Tuesday, 6. April 2021, 2:08 161767488002Tue, 06 Apr 2021 02:08:00 +0200, Posted by admin1 in Heft 221, HOME, 0 Comments

vpod bildungspolitik 221


Schule und Bewegung
Wie Sport Fähigkeiten fördert
Neuer Anlauf der Klimastreikbewegung

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Tuesday, 6. April 2021, 0:49 161767017612Tue, 06 Apr 2021 00:49:36 +0200, Posted by admin1 in 2 Column, Heft 221, 0 Comments

inhalt 221


Schule und Bewegung

Sport und politisches Engagement fördern das Lernen.

04 Ganzheitliche Schule
Bericht von einem Modellprojekt zur Vermittlung von Lerninhalten über Bewegung.

08 Es gilt, keine Zeit zu verlieren
Ein Gespräch mit Lena Bühler über den Stand der Schweizer Klimabewegung.

10 Schlüsselrolle des Service public
Der VPOD unterstützt die Klimabewegung und den Strike for Future am 21. Mai 2021.

11 Wie wir die Kurve kriegen können
Globale Krisen erfordern globales Handeln.

12 Kraft der Demokratie
Die Natur muss Teilnehmerin an der Demokratie werden.

13 ThuleTuvalu
Ein Dokumentarfilm über die Auswirkungen des Klimawandels.

Pflichtlektion Zürich
15 – 18  Das Mitgliedermagazin der Sektion Zürich Lehrberufe

Aktuell

20 Wie demokratisch ist unsere Demokratie?
Der Mösli-Bildungstag am 5. Juni 2021.

31 Dichter, Publizist, roter Republikaner
Eine neue Biographie über Georg Herwegh.

Inklusion

21 Integration mit Trisomie 21 – Das geht!
Die Kolumne des Vereins für eine Schule ohne Selektion.

23 Kunst als Chance
Gemeinsames Kunstschaffen eröffnet Möglichkeiten zur Inklusion.

24 Soziales Leiden im schulischen Konkurrenzkampf
Dass für Inklusion zu wenig Mittel zur Verfügung stehen, hat System.

Basel
26 Martha Marx im Portrait
27 Investitionen in die Zukunft

Bern
30 Bildungspolitische Vorstösse


Impressum

Redaktion / Koordinationsstelle

Birmensdorferstr. 67
Postfach 8279, 8036 Zürich
Tel: 044 266 52 17
Fax: 044 266 52 53

Email: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch
Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch

Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD

Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.

Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang, Brooklyn
Titelseite Foto: Susanne Beck-Burg
Druck: Ropress, Zürich

ISSN: 1664-5960

Erscheint fünf Mal jährlich

Redaktionsschluss Heft 222:
3. Mai 2021

Auflage Heft 221: 3500 Exemplare

Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich

Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts
Johannes Gruber

Redaktionsgruppe
Susanne Beck-Burg, Fabio Höhener, Anna-Lea Imbach, Markus Holenstein, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen), Thomas Ragni, Michela Seggiani, Béatrice Stucki, Ruedi Tobler, Yvonne Tremp (Präsidentin), Peter Wanzenried, Kerstin Wenk

Beteiligt an Heft 221
Lena Bühler, Bettina Hobi, Alexander Jungo, Nadine Maibach, Martha Marx, Lucia Reinert, Martin Stohler, Tobias Studer, Monika Wicki, Irene Willi


Foto: climatestrike.ch

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Tuesday, 6. April 2021, 0:38 161766949012Tue, 06 Apr 2021 00:38:10 +0200, Posted by admin1 in Heft 221, 0 Comments

Schlüsselrolle des Service public


Der VPOD unterstützt die Klimastreikbewegung und den Strike for Future am 21. Mai 2021. Für eine Bewältigung der Klimakrise braucht es einen sozialen und ökologischen Ausbau des Service public.

