Spracherwerb und Erstsprachenförderung bei mehrsprachigen Kindern mit Migrationshintergrund

Friday, 19. December 2014, 0:03 141894739312Fri, 19 Dec 2014 00:03:13 +0100, Posted by admin1 in Heft 188-89, No Comments.

Spracherwerb und Erstsprachenförderung bei mehrsprachigen Kindern mit Migrationshintergrund


Von Edina Krompàk

Im Zentrum des vorliegenden Artikels stehen die Besonderheiten des Spracherwerbs bei mehrsprachigen Kindern mit Migrationshintergrund sowie die Bedeutung der Förderung der Erstsprachen. Dabei wird für einen Paradigmenwechsel plädiert, der nicht die Legitimation der Erstsprachenförderung in den Vordergrund stellt, sondern deren Relevanz und Notwendigkeit diskutiert (Krompàk, 2014).

 

Kinder mit Migrationshintergrund wachsen in der Regel mit mehreren Sprachen oder sogar mit mehreren Erstsprachen auf. Unter Erstsprache wird die zuerst erworbene Sprache oder, wie sie in der Alltagssprache genannt wird, die Muttersprache verstanden. Häufig werden die Erstsprachen in den fachwissenschaftlichen Texten als Familiensprachen bezeichnet, um den Kontext der Sprachverwendung zu betonen.1 Werden gleichzeitig zwei Sprachen erworben, liegt bilingualer Erstspracherwerb vor (Klein, 1992). Mit dem Begriff Zweitsprache wird die Sprache bezeichnet, die nach der Erstsprache/den Erstsprachen erworben wird, beziehungsweise bei Kindern mit Migrationshintergrund die Sprache der Gesellschaft, in der sie leben. Die individuellen Unterschiede beim Sprachgebrauch können auf die unterschiedlichen sozialen Kontexte und sprachlichen Ressourcen zurückgeführt werden (Hoff-Ginsberg, 2000, S. 489).

Bei mehrsprachigen Kindern, welche die Zweitsprache Deutsch in Bildungsinstitutionen erwerben und dadurch in der deutschsprachigen Gesellschaft sozialisiert werden, dominiert der Gebrauch des Deutschen. Darüber hinaus fungiert das Deutsche als Bildungssprache, die eine wichtige Rolle beim Bildungserfolg spielt. Der Gebrauch der Zweitsprache unterscheidet sich dementsprechend sowohl in quantitativer als auch in qualitativer Hinsicht von der Familiensprache. Oft erwarten jedoch die Erzieher und Erzieherinnen sowie die Lehrpersonen, dass mehrsprachige Kinder sowohl in der Familiensprache als auch in der Zweitsprache einen gleichmässigen Wortschatz aufzeigen. Tatsche ist hingegen, dass zwei- und mehrsprachige Personen ihre Sprachen nicht in der gleichen Art und Weise benutzen.

 

Mehrsprachigkeit

Garcìa (2009) betrachtet den Begriff der balancierten Zwei- und Mehrsprachigkeit kritisch, weil er die monolinguale Vorstellung aufrechterhält, in der zwei- und mehrsprachige Personen quasi zwei oder mehrere Einsprachige darstellen, die ihre Sprachen alle gleichmässig beherrschen. Nach dem aktuellen Verständnis bekommt in der Definition von Mehrsprachigkeit die Handlungsorientierung und nicht das Niveau der Sprachbeherrschung eine zentrale Rolle. Nach Oksaar (2003) bildet Mehrsprachigkeit «die Fähigkeit eines Individuums, hier und jetzt zwei oder mehr Sprachen als Kommunikationsmittel zu verwenden und ohne weiteres von der einen Sprache in die andere umzuschalten, wenn die Situation es erfordert» (ebd. S. 31). Mit dem Begriff Semilingualismus (Halbsprachigkeit) wird die ungleiche sprachliche Performanz von zwei- und mehrsprachigen Kindern erklärt. Einerseits wird Semilingualismus als negative Etikettierung insbesondere für Kinder mit Migrationshintergrund benutzt (Baker, 1993), andererseits sagt Semilingualismus wenig über den erfolgreichen Sprachgebrauch aus (Romaine, 1999). Der Begriff spiegelt die monolinguale Auffassung über Zwei- und Mehrsprachigkeit wider und führt somit zu sprachlichen Stigmatisierungen (Garcìa, 2011). Aus diesen Gründen sollte auf den Begriff Semilingualismus bei der Beschreibung der Mehrsprachigkeit vollständig verzichtet werden.

