Friday, 17. September 2021, 19:02 163190536507Fri, 17 Sep 2021 19:02:45 +0200, Posted by admin1 in Heft 223, 0 Comments

vpod bildungspolitik 223


Quo vadis, Matura?
– Zur Reform der gymnasialen Maturität.
– Welche Kompetenzen brauchen Kinder und Jugendliche im 21. Jahrhundert?

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Friday, 17. September 2021, 18:35 163190371506Fri, 17 Sep 2021 18:35:15 +0200, Posted by admin1 in Heft 223, 0 Comments

Inhalt 223


Quo vadis, Matura?

Zum Reformprojekt «Weiterentwicklung der gymnasialen Maturität».

04 Für viele statt für wenige!
Das Gymnasium muss sich endlich allen sozialen Schichten öffnen. 

06 Verteidigung von Allgemeinbildung, Demokratisierung des Zugangs
Die Vernehmlassungsantwort des VPOD.

08 Interdisziplinarität und Zusammenarbeit
Überlegungen eines Gymnasiallehrers zur Maturitätsreform.

Zukunft des Lernens

10 Kritik zeigt Wirkung
Im letzten Moment bessert der Bund bei der KV-Reform nach.

11 Ganzheitliche Bildung vonnöten
Eindrücke von einer Fachtagung zu «Bildungslandschaften».

12 Das Schlimmste verhindern!
Welche Kompetenzen brauchen Kinder und Jugendliche im 21. Jahrhundert

Pflichtlektion Zürich

15 – 18  Das Mitgliedermagazin der Sektion Zürich Lehrberufe
– Höherer Lohn für die Musiklehrpersonen
– Herausforderungen des neuen MAB-Verfahrens
– Ressourcen für die Digitalisierung in der Volksschule
– 10ni-Pause

Aktuell

20 Auf den Spuren des «autoritären Charakters»
Tragen Ansätze der Frankfurter Schule zur Erklärung des heutigen Rechtspopulismus bei?

21 Integration ist eine Denkweise
Eltern sollten Jugendliche mit Trisomie21 in die Arbeitswelt integrieren.

22 Höhen und Tiefen des Lehrberufs
Ein Interview mit Susanne Beck-Burg.

26 Soziale Ungleichheit und individuelle Chancenungleichheit
Warum Gesellschaft und Bildungssystem verändert werden müssen.

Basel

28 Warum die Wiedereinführung von Kleinklassen nicht angezeigt ist
Zuallererst gilt es das selektierende Schulsystem zugunsten der integrativen Schule zu überwinden.

Bern

30 Parlamentarische Erfolge
Angriff auf Qualität der Tagesschulen abgewehrt, Privatisierung bei Kinder-/Jugendhilfe verhindert.


vpod bildungspolitik 223 – September 2021

Impressum

Redaktion / Koordinationsstelle

Birmensdorferstr. 67
Postfach 8279, 8036 Zürich
Tel: 044 266 52 17
Fax: 044 266 52 53

Email: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch
Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch

Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD

Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.

Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang, Brooklyn
Titelseite Foto: Jose Lax Fernandez / photocase.de
Druck: Ropress, Zürich

ISSN: 1664-5960

Erscheint fünf Mal jährlich

Redaktionsschluss Heft 224:
4. Oktober 2021

Auflage Heft 223: 3500 Exemplare

Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich

Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts
Johannes Gruber

Redaktionsgruppe
David Bärtschi, Fabio Höhener, Anna-Lea Imbach, Markus Holenstein, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen), Thomas Ragni, Béatrice Stucki,
Ruedi Tobler, Yvonne Tremp (Präsidentin), Peter Wanzenried

Beteiligt an Heft 223
Andrea Kalsey, Susanne Beck-Burg,
Fitzgerald Crain, Roger Hiltbrunner,
Francine Pellaud, Martin Stohler, Monika Wicki


Foto: Gina Sanders / stock.adobe.com

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Friday, 17. September 2021, 18:00 163190160806Fri, 17 Sep 2021 18:00:08 +0200, Posted by admin1 in Heft 223, 0 Comments

Alles tun, um das Schlimmste zu verhindern!


Welche Kompetenzen brauchen Kinder und Jugendliche im 21. Jahrhundert?  

