Wednesday, 31. August 2022, 12:03 166194740612Wed, 31 Aug 2022 12:03:26 +0200, Posted by admin1 in Heft 227, HOME, 0 Comments

vpod Bildungspolitik 227


Inklusive Bildung als gesellschaftliche Aufgabe
Konzepte und Ressourcen statt Sparprogramme
Mangelnde Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention

zur Zeitschrift Nummer 227


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Tuesday, 30. August 2022, 22:04 166189708410Tue, 30 Aug 2022 22:04:44 +0200, Posted by admin1 in 2 Column, Heft 227, 0 Comments

vpod bildungspolitik 227 – Sep 2022


Inklusive Bildung

Für die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention an den Schulen braucht es Ressourcen und Konzepte. 

04 Schule im Widerspruch
Eine inklusive Volksschule setzt den Bruch mit Wettbewerbs- und Leistungsorientierung voraus.

07 Äs brucht mehr als äs bitzeli
Eine Lehrperson für integrierte Förderung zeigt auf, was für Inklusion noch fehlt.

09 Recht, Chance, Herausforderung
Für die Verwirklichung von Inklusion müssen viele Selbstverständlichkeiten infrage gestellt werden.

12 Vorwärts mit der Umsetzung von Behindertenrechten!
Eine Analyse der Empfehlungen des UN-Ausschusses.

14 Wie zum Recht auf inklusive Bildung kommen?
Ein Interview mit dem Staatsrechtler Markus Schefer.

16 Rückmeldungen zur Umsetzung der UN-BRK
Dokumente des UN-Ausschusses für die Rechte von Menschen mit Behinderungen.

17 Politische Handlungsmöglichkeiten
Monitoringstelle, Aktionsplan und Weiteres.

23 Inklusion als Frage der Demokratie
Paolo Freires Befreiungspädagogik.

Pflichtlektion Zürich

19 – 22  Das Mitgliedermagazin der Sektion Zürich Lehrberufe 

Buch und Film

26 So geht Inklusion
Materialien zur Praxis inklusiven Unterrichts.

28 Politische Literatur
Über Strategien gegen Rechtspopulismus. 

30 Natürliches Verhalten
Ein Film über Geschlechtervielfalt bei Tieren.

Aktuell

32 Ein grosser Schritt rückwärts
Im Schulkreis Zürichberg sollen wieder getrennte Sek-A- und Sek-B-Klassen eingeführt werden.

33 Als Kroatischlehrerin an Schweizer Schulen
HSK-Lehrerin Martina Kovacevic im Portrait.

34 Im Gespräch mit…
Sophie Blaser, Präsidentin Lehrberufe Zürich und der Verbandskommission Bildung Erziehung Wissenschaft.

Bern

37 Erfolg bei der Gleichstellung
Bessere Bildung für Kinder mit Behinderung.

Vorgestellt

39 Aus der Schläfrigkeit geweckt
Liselotte Lüscher stellt vor: Klaus Mollenhauer.


Impressum

Redaktion / Koordinationsstelle

Birmensdorferstr. 67
Postfach 8279, 8036 Zürich
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Email: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch
Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch

Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD

Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.

Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang
Titelseite Foto: gradt / stock.adobe.com
Druck: Ropress, Zürich

ISSN: 1664-5960

Erscheint fünf Mal jährlich

Redaktionsschluss Heft 228:
19. September 2022

Auflage Heft 227: 2800 Exemplare

Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich

Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts
Johannes Gruber

Redaktionsgruppe
Alex Aronsky, Christine Flitner, Fabio Höhener, Markus Holenstein, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen), Julia Maisenbacher, Thomas Ragni, Béatrice Stucki, Yvonne Tremp (Präsidentin)

Beteiligt an Heft 227
Bruno Achermann, Carmen Augsburger, Georg Feuser, Erich Otto Graf, Martina Kovacevic Rakonic, Liselotte Lüscher, Katrin Meier, Markus Schefer, Bigna Stucky, Monika Wicki


Foto: as_seen / photocase.de


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Tuesday, 30. August 2022, 21:41 166189566409Tue, 30 Aug 2022 21:41:04 +0200, Posted by admin1 in Heft 227, 0 Comments

Wie kommen Menschen mit Behinderung zu ihrem Recht auf inklusive Bildung?


Im März 2022 hat der zuständige UN-Ausschuss die Schweiz kritisiert, zu wenig Anstrengungen bei der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention vorzunehmen. Ein Interview mit dem Staatsrechtler Markus Schefer.


Prof. Dr. Markus Schefer ist seit 20 Jahren Ordinarius für Staats- und Verwaltungsrecht an der Universität Basel und seit 2019 Mitglied des UN-Ausschusses für die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Er bringt dort rechtliche und insbesondere menschenrechtliche Aspekte in die Diskussion ein. Markus Schefer forscht als Wissenschaftler vor allem zu den Grund- und Menschenrechten und insbesondere zu den Rechten von Menschen mit Behinderungen. Zudem arbeitet er eng mit Organisationen von Menschen mit Behinderungen zusammen.


Herr Schefer, Sie sind Mitglied des UN-Ausschusses für die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Welchen Auftrag hat der BRK-Ausschuss?

Markus Schefer: Die Mitgliedstaaten haben die Behindertenrechtskonvention freiwillig unterzeichnet. Für die Unterzeichnerstaaten ist die Konvention verbindlich. Die Aufgabe des Ausschusses ist es, den Staatsvertrag auszulegen und zu überwachen, sodass die rechtlichen Verpflichtungen der UN-BRK in den Mitgliedstaaten ernst genommen und richtig umgesetzt werden. Das ist im Kern eine sehr juristische Aufgabe. Meine spezielle Rolle im Ausschuss ist es, Entscheide über Individualbeschwerden, die im UN-Ausschuss beurteilt wurden, zu bearbeiten, zu redigieren, zu kommunizieren und die Arbeitsmethoden des Ausschusses zu entwickeln. 

Sie sagen, für die Unterzeichnerstaaten sei die Konvention verbindlich? Welche Verbindlichkeit haben die Abschliessenden Bemerkungen (CO) und die Empfehlungen in den Allgemeinen Bemerkungen (GC) des BRK-Ausschusses (z.B. Nr.4, Bildung) im Verhältnis zum Vertragsstaat Schweiz? 

Die Abschliessenden Bemerkungen sind eine verbindliche Auslegung der Konvention durch den UN-Ausschuss. Die darin enthaltenen Empfehlungen sind aber nicht vollumfänglich rechtlich verbindlich, sondern sind offen für Anpassungen durch die Vertragsstaaten insoweit, als die Verpflichtungen der Konvention es zulassen.

Was empfiehlt der BRK-Ausschuss in seinen Abschliessenden Bemerkungen zum Thema Bildung? (vgl. S. 8)

Die Empfehlungen in den Abschliessenden Bemerkungen zum Staatenbericht der Schweiz (2022) zielen darauf ab, dass alle Ebenen der Bildung inklusiv ausgestaltet werden. Es sei «ein verfassungsmässiges Recht auf Zugang zu inklusiver Bildung einzuführen und eine umfassende Strategie für die Umsetzung einer qualitativ hochwertigen, inklusiven Bildung für alle Kinder zu entwickeln (…)» (CO 48a).