Von Fabio Höhener

Die Klimakrise ist auch eine soziale Krise. Bereits jetzt bedroht sie im globalen Süden Existenzgrundlagen, sie führt zu Verteilungskämpfen und erzwingt Migration. Sich vor den Konsequenzen zu schützen wird auch in der Schweiz immer aufwändiger und kostspieliger. Die Auswirkungen des Klimawandels werden hierzulande mit grossen volkswirtschaftlichen Kosten verbunden sein.

Der Service public spielt eine Schlüsselrolle bei dem Einleiten einer sozialen und ökologischen Wende. Es braucht massive Klimainvestitionen, keine weiteren Abbaupakete im Service public, keine weiteren Auslagerungen und Privatisierungen, die – wie im Gesundheitsbereich – das System an den Rand gebracht haben. Auch Steuerdumping und Steuerhinterziehung müssen weiterhin konsequent bekämpft werden.

In jedem Bereich des Service public stellen sich spezifische Herausforderungen. Auch Bildung, Erziehung und Wissenschaft stehen in der Verantwortung, die Klimakrise zu thematisieren und nach ihren Möglichkeiten zu deren Bewältigung beizutragen. 

Kinder und Jugendliche sind von den Folgen des Klimanotstandes in besonderer Weise betroffen. Nicht nur, weil die Folgen sich in der Zukunft abspielen und ihr unbeschwertes Heranwachsen und ihre Gesundheit durch hohe Temperaturen, Ozonbelastung und Schadstoffbelastung gefährdet sind, sondern auch, weil sie bereits heute stark politisch-emotional mit dem Thema verbunden sind.

Bildung, Erziehung und Wissenschaft gegen Klimawandel

Für die Lehrpersonen und das Betreuungspersonal stellt sich die Herausforderung, den SchülerInnen die Folgen des Klimawandels im Unterricht, aber auch auf Exkursion und in Projekten altersgerecht zu vermitteln und Zukunftsaussichten aufzuzeigen. Bildung für Nachhaltige Entwicklung ist dabei eine zentraler Bildungsauftrag des Lehrplan 21. Die PädagogInnen haben die wichtige Funktion, die Schülerinnen und Schüler dabei zu unterstützen, sich mit der Komplexität der Welt und deren ökonomischen, ökologischen und gesellschaftlichen Entwicklungen auseinanderzusetzen. Immer mit dem Ziel, Vernetzungen und Zusammenhänge zu verstehen und die Befähigung zu erlangen, sich an der nachhaltigen Gestaltung der Zukunft zu beteiligen.

Unbestritten kommt auch der Wissenschaft eine besondere Rolle zu. Einerseits stellt ihre Forschung die Basis unseres Wissens zum Klimawandel dar und andererseits haben WissenschaftlerInnen eine gesellschaftlich wichtige Rolle bei der Debatte zu möglichen politischen Massnahmen. Es reicht nicht aus, zum Klima zu forschen und Klimaberichte zu produzieren, sondern es braucht eine aktive politische Rolle der ForscherInnen in der Klimadebatte.

Gemeinsames Entscheiden und Handeln

Von der Volksschule, über die Berufsschulen und Gymnasien bis zu den Hochschulen; Nachhaltige Entwicklung setzt die Beteiligung von Erwachsenen und Heranwachsenden voraus. In den Schulen und in den Bildungsinstitutionen muss die Teilhabe an Entscheidungsprozessen und die Beteiligung bei der Umsetzung der Entscheidungen ausgebaut werden. Die Schulleitungen, Schulbehörden und Bildungsdirektionen sind in der Pflicht Mitwirkungsmöglichkeiten auszubauen. Die Angestellten und die Lernenden wiederum müssen ihr bestehendes Mitspracherecht nutzen und weitere Partizipationsmöglichkeiten erkämpfen.  


Fabio Höhener ist als VPOD-Zentralsekretär für den Bereich Bildung, Betreuung und Erziehung zuständig.


Foto: Alexander Egger

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Tuesday, 6. April 2021, 0:32 161766914112Tue, 06 Apr 2021 00:32:21 +0200, Posted by admin1 in Heft 221, 0 Comments

Es gilt, keine Zeit zu verlieren


Ein Gespräch mit Lena Bühler über den Stand der Schweizer Klimabewegung. 