Von Francine Pellaud

Was meinen wir eigentlich genau, wenn wir von «Nachhaltiger Entwicklung» sprechen? Das Drei-Säulen-Modell der Nachhaltigen Entwicklung (siehe Abbildung 1) ist zumindest in den Ländern des Westens inzwischen einer grösseren Öffentlichkeit bekannt. Von den Vereinten Nationen wurde dieses bereits auf dem Klimagipfel 1992 in Rio de Janeiro propagiert. Auch die Schweizer Regierung übernahm dieses Modell Mitte der 1990er Jahre in ihrem ersten Strategiepapier zur «Nachhaltigen Entwicklung». Dieses Modell ist so verbreitet, dass nur «Nachhaltige Entwicklung» in eine Suchmaschine eingeben muss, um auf dieses zu stossen. Auch in den sprachregionalen Lehrplänen PER und LP21 wird es verwendet und ebenso bezieht sich die Stiftung education21 auf dieses.

Abbildung 1

Diese Art der Darstellung Nachhaltiger Entwicklung (NE) betont, wie wichtig es ist, ein Gleichgewicht zwischen Ökologie, Sozialem und Ökonomie zu finden: In dem Modell liegt NE genau im Schnittpunkt der drei Pole. Diese Darstellung verdeutlicht, dass sich diese gegenseitig beeinflussen. Sie legt jedoch auch nahe, dass in den Polen trotzdem Bereiche relativer Autonomie existieren und sich beispielsweise ein Teil der Wirtschaft entwickeln kann, ohne damit die anderen beiden Pole zu beeinflussen. Das Gleiche gilt für Soziales und Ökologie. In der Realität trifft dies für unsere Gegenwart jedoch nicht länger zu, denn das Handeln des Menschen hat inzwischen systemische Auswirkungen auf die Entwicklung unseres Planeten.

Deshalb ist es notwendig, für das Nachdenken über unsere Zukunft ein anderes Modell von NE zu verwenden (siehe Abbildung 2): Dieses neue Modell sieht den ökologischen Pol als Grundlage jeglicher Entwicklung an und erinnert uns so daran, dass es ohne natürliche Ressourcen – seien es Nahrungsmittel, Wasser, fossile Ressourcen (Metalle, seltene Erden usw.) oder Energie – auch keine soziale oder wirtschaftliche Entwicklung geben kann. 

Abbildung 2

Die Frage, wie wir Nachhaltigkeit modellieren hat erhebliche Auswirkungen auf unsere Sicht der Welt und unsere Priorisierung von Handlungen. Wenn wir von einer schwachen Vision der NE ausgehen (vgl. Abbildung 1), besteht unser Hauptziel darin, um jeden Preis ein Gleichgewicht zwischen den drei Polen zu erreichen, um so NE sicherzustellen. Damit wird das Streben nach Gleichgewicht zum vorrangigen Ziel, selbst wenn mit diesem die Probleme nicht behoben werden können, die das vorhergehende Ungleichgewicht verursacht hat. Dies kann schnell in die Irre führen, wie z.B. zu einer Neuausrichtung der Ökonomie auf eine massive Produktion lokaler Produkte (versehen mit ökologischen und ethischen Labels), um so weiterhin auf dem globalisierten Markt wettbewerbsfähig zu bleiben.

Ein solcher Gleichgewichtsspagat führt zudem zu einer technokratischen Sicht der Welt. Gemäss dieser sollen unsere Energieprobleme durch die Entwicklung so genannter «sauberer», weil erneuerbarer Energien gelöst werden. Dies, obwohl unsere Energieprobleme vor allem darauf zurückzuführen sind, dass wir nicht in der Lage sind, unseren Verbrauch zu senken. Das bedeutet, dass die nicht erneuerbare Primärenergie und die Menge an Rohstoffen, die für die Energieerzeugung benötigt werden, ausser Acht gelassen werden. Angesichts der ökologischen und gesundheitlichen Katastrophen, die mit der Herstellung von Batterien, Mikroprozessoren und elektrischer Energie selbst einhergehen, ist der Ersatz von Verbrennungs- durch Elektromotoren eine Farce.

Darüber hinaus hat uns eine solche Sicht auf die Welt, wie sie uns das «schwache» 3-Säulen-Modell bietet, fast 30 Jahre lang glauben lassen, dass wir die Welt retten können, wenn wir «kleine Dinge» tun, wie die mehr oder weniger symbolischen ökologischen Gesten, die jede Lehrperson, die es gut meint, ihren Schülerinnen und Schülern (SuS) beibringt. Ich weiss nur zu gut, wovon ich spreche, denn in meiner Dissertation aus dem Jahr 2000 vertrat auch ich noch die Auffassung, dass es auf unsere persönlichen Entscheidungen ankommt. Selbst wenn ich heute immer noch der Meinung bin, dass wir uns alle in unserem Lebensumfeld nach Kräften und Möglichkeiten an den Bemühungen beteiligen müssen, die Entwicklung unserer Welt in die Gegenrichtung zu lenken, bin ich inzwischen weit weniger optimistisch hinsichtlich der Erfolgsaussichten eines solch voluntaristischen Ansatzes. Damals hatten wir noch dreissig Jahre Zeit, unsere Politiker*innen und Unternehmer*innen aller Couleur dazu zu bringen, die ihnen übertragene Macht dazu zu nutzen, gemäss der Definition von Frau Brundtland, zukünftig «unsere Bedürfnisse zu befriedigen, ohne die Fähigkeit künftiger Generationen zu gefährden, die ihren zu befriedigen». 