Wie kann dieses Menschenrecht in der Schweiz durchgesetzt werden?

Wenn man nur das Recht anschaut, dann ist das beste Eingangstor der Artikel 19 der Bundesverfassung. Die BV gewährleistet den «Anspruch auf ausreichenden und unentgeltlichen Grundschulunterricht» (Art. 19 BV). Das Bundesgericht hat schon früher festgestellt, dass dieser Anspruch auch für Kinder mit Behinderung gilt. Es stellt sich die Frage, wie weit der Anspruch geht. Um diese Frage zu beantworten, ist Art. 24 der BRK zu beachten. Für die obligatorische Schulzeit kann das Bundesgericht die Verpflichtungen, welche die Schweiz mit der Ratifikation der BRK übernommen hat, im Rahmen von Art. 19 BV so auslegen, dass der Inklusion das ihr zustehende Gewicht zukommt. – Dies ist die Auslegung der landesrechtlichen Bestimmungen im Lichte des Völkerrechts; ein völlig anerkanntes Vorgehen. Das würde auf Bundesebene durchaus reichen.

Das Bundesgericht wird jedoch kaum in einem Schritt die Inklusion für die obligatorische Schule umsetzen. Dafür braucht es in der Regel mehrere Entscheide und eine gewisse Zeit, bis das Ziel erreicht ist. 

Wenn das Bundesgericht im Rahmen von BV 19 sagt, der Grundsatz ist Inklusion, und nur in ganz seltenen Einzelfällen kann man davon abweichen, dann müssen die Kantone ihre Gesetze ändern. 

Wie kann die inklusive Bildung ausserhalb der obligatorischen Schulzeit durchgesetzt werden?

Für die Berufsbildung und die universitäre Bildung gibt es keinen vergleichbaren Verfassungsartikel wie für die obligatorische Schulzeit. Das Bundesgericht wird deshalb zum Schluss kommen, dass es im Bereich der Berufsbildung das Recht auf inklusive Bildung nicht einführen kann. Da muss zuerst die alte Diskussion zum Recht auf Bildung wieder aufgenommen werden. Die von der Schweiz ratifizierten UN-Konventionen (Pakt I und BRK) garantieren das Recht auf Bildung. Dieses Recht muss zuerst ins Landesrecht übernommen werden, das heisst die Rechtsordnung muss angepasst werden. Das braucht einen längeren gesetzgeberischen Prozess.

Das Recht auf inklusive Bildung ausserhalb der obligatorischen Schulzeit könnte aber auch aus der Bundesverfassung, insbesondere aus dem Diskriminierungsverbot (Art. 8.2 BV) abgeleitet werden. Ich erachte dieses Vorgehen heute aber nicht als erfolgversprechend.

Müssen die staatlichen Organe (Regierungen, Parlamente, Gerichte, Verwaltungen, Schulen usw.) eines Vertragsstaates dies nicht wollen? Art. 2 der UN-BRK sagt, das Übereinkommen sei für die Unterzeichnerstaaten «rechtlich bindend». Was bedeutet das?

Die Vertragsstaaten haben sich freiwillig den rechtlichen Verpflichtungen der UN-BRK unterworfen. Damit sie diese Verpflichtungen umsetzen können, sind aber in verschiedenen Bereichen – wie etwa der Bildung – gesetzgeberische Massnahmen erforderlich. Gesetzgebung ist im Wesentlichen eine politische Angelegenheit. Damit die Schweiz ihren rechtlichen Verpflichtungen nachkommen kann, muss sie deshalb den dafür erforderlichen politischen Willen schaffen. Dies ist letztlich eine gesellschaftliche Angelegenheit und kann nicht zwangsweise verfügt werden.

Der Ausschuss forderte im März 2022 in den Abschliessenden Bemerkungen die Schweiz auf, ein verfassungsmässiges Recht auf inklusive Bildung einzuführen (CO 48a). Wenn die Schweiz als Vertragsstaat der BRK inklusive Bildung jetzt nicht innert nützlicher Frist durchsetzt, verweigert sie dann ein Menschenrecht?

Die heutige landesrechtliche Situation in der Schweiz verletzt den menschenrechtlichen Anspruch von Menschen mit Behinderungen auf eine inklusive Bildung.

Kann ein Mensch mit Behinderung das Menschenrecht auf inklusive Bildung bei einer Verwaltungsbehörde oder bei einem Gericht – gestützt auf Art. 24 der BRK – direkt anrufen und durchsetzen, auch ohne dass der nationale bzw. der kantonale Gesetzgeber das Regelwerk im Sinne der BRK bereits angepasst hat?

Inklusive Bildung ist ein Recht, das in gewissem Rahmen von Verwaltungsbehörden und Gerichten durchaus direkt angewandt werden könnte. Die Praxis des Bundesgerichts zum Recht auf Bildung gemäss UN-Pakt I aber konnte sich dazu bisher nicht durchringen, trotz Kritik aus der Wissenschaft. Eine flächendeckende Umsetzung des Rechts auf inklusive Bildung nach Art. 24 UN-BRK aber kann nicht von den Verwaltungsbehörden und Gerichten allein umgesetzt werden. Dazu braucht es den Gesetzgeber. Regierung und Parlament sind besser geeignet, die konkrete Umsetzung eines solchen Rechts vorzunehmen und die dafür erforderlichen finanziellen Mittel umzuschichten.

Und wem können Sie empfehlen, schon jetzt beim Gericht auf inklusive Bildung zu klagen?

Insbesondere in jenen Kantonen, in denen die gesetzlichen Grundlagen einen gewissen Anspruch auf inklusive Bildung mit einer – relativ vagen – Formulierung verankern, dürften die Chancen rechtlich gesehen am besten sein. Zudem würde ich einen Kanton wählen, der den Anliegen von Menschen mit Behinderungen in der Bildung generell eher aufgeschlossen gegenübersteht; dies ist kein rechtliches Argument, es kann aber durchaus rechtliche Auswirkungen haben.

Immer wieder wird von Inklusions-gegner:innen von konservativer Seite das Killerargument vorgebracht, Inklusion entspreche nicht dem Wohl des Kindes. Was entgegnen Sie dieser Behauptung?

Der Begriff des Kindeswohls ist ein rechtlicher Begriff. Bei seiner Umschreibung muss man sich innerhalb der elementaren Grundsätze der Rechtsordnung bewegen, wie sie in den Menschenrechten verankert werden. Er kann deshalb von vornherein nicht zu Lösungen führen, die gegen die Diskriminierungsverbote verstossen. So hat beispielsweise der US-amerikanische Supreme Court schon vor langer Zeit festgehalten, es sei nicht zulässig, das Sorgerecht über ein Kind bei der Scheidung nicht weiter begründet dem Elternteil weisser Hautfarbe und nicht jenem schwarzer Hautfarbe zuzusprechen. Analoges gilt für die Inklusion im Rahmen der Bildung. 