Das Konzept der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit von Gogolin (1988, 2005) stellt «die besonderen Umstände des sprachlichen Aufwachsens und Lebens» (Gogolin & Krüger-Potratz, 2006, S. 178) bei mehrsprachigen Kindern mit Migrationshintergrund ins Zentrum. Zu diesen gehört der Gebrauch der Familiensprache, der in den migrationsbedingten Kontexten durch die Sprache der jeweiligen Gesellschaft verändert wird. Der Sprachgebrauch mehrsprachiger Kinder wird nicht nur durch code-switching (Sprachwechsel) sondern auch durch translanguaging (Garcìa, 2009) gekennzeichnet, welches als multiple diskursive Praxis beschrieben wird, mit der die Sprechenden versuchen, der zwei- oder mehrsprachigen Welt Sinn zu verleihen.2

 

Translanguaging

Nach dem Konzept von translanguaging verfügen zwei- und mehrsprachige Personen über ein linguistisches Repertoire, welches sie strategisch für die erfolgreiche Kommunikation einsetzen (Garcìa, 2011, p. 1). Darüber hinaus zeigt translanguaging auf, dass keine klaren Grenzen zwischen den einzelnen Sprachen existieren. Dieses Phänomen lässt sich in zwei- und mehrsprachigen Familien beobachten, in der die Familienmitglieder untereinander und kontextbezogen gleichzeitig mehrere Sprachen flexibel gebrauchen.

Wie kann das Konzept von translanguaging in der pädagogischen Praxis angewendet werden? Eine Ideensammlung für die Implementation von translanguaging auf drei Stufen (Primar, Mittel- und Sekundarstufe) findet man bei Celic und Seltzer (2011). Vier verschiedene Strategien für translanguaging werden vorgestellt, wie die kulturell relevante Lernumgebung (culturally relevant learning environment), die mehrsprachige Lernumgebung (multilingual learning environment), das Sprachenportfolio (language portfolio) und die Gesellschaftsstudien (community studies). Eine kulturell relevante Lernumgebung berücksichtigt den soziokulturellen und familiären Hintergrund aller Lernenden, um eine Brücke zum zu erwerbenden Wissen zu schlagen. Als ein Beispiel für die kulturell relevante Umgebung wird der Identitätstext (identity text) (Cummins, Bismilla, Chow, Cohen, Giampapa, Leoni, Sandhu & Sastri, 2005) vorgestellt. Die Schülerinnen und Schüler schreiben einen Text in der Schulsprache, die dann in die Familiensprache (selbständig oder mit Hilfe) übersetzt wird. Diese Texte können in verschiedenen Formen realisiert werden: schriftlich, mündlich, visuell, musisch, dramatisch und multimodal. Wenn die Lernenden ihre Identitätstexte mit einem Publikum teilen, bekommen sie positive Rückmeldungen bezüglich ihrer Mehrsprachigkeit und ihrer mehrsprachigen Identität. Unter mehrsprachiger Lernumgebung wird die Gestaltung von Schulzimmern und ganzen Schulen verstanden, die die Sprachenvielfalt repräsentiert und somit wertschätzt. Ein Beispiel für die mehrsprachige Lernumgebung sind Beschriftungen im Klassenzimmer in mehreren Sprachen. Mit der Hilfe des Sprachenportfolios können die Lernenden ihre Erfahrungen mit anderen Sprachen und Kulturen über einen längeren Zeitraum festhalten und reflektieren (siehe Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, 2001). Die Gesellschaftsstudien sprechen alle – nicht nur mehrsprachige – Schülerinnen und Schüler an und ermutigen sie, in der jeweiligen Gesellschaft vorhandene Sprachen und Schriften zu untersuchen, indem sie zum Beispiel Fotos von anderen Sprachen als der Mehrheitssprache machen und sich darüber austauschen.3

 

Förderung von Mehrsprachigkeit

Während im englischsprachigen Raum, insbesondere in Kanada, nicht nur das Konzept von translanguaging, sondern auch dessen Implementation diskutiert wird (Garcìa, 2009, Celic & Seltzer, 2011), steckt die Förderung der Mehrsprachigkeit im deutschsprachigen Raum sogar in der plurilingualen Schweiz in den Kinderschuhen. Vor allem die institutionalisierte Förderung der Erstsprache durch den muttersprachlichen Unterricht4 gerät immer wieder unter Legitimationsdruck, obwohl die Erstsprache einen integrativen Bestandteil der individuellen und gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit bildet. Die Legitimation der institutionellen Förderung der Erstsprache besteht nach wie vor meist darin, dass die Förderung der Erstsprache die Entwicklung der Zweitsprache (Deutsch) begünstige. Nach der Interdependenz-Hypothese von Cummins (1981) besteht eine wechselseitige positive Beziehung zwischen Erst- und Zweitsprache. Aus dem Originalzitat geht hervor, dass die positive Wechselwirkung zwischen den Sprachen an die Voraussetzung der gleichwertigen Förderung und der adäquaten Motivation in beiden Sprachen gebunden ist (Cummins, 1981).5 Die empirische Überprüfbarkeit der Interdependenz-Hypothese ist aus verschiedenen Gründen erschwert. Einerseits sind die oben genannten Voraussetzungen in der Praxis kaum anzutreffen, andererseits sollten wichtige Drittvariablen wie Motivation, sozioökonomischer Status sowie Qualität und Quantität der Sprachförderung in der Hypothese berücksichtigt werden (Caprez-Krompàk, 2010, 2011). Die vorhandenen empirischen Studien zur Interdependenz-Hypothese konnten entweder lediglich in Teilbereichen der Sprache (vgl. Verhoeven, 1994; Dufva & Voeten, 1999) einen positiven Einfluss der Erstsprache auf die Zweit- bzw. Fremdsprache (oder zumindest eine positive Tendenz), hingegen keine nachweisbare Interdependenz nachweisen (Baur & Meder, 1992; Moser et al. 2008; Schader, 2006; Caprez-Krompàk, 2010).6 Aufgrund der erschwerten empirischen Überprüfbarkeit der Interdependenz-Hypothese können die Studien keine eindeutigen Beweismittel für die Interdependenz liefern.