Was werden schliesslich unsere Enkel sagen, wenn ihnen Entwicklungsmöglichkeiten versperrt sind, weil zum Beispiel Metalle fehlen, es kein Trinkwasser mehr gibt, weil die Gletscher auf unserem Planeten verschwunden sind, Nahrungsmittelknappheit besteht aufgrund eines entstandenen Mangels an fruchtbarem Ackerland und bestäubenden Insekten?

Was sollten wir angesichts drohender ökologischer Katastrophen tun?

Die schwache Vision der NE und das fatale Streben nach Ausgewogenheit hat uns glauben lassen, dass unsere jahrzehntelangen Erfahrungen es uns ermöglichen, «in die Zukunft zu sehen» und wir es uns sogar erlauben können, das heikle Thema an die nächste Generation weiterzureichen, damit wir uns an diesem nicht selbst die Finger verbrennen. Dementsprechend ziehen es unsere Politiker*innen vor, die schädlichen Auswirkungen unserer Aktivitäten auf die Umwelt lediglich etwas abzumildern, anstatt grundlegende Reformen durchzuführen, die Umweltschäden substantiell reduzieren könnten.

Indem wir euphemistische Diagnosen teilen und das auf diesen basierende Regierungshandeln unterstützen, werden wir zwar nicht zu Klimaskeptikern, wohl aber zu «Klimaquietisten»1. Bei denen, die weder das eine noch das andere sind, herrschen zwei Haltungen vor: Auf der einen Seite bereiten sich die «Kollapsologen» darauf vor, einen kommenden Zusammenbruch zu überleben, und hängen dabei einer Ideologie des «Survival of the fittest» an. Die «glückseligen Optimisten» auf der anderen Seite dagegen neigen dazu, jede Veränderung als grosse Chance zu begreifen, die es zu ergreifen gelte. Diese Sichtweise basiert auf der Vorstellung, dass uns erneuerbare Energien ermöglichen werden, «grüner» zu werden und gleichzeitig unseren Lebensstil beizubehalten. Dies reicht bis hin zu Vorstellungen, dass wir uns von der Überflussgesellschaft verabschieden, zur Natur zurückkehren und die Menschheit so geeint zu einem solidarischen Miteinander finden wird. Das Problem von «Kollapsologen» wie «glückseligen Optimisten» ist, dass sie den Zusammenbruch als unausweichlich akzeptieren und daher wohl nichts tun werden, um ihn zu verhindern.

Daher ist ein dritter Weg nötig, der des «aufgeklärten Katastrophismus». Diese von Jean-Pierre Dupuy initiierte Denkströmung soll sowohl vermeiden, dass die Menschen bei Erfassung der objektiven Situation resignieren und zu Kollapsologen werden als auch verhindern, dass diese einem realitätsfernen Optimismus anhängen und freudig auf den Zusammenbruch warten. Stattdessen muss es darum gehen, dass wir uns wirklich bewusstwerden, was der Zusammenbruch bedeuten würde, und wir deshalb mit aller Kraft gegen diesen ankämpfen.

Welche Ziele braucht es für eine zukunftsorientierte Bildung und Ausbildung?

Wenn von «Bildung für Nachhaltige Entwicklung» die Rede ist, werden die Lehrpersonen im PER aufgefordert, den SuS die Möglichkeit zu geben, «sich der Komplexität und der gegenseitigen Abhängigkeiten bewusst zu werden und eine verantwortungsvolle und aktive Einstellung zur nachhaltigen Entwicklung zu entwickeln» (PER, FG, allgemeine Kommentare, 2011). Aber wie kann man die SuS tatsächlich dazu bringen, eine solche Einstellung zu entwickeln? 