Stimmen zu Bedeutung und Umsetzung der UN-BRK in der Schweiz

«‹Midelio› braucht inklusive Bildung mit individuell angepasster Unterstützung in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet: Jetzt! – Die BRK verlangt und wissenschaftliche Studien belegen, dass es für unser Kind mit einer Behinderung im Autismus-Spektrum und für alle Kinder gut ist, miteinander zu leben und voneinander zu lernen.»
Eltern von «Midelio» (im Kindergarten), Namen der Redaktion bekannt

«Bei allen Massnahmen, die Kinder mit Behinderungen betreffen, ist das Wohl des Kindes ein Gesichtspunkt, der vorrangig zu berücksichtigen ist.»
(BRK, Art. 7.2)

«Das Kindeswohl muss im Lichte des Rechts auf inklusive Bildung verstanden werden. Der Zugang zu inklusiver Bildung ist ein Menschenrecht.»
Dr. Susann Kroworsch ist wissenschaftliche Mitarbeiterin der Monitoringstelle der UN-Behindertenrechtskonvention am Deutschen Institut für Menschenrechte, Berlin.

«Es ist allerhöchste Zeit, das Gärtli-Denken im Behindertenwesen abzulegen und eine gemeinsame Behindertenpolitik anzustreben. Nur miteinander gelingt die Umsetzung der UN-BRK!»
Islam Alijaj, SP-Gemeinderat der Stadt Zürich,
Handicap-Lobbyist

«Die UN-Behindertenrechtskonvention ist an vielen Orten der öffentlichen Verwaltung von Bund und Kantonen noch nicht angekommen. In der Praxis hat sie bei weitem noch nicht die Bedeutung erlangt, die der von der Schweiz ratifizierten Konvention zukommt.» 
Dr. Andras Rieder, Leiter des Eidgenössischen Büros für die Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen (EBGB) des Eidgenössischen Departementes des Innern (EDI).

«Die Regeln des Sozialversicherungsrechts, des Behindertengleichstellungsrechts und des Kindes- und Erwachsenenschutzrechts in der Schweiz bestimmen einzelne Aspekte des Lebens von Menschen mit Behinderungen in kaum aufeinander abgestimmte Weise. Um der BRK und den Menschen mit Behinderungen gerecht zu werden, braucht es in Zukunft eine übergreifende und gesamtheitliche Sicht. Gefordert sind die Gesetzgeber in Bund und Kantonen, aber auch die Vollzugsbehörden und Gerichte.» 
Martin Looser, Rechtsanwalt bei der Anwaltspraxis Ettlersuter, Zürich

«Die Schweiz hat das BRK-Fakultativprotokoll noch nicht ratifiziert. Trotz der Behindertenrechtskonvention haben Menschen mit Behinderungen in der Schweiz nicht die Möglichkeit, bei allfälligen Verletzungen ihrer Rechte zum UN-Ausschuss zu gelangen. Wir fordern den Bundesrat auf, die Ratifizierung des Fakultativprotokolls zur UN-BRK unverzüglich in die Wege zu leiten.
Petition unterschreiben: www.zurecht.ch/petition »
Inclusion Handicap, Dachverband der Schweizer Behindertenorganisationen


Die Fragen stellte Bruno Achermann.

Bruno Achermann ist Prozessberater für inklusive Entwicklungen in Bildung und Politik, Mitherausgeber des Index für Inklusion (2019) und pensionierter Dozent der Universität Luzern.

E-Mail: achermail@bluewin.ch


1 Die Bundesverfassung spricht von Grundschulunterricht. Damit ist die obligatorische Schulzeit (Kindergarten bis und mit Sekundarstufe 1) gemeint.


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Tuesday, 30. August 2022, 21:33 166189522709Tue, 30 Aug 2022 21:33:47 +0200, Posted by admin1 in Heft 227, 0 Comments

Äs brucht mehr als äs bitzli


Die Umsetzung von Inklusion braucht Ressourcen und Veränderungen in Schule und Gesellschaft. Gratis und nebenbei ist Inklusion nicht zu haben.

Von Bigna Stucky

Die Sommerferien sind da und eine Nachbarin sieht mich auf dem Weg in die Schule. «Was machst denn du in den Ferien in der Schule?», werde ich von ihr gefragt. «Du bist doch nicht Klassenlehrerin!», meint sie. Ja, was mache ich Integrative Förderlehrerin (IF) unglaublicherweise schon in den Ferien in der Schule? Es kommt noch dicker. Die Nachbarin erzählt mir, dass sie eine Lehrerin kennt, welche jetzt auch IF unterrichtet, weil es ihr zu anstrengend geworden sei mit einer ganzen Klasse. Welche Bilder tummeln sich da über IF-Lehrpersonen und den integrativen Unterricht an den Regelschulen in den Köpfen der Menschen? Was das deprimierendste für mich an den Aussagen meiner Nachbarin ist, auch sie ist im Schulbereich tätig, als Klassenassistenz.


Am Anfang eines langen Wegs

Im Kanton Luzern sind wir zumindest ansatzweise auf dem Weg in Richtung Inklusion, aber wir stehen noch ganz, ganz am Anfang! Gerade deshalb wäre es jetzt sehr wichtig, nicht stehen zu bleiben, sondern die Herausforderungen anzupacken:

1. Eine inklusive Haltung muss intensiv und mit dem gesamten Schulpersonal thematisiert werden, die Schulleitungen sind hier in der Pflicht.

2. Genügend Ressourcen müssen gesprochen und flexibler eingesetzt werden können, die Lehrpersonen müssen eine sofortige Unterstützung spüren. Der Umbau in ein inklusives Bildungssystems wird nicht kostenneutral erreicht.

3. Es braucht Anpassungen bei den Arbeitsbedingungen, besonders was die Überzeit betrifft. Lehrpersonal wird ansonsten ausgebrannt und die Bereitschaft, Kinder mit speziellen Bedürfnissen zu integrieren, schwindet. Bezahlte Absprachen beim IF-Personal und eine obligatorische Arbeitszeiterfassung wären ein erster Schritt.


Inklusive Haltung Grundbaustein

Wäre es tatsächlich so, dass ich als IF-Lehrerin nur während der knapp 40 Unterrichtswochen mit einem einzelnen Kind in einem gemütlichen kleinen Zimmer arbeiten würde, würde ich meinen Arbeitsauftrag nicht erfüllen und Integration wäre nicht zu erreichen. Ich schreibe bewusst von Integration, weil wir meiner Meinung nach noch nicht an dem Punkt sind, von Inklusion sprechen zu können. Dazu würde so viel anderes gehören und mehr als nur die direkte Einzelförderung eines Kindes mit den entsprechenden Förderzielen. Und dazu gehört auch, dass dem gesamten Schulpersonal klar sein muss, was eine IF-Lehrperson alles macht und was Integration respektive weiterführend Inklusion bedeutet. Entsprechend traurig macht es mich, wenn ich Lehrpersonen höre, welche sagen: «Dieses Kind gehört doch nicht in diese Klasse, es hat solche Schwierigkeiten im Schulstoff mitzukommen!».