 

Neue Wege

Sowohl das sprachliche Kapital der mehrsprachigen Kinder (mit und ohne Migrationshintergrund) als auch die Fach- und Sprachkompetenz der muttersprachlichen Lehrpersonen sollten einen festen Bestandteil im alltäglichen pädagogischen Geschäft bilden, als Zeichen für die «diversitätsbewusste Bildung» (Allemann-Ghionda, 2013, S. 60). Neue Wege sind gefordert, nicht nur durch das Konzept von translanguaging (Garcìa, 2009), das die Mehrsprachigkeit in ein neues Licht rückt, sondern durch konkrete bildungspolitische Massnahmen, die die Erstsprachenförderung im Sinne der Inklusion im Schulalltag ermöglichen.

 

 

– Edina Krompàk ist Dozentin für Erziehungswissenschaften an der Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW und Projektleiterin des Forschungsprojektes MEMOS (Mehrsprachigkeit und Mobilität im Übergang vom Kindergarten in die Primarschule in der Schweiz).

1 In diesem Artikel werden die Begriffe Erstsprache und Familiensprache synonym verwendet.

2 «For us, translanguagings are multiple discursive practices in which bilinguals engage in order to make sense of their bilingual worlds» (Garcìa, 2009, p. 45).

3 Weitere Praxisbeispiele für die Förderung der Mehrsprachigkeit findet man bei Schader (2013).

4 Der muttersprachliche Unterricht wird in der Schweiz «Unterricht in Heimatlicher Sprache und Kultur» (HSK) genannt.

5 «To the extent that instruction in Lx is effective in promoting proficiency in Lx, transfer of this proficiency to Ly will occur provided there is adequate exposure to Ly (either in school or environment) and adequate motivation to learn Ly» (Cummins, 1981, p. 29).

6 Eine detaillierte Beschreibung der Studien befindet sich bei Krompàk (2014).

 

Literaturangaben

Allemann-Ghionda, C. (2013). Bildung für alle, Diversität und Inklusion: Internationale Perspektiven. Paderborn: Schöningh.

Baker, C. (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (3rd ed.). Clevedon: Multilingual Matters.

Baur, R. & Meder, G. (1992). Zur Interdependenz von Muttersprache und Zweitsprache bei jugoslawischen Migrantenkindern. In: R. S. Baur, G. Meder & V. Previšić (Hg.), Interkulturelle Erziehung in Praxis und Theorie. Bd. 15. Interkulturelle Erziehung und Zweisprachigkeit (S. 109-149). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Caprez-Krompàk, E. (2010). Entwicklung der Erst- und Zweitsprache im interkulturellen Kontext. Eine empirische Untersuchung über den Einfluss des Unterrichts in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) auf die Sprachentwicklung. Münster: Waxmann.

Caprez-Krompàk, E. (2011). Was bringt der HSK-Unterricht für die Sprachentwicklung? vpod bildungspolitik, 174, S. 9-11.

Cummins, J. (1981). The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. In California State Department of Education (Ed.), Schooling and Language Minority Students: A Theoretical Framework (pp. 3-49). Los Angeles: Evaluation, Dissemination and Assessment Center, California State University.

Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49, 221-251.

Cummins, J. (2000). Language, Power, and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.

Cummins, J., Bismilla, V., Chow, P., Cohen, S., Giampapa, F., Leoni, L., Sandhu, P. & Sastri, P. (2005). Affirming identity in multilingual classrooms by welcoming a student’s home language into the classroom, schools actively engage English language learners in literacy. The Whole Child Pages, 63 (1), 38-43.

Dufva, M. & Voeten, M. J. M. (1999). Native language literacy and phonological memory as prerequisites for learning English as a foreign language. Applied Psycholinguistics, 20, 329-348.

Hoff-Ginsberg, E. (2000). Soziale Umwelt und Sprachlernen. In: H. Grimm (Hg.), Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich C, Serie III, Bd. 3, (S. 463-494). Göttingen: Hogrefe.

Garcìa, O. (2009). Bilingual Education in the 21th Century: A Global Perspective. West-Sussex: Wiley-Blackwell.

Garcìa, O. (2011). Theorising Translanguaging for Educators. In: C. Celic & K. Seltzer (Eds.), Translanguaging: A Cuny-Nysieb Guide for Educators (pp. 1-7). New York: CUNY-NYSIEB.