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) darf sich nicht länger auf die Beschwörung von sinnvollem Lernen und Transdisziplinarität beschränken, wie es heute bestenfalls der Fall ist. BNE muss zu einer Bildung werden, die wirklich darauf abzielt, die Gesellschaft konkret zu verändern:

1. …indem sie die SuS in die Lage versetzt, die Risiken zu verstehen und zu begreifen, was auf dem Spiel steht.

2.  …indem sie ermöglicht, gemeinsam über eine wünschenswerte Zukunft nachzudenken und gemeinsam darüber zu entscheiden, auf welchem Weg wir diese erreichen wollen. 

3.  …indem sie die Fähigkeiten vermittelt, die es uns ermöglichen, den Individualismus und Egoismus, aus denen unsere westlichen Gesellschaften bestehen, hinter uns zu lassen und zu lernen, für die Erreichung der gemeinsamen Ziele zusammenzuarbeiten, die für uns alle wichtig sind. 

Welche Kompetenzen sind erforderlich, um diese ehrgeizigen Ziele zu erreichen?

Inspiriert von dem Soziologen und Philosophen Bruno Latour und seinem 2018 erschienenen Buch «Das terrestrische Manifest» (siehe Abbildung 3) sollten wir gemeinsam mit unseren SuS eine eindeutige Bestandsaufnahme des ökologischen Zustands unseres Planeten vornehmen, die sich auf zuverlässige wissenschaftliche Quellen wie den IPCC («The Intergovernmental Panel on Climate Change») stützt (Schritt1).

Abbildung 3

Zudem sollten wir uns darüber klar werden, in welcher Art von Welt wir leben wollen. Dafür müssen wir über die Bedingungen unserer zukünftigen Existenz nachdenken und sie aushandeln (Schritt 2). Und schliesslich gilt es zu überlegen, welche Schritte zu unternehmen sind, um diese gemeinsam definierte ideale Welt zu verwirklichen (Schritt 3). 

Für Schritt 1 benötigen wir kognitive Fähigkeiten, für die Schritte 2 und 3 aber vor allem sozio-emotionale Fähigkeiten. Denn selbst unsere demokratischsten Gesellschaften tun sich sehr schwer mit dem Denken – und noch schwerer damit, Regeln festzulegen, nach denen entsprechende Aushandlungsprozesse stattfinden können.2

Wir haben die verschiedenen Elemente, die diese Fähigkeiten ausmachen, in ein taxonomisches Raster für die kognitiven Fähigkeiten eingeordnet. An beiden Seiten hinzugefügt sind die sozio-emotionalen und metakognitiven Fähigkeiten. Wichtig ist, dass es sich hier nicht um eine Leiter handelt, die die Schüler wie bei einer linearen Progression Schritt für Schritt erklimmen müssen (siehe Abbildung 4).

Abbildung 4

Um die Risiken und Probleme zu verstehen, sind kognitive Fähigkeiten auf mehreren Ebenen erforderlich: Zunächst müssen einige aktuelle Probleme erforscht werden. Damit sie tatsächlich verstanden werden, muss eine wissenschaftliche Untersuchung stattfinden, die von den Lernenden selbst durchgeführt wird. Hier geht es nicht um Wissenschaft als Selbstzweck. Die SuS müssen Kurven und Diagramme verstehen, Ereignisse in Beziehung setzen, Texte analysieren oder Dokumente recherchieren. Dabei werden sie problemorientiert die Verbindungen zwischen den verschiedenen Elementen herausarbeiten, Ursachen, Folgen, aber auch die berühmt-berüchtigten Rückkopplungsschleifen, die Vorhersagen so unsicher machen. Mithilfe dieses Prozesses werden sie voll an der Komplexität der Welt teilhaben.

Um schliesslich gemeinsam entscheiden zu können, wohin wir in Zukunft gehen wollen, brauchen wir erstens die nötige Phantasie, mit der wir unsere bisherigen Vorstellungen erforschen und Bekanntes überwinden können. In einem zweiten Schritt gilt es auf der Grundlage all dessen, was wir gelernt, entdeckt und diskutiert haben, etwas Neues, noch nie Dagewesenes zu schaffen: alternative Lösungen. Weder geht es um die Reproduktion des Alten noch um den Blindflug ins Neue: Es braucht einen produktiven Mittelweg zwischen diesen beiden Extremen: die Analyse und angemessene Einschätzung gesammelter Daten, um so objektiv wie möglich diejenigen Vorstellungen festlegen zu können, die in einer starken Vision Nachhaltiger Entwicklung beibehalten werden können.