Inklusion heisst, dass ALLE Kinder in die Klasse gehören. Dies ist eine Mammutaufgabe und bedeutet eine komplette Umwälzung des Bildungssystems. Es ist für mich sinnbildlich, dass ich mich erst in der Ausbildung zur schulischen Heilpädagogin mit dem Thema Inklusion beschäftigt habe. Zuvor gab es in meinen knapp zehn Berufsjahren keine gezielte Auseinandersetzung damit. Findet diese nicht statt, kann keine inklusive Haltung entstehen. Aus der Forschung1 geht klar hervor, dass eine inklusive Haltung aller einer der wichtigen Grundbausteine ist, damit Inklusion an einer Schule gelingen kann. Diese Auseinandersetzung darf nicht allein Sache der schulischen Heilpädagogin sein. Es ist zentral, dass sich das gesamte Bildungspersonal immer wieder mit Inklusion befasst, von Betreuerinnen und Betreuern im Hort über Klassenassistenzen bis zum gesamten Unterrichtsteam von Klassenlehrpersonen bis zu den Fachlehrpersonen. 

Die Schulleitungen spielen eine entscheidende Rolle, wenn es um das Formen einer integrativen/inklusiven Haltung im Schulhaus geht. Diese sollte sehr konkret im eigenen Schulhaus entwickelt werden, was gemeinsame Weiterbildungen, besonders im Unterrichtsteam, voraussetzt. 

Lehrpersonen sind auf sich allein gestellt

Im Kanton Luzern zeigt sich bei der integrativen Haltung der Lehrpersonen/Schulleitungen und der entsprechenden Umsetzung von Integration ein sehr unterschiedliches Bild, wie ich vom Geschäftsleiter einer Behindertenorganisation im Rahmen meiner Masterarbeit zu diesem Thema erfahren habe.2 Ob integriert wird oder nicht, ist stark abhängig von der Einstellung der einzelnen Lehrpersonen und der Schulleitung und wie die Unterstützung und Ressourcen für die Lehrpersonen konkret aussehen. Deshalb braucht es meiner Meinung nach eine breite Thematisierung der Integration/Inklusion und eine damit verbundene Harmonisierung im Kanton.

Doch in der ganzen Schweiz fehlt eine grundsätzliche gesellschaftliche Auseinandersetzung und Haltung zum Thema Inklusion, Inklusion wird kaum als Herausforderung thematisiert.3 Deshalb finde ich es nicht verwunderlich, dass sich bei den Lehrpersonen immer mehr Bestrebungen wieder zurück zum separativen System mit Kleinklassen und Förderklassen zeigen, wie dies zum Beispiel von Lehrpersonen in Basel mit einer Initiative gefordert wird.4 Die Lehrpersonen fühlen sich allein gelassen und dies nicht nur im Kanton Basel-Stadt. Es kann nicht ohne System, ohne effektive Unterstützung und ohne tiefgreifende Auseinandersetzung ein bisschen Inklusion gemacht werden auf dem Buckel der Lehrpersonen!

Der Kanton Luzern gehört zu den fortschrittlicheren Kantonen, zumindest was das Entwerfen von Konzepten zum Thema Integration betrifft. Es werden Evaluationen und Anpassungen erarbeitet. Im Bildungsprojekt «Schulen für Alle», welches Zielvorgaben bis ins Jahr 2035 formuliert, werden teilweise sogar Inklusionsgedanken aufgenommen. Eine externe Evaluation im Bereich der integrativen Förderung und der integrativen Sonderschule des Kantons Luzern (EVAIFIS) von Moser Opitz und Pool Maag im Schuljahr 2018/2019 zeigt aber, dass es Verbesserungen und Korrekturen braucht.5 Ansonsten könnte es genauso wie in Basel-Stadt geschehen, dass die Lehrpersonen permanent überlastet werden und sich wieder die «alten» separativen Strukturen zurückwünschen. Der Evaluationsbericht zeigt 22 Punkte zur Verbesserung auf. Die Regierung hat sich einigen Punkten angenommen, es ist aber auffällig, dass viele Anliegen, welche nicht aufgenommen wurden im Bereich der Ressourcen und zusätzlicher Unterstützung für das Lehrpersonal und die Schulleitungen liegen.

Mangel an Ressourcen

Beim Integrieren von verhaltensauffälligen Kindern beispielsweise geraten Lehrpersonen immer wieder ans Limit. Es gibt im Kanton Luzern immerhin den integrativen Sonderschulstatus «Verhalten», welcher mit unterstützenden Massnahmen und zusätzlichen Ressourcen Hilfe bietet für die Beteiligten. Nicht alle Kantone kennen diesen Status. Oft dauert es aber für die Betroffenen viel zu lange, bis diese Massnahmen eingeleitet sind oder überhaupt der Status gesprochen wird. Im Evaluationsbericht wird deshalb kritisiert, dass die Ressourcen zu wenig flexibel einsetzbar und an starre Verteilungsschlüssel gebunden sind. Dazu kommt noch das Problem des Personalmangels: Ausgebildete IF-Lehrpersonen sind Mangelware im Kanton Luzern.

Die Lösung ist oftmals, dass besonders die Kinder mit auffälligem Verhalten 1:1 mit einer Klassenassistenz «gehütet» werden müssen. Das Recht auf Bildung und spezifische Förderung für das Kind weichen in den Hintergrund und es findet auch keine tiefgreifende Entlastung für die Klassenlehrpersonen statt und die Klassenassistenzen kommen an ihre Grenzen.

Ein inklusives Bildungssystem kostet und das bisherige System kann nicht kostenneutral umgebaut werden, wie sich dies vielleicht einige Politiker und Politikerinnen vorstellen. Wichtig dabei sind nicht unzählige, sondern effizient und flexibel einsetzbare Mittel. Die Unterstützung sollte eine wirkliche Stütze für die Lehrpersonen sein und das Lehrpersonal muss die Aufgaben als bewältigbar erleben, nur dann kann es gesund und motiviert arbeiten. Bei diesem Punkt sehe ich in meinem Umfeld definitiv Schwachpunkte. Ich erlebe viele Lehrpersonen, welche den Beruf wechseln oder in ein Burnout laufen. Der Lehrpersonenmangel hilft dabei auch nicht. Es wird Lehrpersonal, welches zu wenig qualifiziert ist oder noch über keine Erfahrung verfügt, an Stellen eingesetzt, wo die Überforderung gross ist. Die Schulleitungen haben keine Alternativen und müssen diejenigen Personen einsetzen, welche sie finden. Ich bin im nächsten Schuljahr mit je einer Lektion noch neben meiner Stammklasse in zwei anderen Klassen tätig, weil das nicht anders abgedeckt werden kann. Für eine gute integrierte Förderung im Klassenverband ist dies keine positive Ausgangslage. 

Belastung zu hoch

Auch bei der VPOD-Belastungsumfrage im Jahr 2019 gaben die Lehrpersonen an, dass sie ihre Arbeit nicht mehr zu ihrer Zufriedenheit ausführen können.6 Da ist zum Beispiel die ständige Überzeit durch unbezahlte Absprachen, was sich besonders beim IF-Personal als gravierend erweist. So müssen zum Teil mit vier, fünf Lehrpersonen (je nach Pensum) pro Woche der Unterricht und Massnahmen abgesprochen werden, was ein 100-Prozent-Pensum IF im Kanton Luzern fast verunmöglicht. Der Arbeitsauftrag und die Jahressoll-Arbeitszeit müssen neu aufgegleist und berechnet werden! Ich erlebe gerade im Bereich der integrativen Sonderschulung (IS), dass der zusätzliche Arbeitsaufwand für die Klassenlehrpersonen und die Schulleitungen bei der Pensenberechnung berücksichtigt wird, man für die IS/IF-Lehrpersonen aber sämtlichen Aufwand als Teil des Arbeitsauftrages ansieht. Dies geht bis Ende Jahr mit der Jahressoll-Arbeitszeit nicht auf, ausser es würden grosse Abstriche bei der Qualität der Arbeit gemacht, was wiederum höchst unbefriedigend für alle Beteiligten wäre.