Gogolin, I. (1988). Erziehungsziel Zweisprachigkeit. Konturen eines sprachpädagogischen Konzepts für die multikulturelle Schule. Hamburg: Bergman + Heltig.

Gogolin, I. (2005). Erziehungsziel Zweisprachigkeit. In: C. Röhner (Hg.), Erziehungsziel Mehrsprachigkeit. Diagnose von Sprachentwicklung und Förderung von Deutsch als Zweitsprache (S. 13-24). Weinheim: Juventa.

Gogolin, I. & Krüger-Potratz, M. (2006). Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. Opladen: Budrich.

Klein, W. (1992). Zweitspracherwerb. Eine Einführung (3. Aufl.). Frankfurt am Main: Athenäum.

Krompàk, E. (2014). Herkunftssprachlicher Unterricht. Ein Begriff in Wandel. In R. Leiprecht & A. Steinbach (Hg.), Schule in der Migrationsgesellschaft. Schwalbach/Ts.: Wochenschauverlag (im Druck).

Moser, U., Bayer, N., Tunger, V. & Berweger, S. (2008). Entwicklung der Sprachkompetenzen in der Erst- und Zweitsprache von Migrantenkindern. Schlussbericht. Zürich: Institut für Bildungsevaluation, Assoziiertes Institut der Universität Zürich.

Oksaar, E. (2003). Zweitspracherwerb. Wege zur Mehrsprachigkeit und zur interkulturellen Verständigung. Stuttgart: Kohlhammer.

Romaine, S. (1999). Early bilingual development: from elite to folk. In: G. Extra & L. Verhoeven (Eds.), Bilingualism and Migration (pp. 61-73). Berlin/New York: Mouton de Gruyter.

Schader, B. (Hg.). (2006). Albanischsprachige Kinder und Jugendliche in der Schweiz. Hintergründe, sprach- und schulbezogene Untersuchungen. Zürich: Pestalozzianum.

Schader, B. (2013). Sprachenvielfalt als Chance – Das Handbuch. Hintergründe und 101 praktische Vorschläge für den Unterricht in mehrsprachigen Klassen (3. Aufl.) Zürich: Orell Füssli.

Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) (Hg.). (2001). Europäisches Sprachenportfolio. Version für Jugendliche und Erwachsene. Bern: Berner Lehrmittel- und Medienverlag.

Verhoeven, L. (1994). Transfer in bilingual development: The linguistic interdependence hypothesis revisited. Language Learning, 44, 381-415.

 

Acquisition et encouragement des langues chez les enfants plurilingues issus de la migration

 

De Edina Krompàk Traduction de l’allemand, version originale pages 20-21

Au centre du présent article se trouvent les particularités de l’acquisition des langues chez les enfants plurilingues issus de la migration de même que la signification de l’encouragement des langues premières. A cet égard, nous plaidons pour un changement de paradigme qui ne mette pas à l’avant-plan la légitimation de l’encouragement des langues premières, mais qui discute de son importance et de sa nécessité (Krompàk, 2014).

 

Les enfants issus de la migration grandissent en règle générale avec plusieurs langues, voire avec plusieurs langues premières. Sous langue première, on entend l’idiome d’abord acquis ou, comme on le dit habituellement, la langue maternelle. Souvent, les langues premières sont désignées comme langues de famille dans les textes scientifiques, afin de mettre l’accent sur le contexte de l’utilisation de l’idiome.1 Si deux langues sont apprises en même temps, il est question d’acquisition simultanée de deux langues premières (Klein, 1992). Par le terme de ‘deuxième langue’, on désigne l’idiome qui a été acquis à la suite de la/des première(s) langue(s) ; en d’autres termes, pour les enfants migrants, c’est la langue de la société dans laquelle ils vivent.

Les différences individuelles concernant l’utilisation de l’idiome renvoient aux divers contextes sociaux et ressources langagières (Hoff-Ginsberg, 2000, p. 489). Pour les enfants plurilingues qui acquièrent l’allemand comme deuxième langue dans les établissements scolaires et, partant, sont socialisés dans une société germanophone, c’est l’utilisation de l’allemand qui domine. En outre, ce dernier fonctionne comme langue d’éducation, jouant ainsi un rôle important en matière de succès éducatif. L’usage de la deuxième langue se différencie par conséquent aussi bien au niveau quantitatif que qualitatif de la langue de famille. Les éducateurs/-trices et les enseignant-e-s s’attendent toutefois souvent à ce que les enfants plurilingues présentent un vocabulaire uniforme, tant dans la langue de famille que dans la deuxième langue. La vérité est cependant que des personnes parlant deux idiomes ou plus n’utilisent pas leurs langues de la même manière.