Wenn wir lernen wollen, gemeinsam über unsere Zukunft zu entscheiden, ist es in sozio-emotionaler Hinsicht notwendig, uns selbst kennenzulernen und einen wohlwollenden, aber auch kritischen Blick auf uns selbst auszubilden. Wir werden lernen müssen zwischen unseren Wünschen und unseren Bedürfnissen zu unterscheiden, zwischen dem, was wir egoistisch wollen, und dem, was wir wollen können, ohne damit andere Menschen oder den ganzen Planeten zu gefährden. Ernsthaft an der Klärung der eigenen Werte zu arbeiten, ermöglicht den Einzelnen auch, Selbstvertrauen zu gewinnen und sich von dem Bild zu distanzieren, das sie bisher von sich selbst zu vermitteln strebten.

Gleichzeitig ist es notwendig, sich für die anderen Menschen zu interessieren, sie zu respektieren und zu lernen, ihnen zuzuhören – nur so ist echte Kommunikation möglich. Um zu lernen, zum gegenseitigen Nutzen zusammenzuarbeiten, müssen wir einerseits unseren eigenen Wert erkennen, auch um überhaupt erst einmal zu wissen, was wir anderen geben können. Andererseits müssen wir auch erkennen, was andere uns bringen können, uns vom Wettbewerb abwenden und in eine echte Zusammenarbeit mit anderen Menschen eintreten, die den Aufbau einer Schwarmintelligenz ermöglicht (Taddei, 2017).

Die Entwicklung metakognitiver Fähigkeiten3 wird es den SuS erleichtern, all diese Ziele zu erreichen.

Schlussfolgerung

Abschliessend möchte ich auf eines der komplexesten Systeme eingehen, die es gibt: unser Gehirn. Dieses Organ, das in der Lage ist, die schönsten Dinge zu schaffen und die abscheulichsten Völkermorde zu organisieren, zeichnet sich auch durch Faulheit aus. Stets ist es auf der Suche nach dem geringsten Aufwand: Angesichts der vielfältigen und komplexen Probleme, mit denen es in der modernen Welt konfrontiert ist, streikt es bisweilen. Wenn wir den Ernst und die Dringlichkeit der Situation, in der wir uns befinden, nicht wirklich erkennen, wird es uns jedoch nicht gelingen, unsere Komfortzone zu verlassen – das zu überwinden, was wir kennen und mit dem wir uns bisher wohl fühlten. Deshalb muss es auch die Aufgabe von uns Pädagog*innen jedweder Ausrichtung und Spezialisierung sein, so viele Menschen wie möglich zum Handeln zu bewegen. Um dieses Ziel zu erreichen, müssen wir unser Bemühen und unseren Einfallsreichtum verdoppeln, getragen von dem festen Willen, alles zu tun, um das Schlimmste zu verhindern.  


Francine Pellaud ist Professorin an der Pädagogischen Hochschule Freiburg i.Üe.

Bild: Francine Pellaud an der Tagung «Bildung – heute, morgen, übermorgen!

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Friday, 17. September 2021, 17:44 163190067705Fri, 17 Sep 2021 17:44:37 +0200, Posted by admin1 in Heft 223, 0 Comments

Kritik zeitigt Wirkung


Im letzten Moment bessert der Bund bei der KV-Reform nach. 

Von Johannes Gruber

Die kaufmännische Lehre (KV) ist die beliebteste Berufsausbildung in der Schweiz. 13000 Jugendliche jährlich entscheiden sich hierzulande für diesen beruflichen Weg. 

Seit 2017 wurde an der aktuellen KV-Reform gearbeitet, die auch zukünftig sicherstellen sollte, dass der kaufmännische Berufsnachwuchs direkt nach der Ausbildung in den Beruf einsteigen und die Erfordernisse der modernen Arbeitswelt bewältigen kann. 

Zu dem neuen Konzept fand von Januar bis April 2021 eine offizielle Anhörung statt, bei der die Vorlage in einzelnen Regionen auf einen vehementen Widerstand stiess. Insbesondere vier Punkte waren umstritten. 

Zugeständnisse beim Fremdsprachenunterricht

Ursprünglich war in der KV-Reform vorgesehen, dass im Rahmen der Lehre nur noch eine Fremdsprache unterrichtet werde. Dies führte zu vielen besorgten Reaktionen, dass am Arbeitsplatz die Landessprachen vom Englischen verdrängt werden. Der Widerspruch führte dazu, dass Bildungsminister Guy Parmelin einschritt. Neu müssen nun alle KV-Lernenden in zwei Fremdsprachen Kompetenzen erwerben, entweder in einer weiteren Landessprache und Englisch oder in zwei weiteren Landessprachen. Das überarbeitete Konzept ist hinsichtlich der heiklen Sprachenfrage staatspolitisch zufriedenstellend.