Über die Schule hinaus

Was bei Kindern mit speziellen Bedürfnissen noch zu wenig im Blick ist, ist der Übergang von der Schule in die Freizeit. Selbst wenn die Haltung bei den Lehrpersonen und den Mitschülerinnen und Mitschülern inklusiv geprägt ist, muss diese Haltung weiter ins Wohnquartier der Kinder und in ihren Freizeitbereich reichen. Auch bei einzelnen Beispielen gelungener Integration in der Schule erlebe ich immer wieder, dass diese Kinder mit speziellen Bedürfnissen ausserhalb der Schule isoliert sind. Deshalb reicht ein bisschen Integration nicht! Es braucht mehr, um eine gesellschaftliche Veränderung zu erreichen, die sich zum Beispiel auch auf die Freizeit dieser Kinder auswirkt. Ohne intensive Auseinandersetzung mit einer inklusiven Haltung geht das nicht.

Diese Auseinandersetzung verändert vielleicht auch grundsätzlich die Lehrpersonenrollen in den Schulen. Die schulische Heilpädagogin, der schulische Heilpädagoge bringt nicht nur für ein paar Stündchen das Fachwissen in die Klasse, sondern im Lehrpersonen-Team bringt jede und jeder die eigenen Stärken mit. Die Rolle der Klassenlehrperson und der IF-Lehrperson vermischen sich. Es wird gemeinsam vorbereitet und unterrichtet und problemlösungsorientiert, systemisch mit allen Beteiligten gearbeitet. Dazu muss sich auch in der Ausbildung der Lehrpersonen etwas verändern. Vieles, was ich erst in der Ausbildung als schulische Heilpädagogin gelernt habe, hätte ich gern schon als Klassenlehrerin gewusst. Ein inklusives Bildungssystem bringt also verschiedenste Veränderungen auf ganz vielen Ebenen mit sich und kann deshalb nicht eben mal so nebenbei umgesetzt werden!    


Bigna Stucky ist Integrative Förderlehrerin sowie Integrative Sonderschullehrerin im Kanton Luzern. Sie ist Mitglied in der Bildungsgruppe des VPOD Luzern.


1 Vgl. z.B. P. Lienhard-Tuggener, K. Joller-Graf, B. Mettauer Szaday (2015). Rezeptbuch schulische Integration. Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule. Bern: Haupt.

2 B. Stucky (2021). Inklusives Bildungssystem im Kanton Luzern? Eine Standortbestimmung und Empfehlungen für zukünftige Schritte. Unveröffentlichte Masterarbeit, Pädagogische Hochschule Luzern.

3 S.o.

4 Beck. R. (2022, 2. Juni). Ein System am Anschlag. WOZ, Nr. 22

5 E. Moser Opitz, S. Pool Maag, M. Stöckli, M. Wehren-Müller (2019). Schlussbericht zur Evaluation der integrativen Förderung und integrativen Sonderschulung im Kanton Luzern (EVAIFIS). Dienststelle Volksschulbildung / Universität Zürich / PHZH.

6 VPOD Luzern. (2019). Belastungsumfrage und Index. Wie geht es den Lehrpersonen und dem Verwaltungspersonal im Kanton Luzern? Luzern: Selbstverlag.


Foto: nelos / stock.adobe.com


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Tuesday, 30. August 2022, 21:26 166189481709Tue, 30 Aug 2022 21:26:57 +0200, Posted by admin1 in Heft 227, 0 Comments

Schule im Widerspruch


Wer eine inklusive Volksschule will, darf diese weder kaputtsparen noch Lernen durch absolute Wettbewerbs- und Leistungsorientierung verhindern.

Von Erich Otto Graf

Die Volksschule ist eine Organisation der Bildungsinstitution, zu deren hauptsächlichen Aufgaben es gehört, die formalen Titel, die sie zu vergeben hat, ungleich zu verteilen und diese Ungleichheit zu rechtfertigen.1 Schule greift in ihrem Diskurs auf die Gleichheit der Chancen und die individuelle Leistung zurück. Dabei verwendet sie das Konstrukt der so genannten Intelligenz und der individuellen Leistungsbereitschaft der Kinder. Dass dem bis heute so ist, hat eine Geschichte, die weit in die Institutionalisierung der Volksschule zurückweist und die zeigt, wie aus der Absicht «Volksbildung» zu betreiben, eine «Produktionsstätte von Humankapital» geworden ist. Formale Schulabschlüsse haben in unserer Kultur einen erheblichen Einfluss auf die beruflichen Chancen und Möglichkeiten eines Kindes.

Folgen des Fordismus der 1950er Jahre

Die Schweiz hat in der Zeit des boomenden Fordismus (vgl. Pfister 1995) grosse strukturelle Veränderungen durchgemacht. Zu nennen ist da zunächst die Unterschichtung der Beschäftigungsstruktur, die eine erhebliche Fremdenfeindlichkeit mit sich gebracht hat (vgl. Hoffmann-Nowotny 1973,2001). Mit den fremdenfeindlichen Initiativen am Ende der 1960er und beginnenden 1970er Jahre ist ein stabiler reaktionärer Bodensatz gebildet worden, den die Schweizerische Volkspartei (SVP) seit mehr als dreissig Jahren erfolgreich bewirtschaftet und die Schweiz damit von Europa isoliert. Diese Situation ist zu einer starken strukturellen Spannung angewachsen, weil die Schweiz es sich durch ihre restriktive Einbürgerungspolitik leistet, einem Fünftel ihrer Bevölkerung die politischen Rechte vorzuenthalten.2

Die Veränderungen des Fordismus haben auch die schweizerische Binnenwanderung gefördert und der Vervorstädterung des Landes Vorschub geleistet. Der Gegensatz von Stadt und Land ist damit nicht einfach verschwunden, sondern ergänzt worden durch Agglomerationsgemeinden, die von sich selbst nicht so genau wissen, ob sie städtisch oder ländlich geprägt sind; sie sind eben weder das eine noch das andere, sondern Vorstädte, in denen sich das Soziale zuerst wieder regruppieren muss, damit ein Gemeinwesen funktioniert. 

«Inklusion greift die demokratische Forderung nach den Menschenrechten auf.»

Die vielen Schulhausneubauten aus den 1970er und 1980er Jahren legen Zeugnis von diesen Veränderungen ab. In der Krise des Fordismus ab Mitte der 1970er Jahre gewinnt der neoliberale Angriff an Kraft und setzt sich als hegemonialer politischer Diskurs durch.