 

Plurilinguisme

Garcìa (2009) est critique envers le concept de bilinguisme et plurilinguisme équilibré, car il maintient l’apparence monolingue selon laquelle des personnes bilingues, voire plurilingues, représentent pratiquement deux, ou davantage de monolingues maîtrisant tou-te-s leur idiome de la même façon. Or, d’après la compréhension actuelle, dans la définition de ‘plurilinguisme’, c’est l’orientation de l’action et non le niveau de la maîtrise langagière qui revêt un rôle central. En effet, selon Oksaar (2003), le plurilinguisme constitue “la capacité d’un individu d’utiliser, hic et nunc, deux ou plusieurs langues en tant que moyens de communication – en passant sans autres d’un idiome à l’autre, si la situation le demande (ibid. p. 31). Le terme ‘semilinguisme’ explique la performance langagière inégale d’enfants bilingues et multilingues. D’une part, ce terme est utilisé comme étiquette négative, en particulier pour les enfants issus de la migration (Baker, 1993) ; d’autre part, il n’évoque pas grand chose concernant une utilisation langagière qui soit réussie (Romaine, 1999). Le terme reflète en fait une attitude monolinguiste par rapport au bilinguisme et plurilinguisme et mène ainsi à une stigmatisation des langues (Garcìa, 2011). C’est la raison pour laquelle il convient de renoncer complètement au terme de « semilinguisme » lors de la description du plurilinguisme.

Le concept du plurilinguisme réel et quotidien (lebensweltliche Mehrsprachigkeit) de Gogolin (1988, 2005) place au centre les situations particulières de la croissance et de la vie linguistiques (Gogolin & Krüger-Potratz, 2006, p. 178) chez des enfants multilingues et issus de la migration. En fait partie l’utilisation de la langue de famille, qui, dans des contextes migratoires spécifiques, se modifie par le biais de la langue de la société en question. L’usage langagier d’enfants multilingues n’est pas seulement caractérisé par un changement de langue (code switching) mais aussi par le « translinguisme » (Garcìa, 2009), qui est décrit comme pratique discursive multiple selon laquelle les locuteurs/-trices essaient de donner un sens au monde bilingue ou multilingue.2

 

Translanguisme

D’après ce concept, des personnes bilingues et multilingues disposent d’un répertoire linguistique, qu’elles appliquent de manière stratégique pour une communication qui fonctionne (Garcìa, 2011, p. 1). En outre, le ‘translinguisme’ montre qu’il n’existe pas de limites clairement tracées entre les différents idiomes. Ce phénomène peut être observé dans des familles bilingues et plurilingues, au sein desquelles les membres de la famille utilisent entre eux et en fonction du contexte plusieurs langues, et ce simultanément et de manière flexible.

Comment le concept précité peut-il être appliqué dans la pratique pédagogique ? On peut trouver un recueil d’idées du ‘translinguisme’ à trois niveaux (primaire, intermédiaire et secondaire) chez Celic et Seltzer (2011). Quatre stratégies diverses relatives au ‘translinguisme’ sont présentées: l’environnement d’apprentissage important au niveau culturel (culturally relevant learning environment), l’environnement d’apprentissage plurilingue (multilingual learning environment), le portefeuille des langues (language portfolio) et les études de société (community studies). Un environnement d’apprentissage important au niveau culturel tient compte de l’origine socio-culturelle et familiale de tou-te-s les apprenant-e-s, afin de jeter un pont sur le savoir à acquérir. Comme exemple de ce type d’environnement, le texte d’identité (identity text) est présenté (Cummins, Bismilla, Chow, Cohen, Giampapa, Leoni, Sandhu & Sastri, 2005). Les élèves écrivent un texte dans la langue scolaire, qui est ensuite traduit dans la langue de la famille (de manière indépendante ou avec assistance). Ces textes peuvent être réalisés sous diverses formes: par écrit, par oral, visuellement, artistiquement, de façon dramatique ou multimodale. Lorsque les apprenant-e-s partagent leurs textes d’identité avec un public, ils/elles obtiennent des réactions positives concernant leur plurilinguisme et leur identité multilingue. Par environnement d’apprentissage multilingue, on entend la constitution de salles de classe et d’établissements scolaires entiers qui représentent la multiplicité linguistique, et l’estiment en conséquence. Un exemple d’environnement d’apprentissage plurilingue sont les inscriptions en plusieurs langues dans les salles de classe. A l’aide du portefeuille des langues, les apprenant-e-s peuvent – sur une période plus ou moins longue – établir et réfléchir quant à leurs expériences avec d’autres langues et cultures (cf. CDIP, 2001). Les études de société interpellent tou-te-s les élèves (pas seulement multilingues) et les encouragent à étudier les langues et textes disponibles dans la société en question, tels que par exemple faire des photos sur d’autres langues que la langue majoritaire, et échanger des réflexions à ce sujet.3