Korrekturen bei der Berufsmaturität

Auch auf die Kritik, dass an dem Konzept für die KV-Lehre nicht klar sei, wie zukünftig  die Berufsmaturität während der Lehre in die Ausbildung integriert werden kann, haben die politisch Verantwortlichen reagiert. Nun sei, so die Medienmitteilung des Staatssekretariats für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) «der Besuch der lehrbegleitenden Berufsmaturität (BM1) wie auch der Anschluss an die Berufsmaturität nach Abschluss der Lehre (BM2) […] weiterhin sichergestellt», auch kantonale Umsetzungsformen seien wie bis anhin möglich.

Festhalten an Kompetenzorientierung

Breite Kritik wurde an der Ausrichtung der neuen KV-Lehre an Kompetenzen geübt. So kritisierte etwa der Waadtländer Berufsverband «Syndicat vaudois des maître-sse-s» in seiner Verbandszeitung (http://sud.svmep.ch/svmep/wp-content/uploads/2021/01/2021-01-gazette.pdf), dass die Ausbildung auf den Erwerb betrieblicher Kompetenzen reduziert werde, auch der Unterricht in der Berufsschule ordne sich dem unter, allgemeinbildende Elemente und tiefergehendes Wissen werden zurückgedrängt. Es handle sich dabei um eine kurzsichtige Professionalisierung, die ignoriert, dass die jungen Menschen für die Arbeitswelt von morgen und übermorgen vor allem dazu befähigt werden müssen, das eigenständige Denken zu lernen und zu kultivieren. Die neue KV-Lehre sei Ausdruck einer Dequalifizierung der Ausbildung, die Lernenden unterlägen einer «Robotisierung», indem sie lediglich auf exekutive Tätigkeiten vorbereitet werden. Auch die Lehrenden seien von der Dequalifizierung betroffen, indem sie nicht mehr die Fächer unterrichten könnten, für die sie ausgebildet seien und der Unterricht auf eine «utilitaristische Methodik» reduziert werde. 

Was die Kompetenzorientierung der neuen KV-Lehre betrifft, waren die Behörden jedoch zu keinem Einlenken bereit. So heisst es in der Mitteilung des SBFI schlicht:

«Die Orientierung an Handlungskompetenzen ist heute in der Berufsbildung Standard. Als einer der letzten Berufe stellt nun auch die kaufmännische Grundbildung darauf um.»

Auch der VPOD hat im Rahmen der Vernehmlassungen des Lehrplans 21 für die Deutschschweizer Volksschule die Kompetenzorientierung grundsätzlich bejaht und begreift sie als Chance, über innovative Unterrichtsformen aktuell relevante Lerninhalte zu vermitteln. Kritik wie die des SVMEP sollte jedoch von den Verantwortlichen ernst genommen werden. Auf keinen Fall darf die KV-Lehre auf simples Praxiswissen reduziert werden, das alsbald wieder veraltet ist.

Einjähriger Aufschub

Konzessionen dagegen machten die politisch Verantwortlichen auch beim Zeitplan der Einführung der neuen KV-Lehre. Die Kantone, Berufsfachschulen und Lehrbetriebe erhalten nun mehr Zeit für die Umsetzung. Erst ab Sommer 2023 sollen nun die ersten KV-Lehrlinge nach dem neuen System ausgebildet werden – ein Jahr später als ursprünglich vorgesehen. Diese Zeit sollte denn auch für sorgfältige Vorarbeiten genutzt werden, um von vornherein eine Qualitätsminderung der KV-Lehre zu verhindern. Der VPOD wird die Umsetzungsarbeiten weiterhin kritisch begleiten. 


Foto: Patrick Daxenbichler / stock.adobe.com

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Friday, 17. September 2021, 17:21 163189929105Fri, 17 Sep 2021 17:21:31 +0200, Posted by admin1 in Heft 223, 0 Comments

Allgemeinbildung verteidigen, Zugang demokratisieren!


Das Projekt «Weiterentwicklung der gymnasialen Maturität» (WEGM) wird für die Lehrpersonen an den Maturitätsschulen beträchtliche Auswirkungen haben. Der VPOD nimmt zur Revision der gymnsasialen Maturität Stellung und begleitet das Projekt mit kritischem Blick.