Angriff auf Sozialstaat, Schule, Commons – Entdemokratisierung und Bürokratisierung

Die neoliberale Offensive ist ein Angriff auf jenen gemeinschaftlichen Besitz, der in der Sozialwissenschaft »Commons« genannt wird (Federici 2012; Hardt und Negri 2017; Helfrich et al. 2015; Jaeger 2012).3 Das im Zuge der Neoliberalisierung eingeführte New Public Management (NPM) zielt darauf ab, möglichst viele staatliche Betriebe zu privatisieren, mit dem Argument durch das Investment privater Investor:innen könnten Steuergelder eingespart werden, was es erlauben würde die Steuern zu senken. Gleichzeitig setzt sich die Ideologie einer Austeritätspolitik durch, sie besteht aus einem Sparfetischismus, der ein so genannt ausgeglichenes staatliches Budget (auf jeder Ebene des Staates) unabhängig von der Aufgabenerfüllung der jeweiligen staatlichen Instanzen ausweisen will. Man senkt die Steuern, verweist anschliessend auf die leeren Kassen und kürzt die staatlichen Leistungen. Die ersten von der Sparwut Betroffenen sind Menschen mit Behinderungen gewesen, die unter den fortlaufenden IV-Revisionen gelitten haben. Der 2008 in Kraft getretene NFA hat die Sonderpädagogik zur Aufgabe der Kantone gemacht, mit dem Effekt, dass in den Schulen für Kinder mit Einschränkungen sehr unterschiedliche Regelungen gelten.4

Beispielhaft für die neoliberale Schulpolitik waren in den 1990er Jahren die Schulreformprojekte des Kantons Zürich unter dem damaligen Erziehungsdirektor Ernst Buschor, deren Ziel es war, die Schule zu entdemokratisieren und zu technokratisieren. Diese Politik hat in vielen anderen Kantonen Nachahmung gefunden. Unter dem Titel einer so genannt «wirkungsorientierten» Schulreform hat sich die schulische Organisation weiter heterogenisiert, ist die Macht der Schulbürokratie angewachsen und ist die Situation in den Klassenzimmern für viele Lehrpersonen unübersichtlicher geworden, während gleichzeitig ihr bürokratischer Aufwand angestiegen ist.

Demokratisch-republikanisches Erbe der Volksbildung

Die neoliberale Politik greift ein wichtiges Moment aus dem demokratisch-republikanischen Erbe der Volksbildung an. Die französische Revolution hatte ein Dreieck aufgespannt, dessen Ecken «Freiheit», (égalité) «Gleichheit» (liberté) und «Geschwisterlichkeit» (fraternité} ausmachen.5 Die Institutionalisierung der Volksschule in der Hälfte des 19 Jahrhunderts greift diese Ideen auf.6

Die drei Begriffe des Revolutionsdreiecks stehen zueinander in einem widersprüchlichen Verhältnis. In dieser Dialektik beeinflussen und korrigieren sie sich gegenseitig. 

Allein der Aspekt der «fraternité» ist schon im 19. Jahrhundert von der bürgerlichen Politik verraten worden, wie Hans Mayer in seinem Buch «Aussenseiter» (Mayer 1981 (1975)) festhält. «Formale Gleichheit vor dem Gesetz ist nicht mit der materialen Egalität in einer gleichen Lebenschance zu verwechseln, eignet sich vielmehr, wie die Geschichte der bürgerlichen Gesellschaft demonstriert, vorzüglich zur Verhinderung. Dialektik der Aufklärung allenthalben: im Kontrast zwischen Freiheit und Freiheiten, materieller und formaler Egalität, beim Versuch die hochherzigen Emotionen der ‹Brüderlichkeit› politisch und rechtlich zu konkretisieren. Die Erben des Gracchus Baboeuf im 19. Jahrhundert vermieden deshalb die generöse Terminologie der Fraternität und ersetzten sie durch den präziseren Ausdruck der ‹Justice›» (Mayer 1981 (1975), S. 9). In der Dialektik von «Freiheit» und «Gleichheit» ist der Aspekt der «Fraternität», das heisst der solidarischen Anerkennung von Verschiedenheiten und Unterschieden auf dem Misthaufen der Geschichte gelandet; aber wie alles Verdrängte kehrt er wieder, dieses Mal unter dem Schlagwort der Inklusion.

Eine Aktivierung des Aspektes der Brüderlichkeit hätte die Institutionalisierung von Bildung als Prestigedimension und Privilegierung erschwert, denn hier werden die Konzepte von «Freiheit» und «Gleichheit» durch ein sich auf Wettbewerb stützendes Muster so verknüpft, dass sie soziale Differenzierung und Schichtung erlauben, gewissermassen ohne dass es die davon Betroffenen noch merken.

Indem Bildung als Prestigedimension in unserer Kultur eingerichtet wird, funktioniert sie als eine Art von Schmiermittel, das den Klassenantagonismus insofern entschärft, als Bildungserfolg – trotz besserem Wissen – zum Ergebnis individueller Anstrengungen gemacht wird. So wird soziale Unbewusstheit hergestellt.8 Das Unbewusstmachen von gesellschaftlichen Zusammenhängen führt notwendigerweise zum Vergessen der Ursprünge und verhindert damit zuverlässig kritisches Denken. 

Schule ausbluten lassen, um Ausgaben zu sparen

Die Steuern sind vielerorts gesenkt worden. Das hat auch das Schulwesen hart getroffen, wie das folgende Beispiel zeigt. «Um das Budget ausgeglichen zu gestalten, will die Aargauer Kantonsregierung jedes Jahr bis zu 150 Millionen Franken sparen – und dies vor allem in der Bildung. So sollen 260 Lehrerstellen nicht besetzt werden.»9 Auf diese Art und Weise hat dieser Kanton die Arbeitsbedingungen der Lehrpersonen verschlechtert. Und wir sind nicht erstaunt, am 3. Mai 2022 diese Schlagzeile zu lesen: «Der Lehrermangel im Aargau spitzt sich immer weiter zu». Seit Jahren haben Schulen mit einem Lehrpersonenmangel zu kämpfen. Die Situation spitzt sich jetzt aber weiter zu. Im Aargau sind über 500 Stellen offen.10 

Was hier am Beispiel das Kantons Aargau gezeigt werden kann, gilt auch für viele andere Kantone in der deutschsprachigen Schweiz. 

Der Mangel an Lehrkräften war vorhersehbar. Die Ausbildung der Lehrpersonen hinkt diesem Phänomen hinterher. Wenn die Wirtschaft gut läuft und die Arbeitsbedingungen im Schulwesen unattraktiv werden, dann fällt es vielen gut und teuer ausgebildeten Lehrpersonen leicht, das Schulsystem zu verlassen und ihren Lebensunterhalt anderswo zu verdienen. Sie zurückzuhholen ist schwierig.

Die neoliberale Sparpolitik führt zur Verschlechterung der Arbeitssituation von Lehrpersonen. Werden Stellen nicht besetzt, bzw. durch Aushilfspersonen gefüllt, dann verstärkt das die Personalrotation in den Schulen. Wenn aber Personal in raschem Rhythmus ausgewechselt wird, führt das auch zu einem grossen Verlust an implizitem Wissen.11 Dort wo solches Wissen mangelt, verliert das gemeinsame Handeln an Selbstverständlichkeit. Es entstehen Missverständnisse und es sind mehr formale Begegnungen nötig, was bei Zeitknappheit schwierig wird, was wiederum Formalisierung und Bürokratisierung hervorruft.