L’encouragement du plurilinguisme

Alors que dans un espace anglophone, en particulier au Canada, non seulement le concept de « translinguisme », mais aussi son implémentation sont discutés (Garcìa, 2009, Celic & Seltzer, 2011), l’encouragement du plurilinguisme dans l’espace germanophone – même dans la Suisse multilingue – est encore à ses balbutiements. Avant tout l’encouragement institutionnalisé de la langue première par le biais de l’enseignement en langue maternelle4 se voit régulièrement soumis à une pression de légitimation, bien que la langue première constitue une partie intégrante du plurilinguisme individuel et social. La légitimation de cette promotion institutionnalisée consiste, comme par le passé, avant tout dans le fait que l’encouragement de la première langue favorise le développement de la deuxième (allemand). Selon l’hypothèse de l’interdépendance de Cummins (1981), il existe une relation alternative positive entre la première et la deuxième langue. De la citation originale, il ressort que l’effet alternatif positif entre les idiomes est lié à la condition d’un encouragement équivalent et d’une motivation adéquate dans les deux langues (Cummins, 1981).5 Or une vérification empirique de cette hypothèse s’avère difficile pour diverses raisons. D’une part, les conditions susmentionnées ne sont guère remplies dans la pratique, d’autre part, des variantes importantes telles que la motivation, l’état socio-économique ainsi que la qualité et la quantité de l’encouragement des langues devraient y être prises en compte (Caprez-Krompàk, 2010, 2011). Les études empiriques disponibles concernant l’hypothèse de l’interdépendance ont uniquement pu prouver une influence positive de la première sur la deuxième langue (étrangère) dans certains domaines linguistiques (cf. Verhoeven, 1994 ; Dufva & Voeten, 1999 (ou tout au moins une tendance positive), par contre ils n’ont pas pu constater une interdépendance qui soit vérifiable (Baur & Meder, 1992 ; Moser et al. 2008 ; Schader, 2006 ; Caprez-Krompàk, 2010).6 Sur la base de cette vérification empirique difficile relative à l’interdépendance, les études ne sont pas en mesure de fournir des preuves irréfutables concernant l’interdépendance.

 

Nouvelles voies

Tant le capital linguistique des élèves multilingues (issus et non issus de la migration) que les compétences spécialisées et langagières des enseignant-e-s de langue maternelle devraient former une partie intégrante fixe dans le quotidien pédagogique, et ce en qualité de signe pour une formation qui soit consciente de la diversité (diversitätsbewusste Bildung) (Allemann-Ghionda, 2013, p. 60). De nouvelles voies sont exigées, non seulement par le biais du concept de ‘translinguisme’ (Garcìa, 2009), lequel jette une nouvelle lumière sur le plurilinguisme, mais aussi par des mesures concrètes en matière de politique éducative, lesquelles permettent de promouvoir les langues premières dans le sens d’une inclusion dans le quotidien scolaire.

 

– Edina Krompàk enseigne les sciences éducatives à la Haute école spécialisée de la Suisse du Nord-Ouest (FHNW) ; en outre, elle est responsable du projet de recherche MEMOS (plurilinguisme et mobilité lors du passage de l’école enfantine à l’école primaire en Suisse).

1 Dans cet article, les termes ‘langue première’ et ‘langue de famille’ sont utilisés comme synonymes.

2 «For us, translanguagings are multiple discursive practices in which bilinguals engage in order to make sense of their bilingual worlds» (Garcìa, 2009, p. 45).

3 On trouve d’autres exemples de pratique concernant l’encouragement du plurilinguisme chez Schader (2013).

4 En Suisse, l’enseignement de la langue maternelle est appelé «Cours de langue et de culture d’origine» (CLCO).

5 «To the extent that instruction in Lx is effective in promoting proficiency in Lx, transfer of this proficiency to Ly will occur provided there is adequate exposure to Ly (either in school or environment) and adequate motivation to learn Ly» (Cummins, 1981, p. 29).

6 Une description détaillée des études se trouve chez Krompàk (2014).

Bibliographie page 21

 

Acquisizione e promozione della lingua nei bambini plurilingui provenienti da contesti migratori

Di Edina Krompàk Traduzione dal tedesco, versione originale pagina 20-21

Al cuore del presente articolo stanno le specificità dell’acquisizione linguistica nei bambini plurilingui provenienti da contesti migratori così come l’importanza della promozione delle lingue prime. A tale proposito viene richiesto un cambio di paradigma, che non metta in primo piano la legittimazione della promozione della lingua prima ma che ne discuta la rilevanza e la necessità. (Krompàk, 2014). 

 

Ibambini provenienti da contesti migratori crescono in genere con più lingue se non addirittura con più prime lingue. Per prima lingua s’intende la lingua che viene appresa per prima, la lingua madre, come viene comunemente chiamata. Nella letteratura accademica le prime lingue vengono spesso descritte come lingue famigliari per sottolineare il contesto di utilizzo della lingua.1 Se vengono apprese due lingue contemporaneamente ci si trova di fronte ad un caso di acquisizione di lingua prima bilingue (Klein, 1992). Con il concetto di seconda lingua si indica la lingua che viene appresa dopo la/le lingue prime oppure, per i bambini provenienti da contesti migratori, la lingua parlata nella società in cui vivono.

Le differenze individuali nell’utilizzo della lingua sono riconducibili ai diversi contesti sociali e alle differenti competenze linguistiche dei singoli (Hoff-Ginsberg, 2000, pag. 489).