Von Roger Hiltbrunner

Das Projekt «Weiterentwicklung der gymnasialen Maturität» (WEGM), das 2018 auf eidgenössischer Ebene angestossen wurde, bezweckt eine Revision des Rahmenlehrplans (RLP) und des Maturanerkennungsreglements (MAR) / der Maturanerkennungsverordnung (MAV). Die revidierten Regelwerke sollen auf August 2023 (MAR/MAV) und auf das Jahr 2024 (RLP) in Kraft treten. Die Details findet man auf matu2023.ch/de

Eine sogenannte «interne Konsultation» hat am 15. April 2021 angefangen. Für die Revision von MAR/MAV ging sie am 15. Juli zu Ende; als einzige Vertretung der Lehrpersonen wurde der Verein schweizerischer GymnasiallehrerInnen (VSG) einbezogen. Für die Revision des RLP – an der auch die Fachschaften der Schweizer Gymnasien beteiligt werden, so dass die Lehrpersonen sich dazu in der Breite äussern können – dauert sie noch bis 30. September. Der VPOD hatte längere Fristen und eine breitere Konsultation der Revision von MAR/MAV bei den betroffenen Lehrpersonen gefordert – vergeblich.

Eine Arbeitsgruppe der VPOD-Verbandskommission «Bildung, Erziehung, Wissenschaft» hat der Leitung des Projekts WEGM am 14. Juli 2021 ihre Konsultationsantwort zur Revision von MAR/MAV zukommen lassen. Die ganze Antwort ist auf der Homepage des VPOD Schweiz vpod.ch zu finden.

Wichtigste Punkte unserer Stellungnahme

Prozess der Konsultation

Der VPOD bedauert, dass die Lehrpersonen nur zum Rahmenlehrplan befragt werden sollen, dass sie sich also zu den tiefgreifenden Veränderungen durch die Revision des MAR / der MAV nur am Rande, über den VSG, äussern können, obwohl sie von diesen Veränderungen auf Jahrzehnte hinaus betroffen sein werden.

Zu den einzelnen Punkten der Revision:

Zweckartikel

Der VPOD ist einverstanden damit, den Zweckartikel (Artikel 5 MAR/MAV) nicht zu verändern, so dass die Maturitätsschulen weiterhin gehalten sind, eine «breit gefächerte, ausgewogene Bildung, nicht aber eine fachspezifische oder berufliche Ausbildung» anzustreben. Bedauerlicherweise laufen aber einige der Revisionsvorschläge diesem Grundsatz zuwider.

Struktur der Ausbildung

Ganz entschieden lehnt der VPOD den Vorschlag ab, den gymnasialen Bildungsgang in zwei Phasen zu gliedern – eine zweijährige Grundstufe, gefolgt von einer zweijährigen Vertiefungsstufe. Damit wird im Widerspruch zum Zweckartikel eine frühe Spezialisierung herbeigeführt, so dass das Gymnasium als erster Schritt in einer berufsorientierten Ausbildung betrachtet würde. 

Fächerkanon

Die Erweiterung des Fächerkanons und der Ausbau gewisser Fächer und fachübergreifender Kompetenzen führt zur Aufblähung des Stundenplans. In der Tendenz ist das gesamte Revisionsprojekt überladen. Die Überfülle der Fächer und zu erreichenden Kompetenzen würde zu einer Fragmentierung der Inhalte und zu oberflächlicher Behandlung der Themen führen; solide Allgemeinbildung sieht anders aus. Dazu kommt, dass die Organisation der Stundenpläne schon jetzt schwierig ist; bei einigen der Vorschläge zur Erweiterung des Fächerkanons wäre die Umsetzung kaum noch zu leisten. Einer Diskussion über die Fächer, die Fachbereiche und die fächerübergreifenden Kompetenzfelder verschliesst sich der VPOD nicht; eine solche Grundsatzdiskussion kann aber nicht einer kleinen Gruppe von ExpertInnen überlassen werden, wie das bei dieser Revision der Fall war, sondern müsste auf umfassenden Überlegungen beruhen und die breite Beteiligung der Lehrerschaft ermöglichen.

Situation der Schülerinnen und Schüler

Die Frage des Fächerkanons und damit der Unterrichtszeit hat auch mit der Belastung der Lernenden zu tun. Sind sie überlastet, können sie die Ziele des Lehrplans nicht mehr unter guten Bedingungen erreichen. Bereits heute sind viele Lernende gezwungen, bestimmte Fächer zu vernachlässigen oder auf ausserschulische Aktivitäten zu verzichten, obwohl diese für ihre Entwicklung oft ebenso wichtig sind wie das rein schulische Lernen. Es wäre zu wünschen, dass die Ermüdung, unter der viele Lernende an den Gymnasien schon jetzt leiden, in einer nationalen Studie untersucht und dagegen etwas unternommen würde.