Demokratische Kämpfe

Die neoliberale Ordnung, deren Denken unsere Eliten bis auf den heutigen Tag pflegen, befindet sich seit der Weltwirtschaftskrise von 2007/2008 in einer fatalen Krise, die durch zwei selbstverursachte Aspekte verschärft wird, zum einen handelt es sich um den exorbitanten Raubbau an Rohstoffen gleich welcher Art,12 und zum anderen um die nun auch in der Schweiz rasch spürbaren Folgen der Klimaerwärmung, deren Verlauf wir kaum mehr zu beeinflussen vermögen.13

Unsere Gesellschaft befindet sich in einem raschen Strukturwandel, und dieser Strukturwandel drückt sich auf der kulturellen Ebene in einer zur Zeit fortlaufenden Segmentierung aus. Umgangsprachlich ausgedrückt, können wir sagen, dass bisherige Selbstverständlichkeiten unserer Alltagskultur zerbrösmeln; die Gendersternchen treten gewissermassen neben die Freiheitstrychler, und beide haben Schwierigkeiten einander zu verstehen.

Diese kulturelle Segmentierung bildet sich in den so genannten sozialen Medien ab und verfestigt sich so. Dies geht einher mit einer Abnahme der Toleranz von Ansichten und Verhaltensformen ausserhalb eigener kultureller Segmente. Die demokratischen Kämpfe etwa der postkolonialen Bewegung oder der LGTB-Bewegung14 haben die Schule in ihrem Alltag erreicht und führen zu Diskussionen über die eurozentrische Sichtweise der Welt und die heterosexuelle Normativität.

Entstehung einer digitalisierten Wirtschaft und Inklusion

Der Strukturwandel der Gesellschaft hat inzwischen auch die Schule erreicht, aber er erfolgt dort sehr langsam.15 Die Schweiz wandelt sich wirtschaftlich zu einer informatikbasierten Produktionsstätte mit vielen Dienstleistungsunternehmen. Das Schulwesen hat hier einen grossen Nachholbedarf.16 

Die Informatisierung der Schule wurde weitgehend verschlafen. Hier hat es der Föderalismus an Koordination und Kooperation fehlen lassen. Die inhaltlichen Unkenntnisse in den jeweiligen Bildungsverwaltungen sind oft erschreckend. Es wird ersichtlich, dass die Digitalisierung des Lernens für die Schule zu tiefgreifenden Veränderungen der Art und Weise des Unterrichtens und damit auch zur Ausgestaltung der Rolle der Lehrperson führt. Veränderung von Rollen wiederum sind für die davon betroffenen Personen mit grossem sozio-psychischem Aufwand verbunden, Und solcher Aufwand neigt dazu, dass die Menschen sich gegen die Veränderung zunächst eher zur Wehr setzen.

In diese Situation hinein gerät nun die Thematik der Inklusion. 

Inklusion greift die demokratische Forderung nach den Menschenrechten auf. Die Menschenrechte werden insbesondere in der Schweiz für Menschen mit einer Behinderung eher mangelhaft gewährleistet.17

Durch Separation von Kindern mit Einschränkungen, die das Bildungswesen über Jahrzehnte gepflegt hat, sind entsprechende separative Strukturen entstanden. Das Fehlen von Schüler:innen mit Einschränkungen in den Regelklassen der Volksschule über lange Zeit hinweg hat sie meist auch aus den mentalen Konzepten der Lehrpersonen verschwinden lassen. Der Forderung, Kinder mit Einschränkungen in der Regelschule zu beschulen, wird deshalb oft mit Skepsis begegnet. Viele Schulgemeinden haben sich weder um die Barrierefreiheit ihrer schulischen Infrastrukturen gekümmert und kümmern sich oft noch immer nicht darum, was für die Eltern der betreffenden Kinder immer zu einer grossen zusätzlichen Belastung führt und die Spannungen mit der Schule erhöht.

Zur gleichen Zeit wird deutlich, dass ein inklusiver Unterricht tendenziell all jene Aspekte aufgreift, die seit Jahren in der Erziehungswissenschaft als «guter Unterricht» benannt werden.

Das Thema der Inklusion wird so zu einem Kristallisationspunkt der Struktur und Kultur der Schweizer Volksschule mit all ihren vielfältigen Widersprüchen.  


Erich Otto Graf ist promovierter Sozialwissenschaftler und arbeitet als Privatdozent an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe. Eines seiner Bücher trägt den Titel «Inklusionsforschung. Beiträge zu einer Ethnografie des Inlands» (Berlin, 2017, epubli.) Weitere Angaben zu Projekten und Literatur auf: www.institutionsberatung.ch


Bibliografie

Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude, 1971: Die Illusion der Chancengleichheit. Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. Stuttgart: Ernst Klett Verlag.

Erdheim, Mario, 1982: Die gesellschaftliche Produktion von Unbewusstheit. Eine Einführung in den ethnopsychoanalytischen Prozess. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Federici, Silvia, 2012: Der Feminismus und die Politik der Commons (2010). S. 87-105 in: (Hg.), Aufstand aus der Küche. Reproduktionsarbeit im globalen Kapitalismus und die unvollendete feministische Revolution. Kitchen Politics – Queerfeministische Interventionen 1. Münster: edition assemblage.

Graf, Martin Albert, und Erich Otto Graf, 1997: Der Angriff der Bildungselite auf die Volksbildung. Bildungssoziologische Anmerkungen zur aktuellen Bildungsreform. Widerspruch 33: S. 23 – 37.

Hardt, Michael, und Antonio Negri, 2017: Assembly. New York: Oxford University Press.

Helfrich, Silke, David Bollier und Heinrich-Böll-Stiftung (Hg.) (Hg.), 2015: Die Welt der Commons: Muster gemeinsamen Handelns (Sozialtheorie). Bielefeld: transcipt.

Hess-Klein, Caroline, und Eliane Scheibler, 2022: Aktualisierter Schattenbericht. Bericht der Zivilgesellschaft anlässlich des ersten Staatenberichtsverfahrens vor dem UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Handicap, Inclusion. Bern. Editions Weblaw.

Hoffmann-Nowotny, Hans-Joachim, 1973: Soziologie des Fremdarbeiterproblems. Eine theoretische und empirische Analyse am Beispiel der Schweiz. Stuttgart: Ferdinand Enke Verlag.

Hoffmann-Nowotny, Hans-Joachim (Hg.), 2001: Das Fremde in der Schweiz. Zürich: seismo.

Jaeger, Carlo C., 2012: Scarcity and coordination in the global commons. S. 85-101 in: Jaeger, Carlo C.,Klaus Hasselmann,Gerd Leipold,Diana Mangalagiu und David J. Tàbara (Hg.), Reframing the Problem of Climate Change. From zero sum game to win-win solutions. Abingdon: Earthscan.

Kronig, Winfried, 2003: Das Konstrukt des leistungsschwachen Immigrantenkindes. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1: S. 126-141.