Tra i bambini plurilingui che apprendono il tedesco come seconda lingua all’interno delle istituzioni educative, per essere socializzati all’interno della società di lingua tedesca, domina l’utilizzo del tedesco. Il tedesco funge inoltre da lingua della formazione e gioca quindi un ruolo importante per il successo scolastico. L’utilizzo della seconda lingua si differenzia, di conseguenza, sia in termini quantitativi che qualitativi dalla lingua famigliare. Spesso, però, tanto gli educatori quanto gli insegnanti si aspettano che i bambini plurilingui dimostrino un pari livello di vocabolario nella lingua famigliare e nella seconda lingua. Il fatto è che, al contrario, le persone bilingui o plurilingui non utilizzano tutte le proprie lingue nello stesso modo.

 

Plurilinguismo

Garcìa (2009) guarda criticamente al concetto di un bilanciato bilinguismo o plurilinguismo, perché egli si mantiene sulla visione monolinguistica, nella quale le persone bilingui o plurilingui sono viste quasi come bi/pluri-monolingui (monolingui in due o più lingue) aventi lo stesso livello di conoscenza in tutte le proprie lingue. Secondo le concezioni più recenti, ad acquisire un ruolo centrale nella definizione di plurilinguismo è l’orientamento all’azione, piuttosto che il livello di padronanza delle lingue stesse. Secondo Oksaar (2003) il plurilinguismo è rappresentato dalla « capacità dell’individuo di utilizzare due o più lingue hic et nunc come strumento di comunicazione e di passare senza sforzo dall’una all’altra lingua quando la situazione lo richieda » (cfr. pag.31). Con il concetto di semilinguismo si indica il rendimento linguistico difforme nei bambini bi/plurilingui. Da una parte si utilizza il semilinguismo come un’etichetta negativa, in particolare in relazione a bambini provenienti da contesti migratori (Baker, 1993), dall’altra il termine semilinguismo ignora ampiamente il successo nell’effettivo utilizzo della lingua (Romaine, 1999). La nozione rispecchia la concezione monolinguistica del bi/plurilinguismo e conduce di conseguenza alla stigmatizzazione linguistica (Garcìa, 2011). Per questo bisognerebbe rinunciare del tutto all’utilizzo del termine semilinguismo nella descrizione del plurilinguismo.

Il concetto di « plurilinguismo funzionale » (« lebensweltliche Mehrsprachigkeit ») di Gogolin (1988, 2005) pone al centro « le circo-stanze della crescita e della vita linguistica » dei bambini provenienti da contesti migratori (Gogolin & Krüger-Potratz, 2006, pag. 178). Di tali circostanze fa parte l’utilizzo della lingua famigliare che, nei contesti determinati dalla migrazione, viene modificato dalla lingua della rispettiva società di adozione. Gli impieghi linguistici dei bambini plurilingui non sono caratterizzati solo dal code-switching (alternanza linguistica) ma anche dal translanguaging (Garcìa, 2009), che viene descritto come prassi discorsiva multipla, attraverso la quale i soggetti cercano di dare un senso e un ordine al proprio mondo bi o plurilingue.2

 

Translanguaging

Secondo il concetto di translanguaging le persone bi/plurilingui possiedono un repertorio linguistico che utilizzano in modo strategico per una comunicazione efficiente (Garcìa, 2011, pag. 1). In aggiunta, il translanguaging mostra che non vi sono confini netti tra le singole lingue. Si può osservare questo fenomeno in famiglie bi/plurilingui nelle quali i membri della famiglia tra di loro utilizzano, flessibilmente e a seconda del contesto, diverse lingue contemporaneamente.

Come può essere utilizzato il concetto di translanguaging nella prassi pedagogica ? Un insieme di idee per l’implementazione del translanguaging a tre livelli (base, intermedio ed avanzato) si può trovare in Celic e Sltzer (2011). Vengono presentate quattro diverse strategie per il translanguaging: il contesto di apprendimento culturalmente rilevante (culturally relevant learning environment), il contesto di apprendimento plurilingue (multilingual learning environment), il portfolio linguistico (language portfolio) e gli studi di comunità (community studies). Un contesto di apprendimento culturalmente rilevante tiene in considerazione l’ambiente socioculturale e famigliare di fondo di tutti gli studenti, per gettare un ponte verso la conoscenza che desiderano acquisire. Come esempio di contesto di apprendimento culturalmente rilevante viene portato il « testo d’identità » (identity text) (Cummins, Bismilla, Chow, Cohen, Giampapa, Leoni, Sandhu & Sastri, 2005). Gli alunni e le alunne scrivono un testo nella lingua scolastica, che viene poi tradotto (autonomamente o con l’aiuto di qualcuno) nella lingua famigliare. Questi testi possono essere realizzati in forme diverse: per iscritto, oralmente, visivamente, attraverso la musica o il teatro, multimedialmente. Quando gli studenti condividono il proprio testo d’identità con un pubblico, essi riscuotono feedback positivi riguardo al proprio plurilinguismo e alla propria identità plurilinguistica. Come contesto di apprendimento plurilinguistico si intende una configurazione dell’ambiente della classe e dell’intero ambiente scolastico, che siano concepiti in modo da rappresentare la diversità linguistica, attribuendole, di conseguenza, valore. Un esempio di contesto d’apprendimento plurilinguistico sono le scritte in classe in diverse lingue. Con l’aiuto di portfolio linguistici gli alunni riescono a fissare più a lungo le proprie esperienze con altre lingue e altre culture, e a meglio riflettere su di esse (vedi Conferenza Svizzera dei direttori cantonali della pubblica educazione, 2001). Gli studi di comunità si rivolgono a tutti gli alunni e alunne (non solo a quelli plurilingui) e li incoraggiano ad indagare le lingue e le scritture presenti nella rispettiva comunità, facendo, ad esempio, fotografie rappresentanti altre lingue come lingue maggioritarie e confrontandosi su di esse.3