Qualitätssicherung

Der VPOD hat sich immer dagegen gewehrt, im öffentlichen Dienst ein Management nach dem Muster privater Unternehmen einzuführen. Wir sind dagegen, aus SchulleiterInnen immer mehr «Schulmanager» zu machen, und wir lehnen die Versuche ab, Schulen und Lehrpersonen in künstlichen Wettbewerben zu Konkurrenten zu machen. «Qualitätssicherung» ist in erster Linie die Einführung einer zusätzlichen bürokratischen und hierarchischen Ebene. Zeit und Energie werden dann darauf verschwendet, engstirnige und «messbare» Kriterien zu erfüllen, was echter, authentischer Qualität zuwiderläuft. Qualitätssysteme können aus-serdem von den Behörden als Instrumente missbraucht werden, um die Praxis zu standardisieren, die Lehrfreiheit einzuschränken und den Druck auf die Lehrpersonen zu erhöhen. Daher beantragen wir, den neuen Artikel zur «Qualitätssicherung und -entwicklung» nicht in das MAR / die MAV aufzunehmen.

Bekämpfung von Ungleichheiten

Die Revision misst der Frage der Ungleichheiten beim Zugang zu den Maturitätsschulen zu wenig Bedeutung bei. Unter dem fragwürdigen Titel «Chancengleichheit» wird bloss ein vager und nichtssagender Artikel eingeführt. Stattdessen bräuchte es konkrete Massnahmen gegen die diversen Ursachen von Ungleichheit – z.B. gegen die Benachteiligung aufgrund von Geschlecht, Armut, Herkunft, Behinderung, usw. 

Den Zugang zum Studium gilt es generell zu demokratisieren – einerseits aus Gründen der Gerechtigkeit, andererseits, weil unsere komplexe Gesellschaft hochqualifizierte Fachleute braucht. Daher lehnt der VPOD die Vorschläge zur Verschärfung der Bestehensnorm für die Maturitätsprüfungen ab. Statt der Selektion durch scharfe Prüfungen am Ende des Curriculums sollte vielmehr die Unterstützung der Lernenden während des Bildungsgangs im Vordergrund stehen, z.B. durch Coaching, Neuorientierung, Brückenangebote. Im Übrigen sind die eklatanten Unterschiede der kantonalen Gymnasialquoten nicht zu rechtfertigen (Zahlen des Bundesamts für Statistik für das Jahr 2018: Glarus: 12,5% GymnasiastInnen pro Jahrgang, Genf: 34,2%). Zur Verbesserung der Chancengleichheit befürwortet der VPOD die generelle Erhöhung der Maturitätsquote auf das Niveau der lateinischen Schweiz (25-30%).

Dauer der Ausbildung

Der VPOD spricht sich für den Vorschlag aus, für die gymnasiale Ausbildung landesweit eine Mindestdauer von vier Jahren vorzuschreiben. Die Kantone und Regionen, in welchen der Unterricht am Gymnasium bisher nur drei Jahre dauerte – Jura, Neuenburg, Waadt und der Berner Jura –, sollen dieses zusätzliche Gymnasialjahr aber nicht auf Kosten der obligatorischen Schule einführen, was heissen würde, dass die SchülerInnen das letzte obligatorische Schuljahr einfach nicht mehr an der Sekundarschule, sondern am Gymnasium absolvieren würden. 

Der VPOD fordert stattdessen das Modell «11 + » gemäss der Harmos-Zählung: 11 Jahre vom Kindergarten bis zum Ende der Sekundarschule, und danach 4 Jahre Gymnasium als postobligatorische Ausbildung, wie dies auch bei der Berufslehre der Fall ist. Das gegenüber dem jetzigen Zustand gewonnene Schuljahr soll eine bessere Bildung gewährleisten, der Überlastung der SchülerInnen entgegenwirken und das Risiko des Scheiterns verringern. Die Unterstützung von finanziell benachteiligten SchülerInnen und von deren Eltern – in erster Linie durch Stipendien – muss bei einer Verlängerung des Curriculums natürlich ausgebaut werden, damit nicht nur gutverdienende Familien ihre Kinder ins Gymnasium schicken können, was leider in der Schweiz nach wie vor zu häufig der Fall ist.  


Roger Hiltbrunner ist Lehrer für Deutsch und Französisch am Gymnasium Biel-Seeland sowie Mitglied der VPOD-Verbandskommission Bildung Erziehung Wissenschaft.


Foto: studio v-zwoelf / stock.adobe.com

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