffentlichkeitsarbeit. 11018 Berlin: ohne Verlag.

Schneider, W. & Hasselhorn, M. (2012). Frühe Kindheit (3-6 Jahre). In: W. Schneider & U. Lindenberger (Hg.), Entwicklungspsychologie (S. 187-209). Weinheim Basel: Beltz.

Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (2002). Das Konzept der Selbstwirksamkeit. In: M. Jerusalem & D. Hopf (Hg.), Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen (S. 28-53). Weinheim: Beltz 2002 (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 44).

Schweizerischer Verband für schulische Tagesbetreuung (2010). Qualitätsrahmen für die schulische Tagesbetreuung. Zürich: Eigenverlag.

Silbereisen, R. K. & Weichhold, K. (2012). Jugend (12-19 Jahre). In: W. Schneider & U. Lindenberger (Hg.), Entwicklungspsychologie (S. 235-258). Weinheim Basel: Beltz.

Strätz, R., Hermes, C., Fuchs, R., Kleinen, K., Nordt, G. & Wiedemann, P. (2008). Qualität für Schulkinder in Tageseinrichtungen und Offenen Ganztagesgrundschulen (QUAST) – ein nationaler Kriterienkatalog. Mannheim: Cornelsen.

Tietze, W., Viernickel, S., Dittrich, I., Grenner, K., Groot-Wilken, B., Sommfeld, V. & Hanisch, A. (Hg.) (2003). Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Nationaler Kriterienkatalog. Mannheim: Cornelsen.

Tietze, W.; Rossbach, H.-G., Stendel, M. & Wellner, B. (2005). Hort- und Ganztagsangebote Skala (HUGS). Feststellung und Unterstützung pädagogischer Qualität in Horten und Außerunterrichtlichen Angeboten. Mannheim: Cornelsen.

World Health Organization Regional Office for Europe (2013). Measurement of and target-setting for well-being: an initiative by the WHO Regional Office for Europe. Copenhagen: WHO Regional Office.

World Vision Deutschland (Hg.) (2013). Kinder in Deutschland 2013. 3. World Vision Kinderstudie. Weinheim Basel: Beltz.

Foto: Christian Schwier – Fotolia.com

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