 

Promozione del plurilinguismo 

Mentre nel contesto anglofono, in particolare in Canada, non solo il concetto del translanguaging, ma anche la sua implementazione sono argomento di discussione (Garcìa, 2009, Celic & Seltzer, 2011), nei paesi di lingua tedesca, e persino nella plurilingue Svizzera, la promozione del plurilinguismo è ancora ai primi passi. In particolare la promozione istituzionalizzata della prima lingua attraverso l’insegnamento madrelingua4 è in costante lotta per la propria legittimazione, nono-stante la lingua prima rappresenti una parte integrante del plurilinguismo individuale e sociale. La promozione istituzionale della prima lingua trae sempre la propria legittimazione dalla sua capacità di favorire lo sviluppo della seconda lingua (il tedesco). Secondo l’ipotesi dell’interdipendenza di Cummins (1981), esiste un’interrelazione positiva tra la prima lingua e la seconda. Dalla citazione originale si evince che l’interrelazione positiva tra le lingue è legata al presupposto di un’equivalente promozione e di un’adeguata motivazione in entrambe le lingue (Cummins, 1981).5 La dimostrabilità dell’ipotesi dell’interdipendenza è complicata per diversi motivi. Da un lato, i sopracitati presupposti sono difficilmente riscontrabili nella prassi, dall’altro, sarebbe necessario includere nell’ipotesi ulteriori terze variabili come la motivazione, lo stato socioeconomico, come anche la qualità e la quantità della promozione linguistica (Caprez-Krompàk, 2010, 2011). Gli studi empirici disponibili sull’ipotesi dell’interdipendenza non sono riusciti a dimostrare un influsso positivo (o almeno una tendenza positiva) della lingua prima sulla seconda lingua (o lingua straniera) che in ambiti linguistici limitati (cfr. Verhoeven, 1994 ; Dufva & Voeten, 1999) e, al contrario, non forniscono alcuna attestazione di interdipendenza dimostrabile (Baur & Meder, 1992 ; Moser et al. 2008 ; Schader, 2006 ; Caprez-Krompàk, 2010).6 In ragione della difficoltà nella dimostrabilità empirica dell’ipotesi dell’interdipendenza, nessuno studio può fornire una prova inequivocabile dell’interdipendenza.

 

Nuove strade

Tanto il capitale linguistico dei bambini plurilingui (di provenienza da contesto migratorio o meno) quanto la competenza professionale e linguistica degli insegnanti madrelingua dovrebbero essere parte integrante dell’attività pedagogica quotidiana come segno di un’educazione « consapevole delle diversità » (Allemann-Ghionda, 2013, pag. 60). È au-spicabile la creazione di nuove strade – non solo attraverso il concetto di translanguaging, che getta nuova luce sul plurilinguismo – ma anche attraverso misure di politica educativa concrete che permettano la promozione della prima lingua nel senso di una sua maggiore inclusione nella quotidianità scolastica.

 

– Edina Krompàk è docente di Scienze della Formazione alla Fachhochschule Nordwestschweiz FHNW e direttrice del progetto di ricerca MEMOS (Mehrsprachigkeit und Mobilität im Übergang vom Kindergarten in die Primarschule in der Schweiz – Plurilinguismo e mobilità nel passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria in Svizzera).

1 In questo articolo i concetti di prima lingua e di lingua famigliare vengono utilizzati come sinonimi.

2 «For us, translanguagings are multiple discursive practices in which bilinguals engage in order to make sense of their bilingual worlds» (Garcìa, 2009, pag. 45).

3 Ulteriori esempi di prassi di promozione del plurilinguismo sono disponibili in Schader (2013)

4 L’insegnamento madrelingua in Svizzera viene definito in tedesco «Unterricht in Heimatlicher Sprache und Kultur» (HSK), in italiano «Insegnamento della lingua e cultura d’origine» (LCO).

5 «To the extent that instruction in Lx is effective in promoting proficiency in Lx, transfer of this proficiency to Ly will occur provided there is adequate exposure to Ly (either in school or environment) and adequate motivation to learn Ly» (Cummins, 1981, p. 29).

6 Una descrizione dettagliata degli studi si trova in Krompàk (2014).

 

Bibliografia pagina 21

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