Kronig, Winfried, 2007: Die systematische Zufälligkeit des Bildungserfolgs. Theoretische Erklärungen und empirische Untersuchungen zur Lernentwicklung und zur Leistungsbewertung in unterschiedlichen Schulklassen. Bern: Haupt Verlag.

Latour, Bruno, 2017 (2015): Kampf um Gaia. Berlin: Suhrkamp.

Mayer, Hans, 1981 (1975): Aussenseiter. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.

Pfister, Christian (Hg.), 1995: Das 1950er Syndrom. Der Weg in die Konsumgesellschaft. Bern: Paul Haupt.

Polanyi, Michael, 1985 (1966): Implizites Wissen. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.

Zschokke, Johann, Heinrich, Daniel, 1859 (1836): Volksbildung ist Volksbefreiung. S. 170 – 189 in: Heinrich Zschokke (Hg.), Heinirch Zsckokkes Gesammelte Schriften. Aarau: Sauerländer.


1 Dies ist seit langem bekannt, vgl. dazu (Bourdieu 1971), (Kronig 2003, 2007).

2 In der Schweiz betrug der Ausländer:innenanteil an der Wohnbevölkerung im Jahr 2021 25.7% (https://de.statista.com/statistik/daten/studie/293698/umfrage/auslaenderanteil-in-der-schweiz/ / Abfrage 29.6-2022).

3 In der Schweiz ist diese Form des Gemeinbesitzes vor allem in den alpinen Regionen des Landes noch lebendig in den Alpgenossenschaften. Als Beispiel sei hier die OAK (Oberallmeind Korporation) im Kanton Schwyz erwähnt, die mit über 900 eine der ältesten dieser Organisation in der Schweiz sein dürfte (https://de.wikipedia.org/wiki/Oberallmeindkorporation_Schwyz / Abfrage 3. 8. 2022). Da in der Schweiz alles etwas langsamer vor sich geht als anderswo, erhielten die Frauen schliesslich 1993 das Korporationsbürgerrecht und seit 2005 ist es ihnen erlaubt, es auch weiterzugeben. Die Oberallmeindkorporation verwaltet einen Landbesitz, der etwas grösser ist als der Kanton Zug.

4 Vgl. https://www.szh.ch/themen/recht-und-finanzierung/interkantonale-vereinbarungen / Abfrage 3.8.2022. Konkret bedeutet dies, dass der Kantonswechsel vom Kanton Zürich in den Kanton Aargau, Solothurn oder Bern, um drei Beispiele zu machen, die rechtlichen und finanziellen Mittel für die Unterstützung eines Kindes mit einer Einschränkung verändert. Das neoliberale Programm des NFA (nationaler Finanzausgleich hat die Aufgabe der Sonderpädagogik auf die Kantone verteilt. «Die Kantone sind in fachlicher, rechtlicher und finanzieller Hinsicht für die besondere Schulung von Kindern und Jugendlichen (0-20 Jahre) sowie für die sonderpädagogischen Massnahmen zuständig.
Gemäss dem Bundesgesetz über die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen (BehiG) haben die Kantone dafür zu sorgen, dass Kinder und Jugendliche eine ihren besonderen Bedürfnissen angepasste Grundschulung erhalten. Das Gesetz verlangt von den Kantonen die Förderung der Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in die Regelschule mit entsprechenden Schulungsformen, soweit dies möglich ist und dem Wohl des behinderten Kindes oder Jugendlichen dient (Art. 20, Abs. 1 und 2 BehiG)». (zitiert nach https://www.szh.ch/themen/recht-und-finanzierung/interkantonale-vereinbarungen / Abfrage 3.8.2022).

5 «Brüderlichkeit» ist eine patriarchalisch verbrämte Übersetzung von «fraternité». Der Begriff der «fraternité» ist zwar patriarchalisch überdeterminiert, bezieht sich aber in erster Linie auch Verwandtschaft und Abstammung. «Geschwisterlichkeit» wäre heute angemessener.

6 Vgl. dazu etwa die Ausführungen Heinrich Zschokkes, eines brandenburgischen Revolutionärs und späteren Regierungsrates des Kantons Aargau zur Volksschule, der Volksbildung Volksbefreiung genannt hat (Zschokke 1859 (1836)).

7 Seit den Utopien reformatorischer Ansätze bleibt dieser Anspruch unabgegolten. Es wäre an anderer Stelle diesem Aspekt nachzugehen, der sehr viel zu tun hat mit der Niederlage und dem Ausschliessen anarchistischer Konzepte aus der Arbeiterbewegung und ihrem wiederholten Auftauchen in reformpädagogischen Ansätzen (vgl. dazu Graf und Graf 1997).

8 Zum Begriff der sozialen Unbewusstheit vgl. die Arbeiten des Zürcher Ethnospsychoanalytikers Marion Erdheim (vor allem Erdheim 1982).

9 So ein Podcast von SRF vom 28.8.2015, vgl. https://www.srf.ch/audio/regional-diagonal/kanton-aargau-will-vor-allem-bei-der-bildung-sparen?id=10690205 / Abfrage 3.8.2022.

10 Vgl. https://www.argoviatoday.ch/aargau-solothurn/der-lehrermangel-im-aargau-spitzt-sich-immer-weiter-zu-146378992 / Abfrage 3.8.2022.

11 Zum Begriff des impliziten Wissens, des tacit knowledge, das für das gute Funktionieren von Arbeitsgruppen so wichtig ist vgl. Polanyi 1985 (1966).

12 Es ist, um ein Beispiel zu machen, unglaublich, welche Mengen an Energie die Herstellung von Fleisch in der Schweiz verschlingt, wenn man die Energiekosten für die Produktion von Soja im Regenwald Amazoniens mitberechnet, dessen Abholzung die Lebensräume indigener Völker vernichtet und unglaubliche Mengen an CO2 freisetzt.

13 Der französische Wissenschaftsforscher und Soziologe Bruno Latour hat dazu ein eindrückliches Buch geschrieben mit dem Titel «Kampf um Gaia» (Latour 2017 (2015)).

14 https://de.wikipedia.org/wiki/LGBT / Abfrage 7.8.2022.

15 Erinnern wir uns daran, wie lange es gedauert hat, bis die Kantone sich auf den Schuljahresbeginn nach den Sommerferien einigen konnten, die Zähigkeit des Harmos-Projektes und die schwierigen Debatten rund um die Einführung des Lehrplan 21 in der deutschsprachigen Schweiz. 

16 Bspw. bestehen noch immer kaum einheitlichen Lehrmittel, die in allen Kantonen gemeinsam eingesetzt werden.

17 Vgl. dazu den Schattenbericht der Zivilgesellschaft zur Umsetzung der UN-BRK in der Schweiz, (Hess-Klein und Scheibler 2022). Ebenso sind beispielsweise die Zugänge zu individuellen Unterstützungen für Kinder mit einer Beeinträchtigung, welche die Volksschule besuchen kantonal sehr unterschiedliche geregelt. Dem Sonderpädagogikkonkordat der Kantone sind aktuell 16 Kantone beigetreten. Vgl. https://www.szh.ch/themen/recht-und-finanzierung/interkantonale-vereinbarungen / Abfrage 4.


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