Von Johannes Gruber

Die Entstehung der globalen Klimabewegung «Fridays for Future» hatte eine atemberaubende Dynamik. Demonstrierte erstmals am 20. August 2018 Greta Thunberg noch alleine vor dem schwedischen Reichstag für die Umsetzung des Pariser Klimaabkommens, so bildeten sich schnell weltweit Gruppen von Schüler*innen und Studierenden, die sich anschlossen. 

Als im Dezember 2018 die ersten Klimademos und -streiks in der Schweiz stattfinden, ist Lena Bühler 15 und besucht die zweite Klasse eines Gymnasiums im Kanton Bern. Freundinnen laden sie per Chat ein, Teil der Bewegung zu werden. Der Klimawandel hat Lena bereits seit längerem beschäftigt, nun merkt sie, dass dies die Gelegenheit ist, selbst aktiv zu werden und engagiert sich. Gemeinsam mit Kolleg*innen gründet sie an ihrer Schule eine Klimagruppe. Zusammen fahren sie mit dem Zug auf die Demos und Aktionen in Bern, organisieren Bildungsprojekte oder kämpfen für mehr vegane Menüs in der Mensa. An ihrem Gymnasium werden ihre Anliegen anerkannt, dies zeigt sich auch in der Thematisierung des Klimawandels im Schulunterricht – in Geografie, Biologie, Geschichte etc. Zwar müssen die zuständigen Lehrpersonen gemäss Schulreglement auch die Absenzen der Schüler*innen eintragen, die sich an Klimademos und Aktionen beteiligten, doch das Fernbleiben vom Unterricht hält sich ohnehin in engen Grenzen. Aus strategischen Gründen entscheidet sich die Schweizer Klimabewegung gegen einen systematischen freitäglichen Schulstreik. Stattdessen wird inhaltlich gearbeitet und für grössere Anlässe mobilisiert, an denen dann tatsächlich auch School-Walk-outs stattfinden. 

Die Corona-Pandemie erschwert ab Frühjahr 2020 die Proteste. Doch auch wenn diese in der Öffentlichkeit weniger präsent sind, gehen die Arbeiten weiter. Es gilt, keine Zeit zu verlieren. Im September 2020 wird unter dem Motto «Rise up for change!» der Bundesplatz besetzt. Doch die meiste Zeit bilden sich die Aktivist*innen weiter und entwickeln Strategien für die Weiterführung der Protestbewegung, wie Lena berichtet:  «Wichtig ist, dass wir in dem Moment bereit sind, wenn die Lockerungen kommen, damit wir nach Corona sofort das Klima wieder ganz oben auf die Agenda setzen können.» 

Klimaaktionsplan

Besonders beeindruckend ist die Veröffentlichung des Klimaaktionsplans im Januar 2021. Auf Initiative der Klimabewegung haben zuvor über ein ganzes Jahr hinweg 60 Wissenschaftler*innen an Vorschlägen für Massnahmen gearbeitet, mit denen die Klimakrise angegangen werden soll. 

Durch jährlichen Abbau von Emissionen soll bis 2030 das Ziel der «Netto-null-Emissionen» erreicht werden: Das heisst, dass ab diesem Zeitpunkt die Menge der durch Menschen verursachten Treibhausgas​emissionen nicht höher ist als die Menge, die durch Reduktionsmassnahmen wieder aus der Atmosphäre entfernt werden kann. Erst dann würde die Klimabilanz der Erde netto, also nach den Abzügen, null betragen. Um dieses Ziel zu erreichen, braucht es den Stopp des Baus und der Finanzierung fossiler Infrastruktur und Industrie sowie die Transformation des globalen Energiesystems hin zu erneuerbaren Energien.

Der Klimaaktionsplan1 umfasst 138 Massnahmen in Bereichen wie Mobilität, Industrie, Energieversorgung, Landwirtschaft und Ernährung – aber auch hinsichtlich des Finanzsektors, wirtschaftlicher und politischer Strukturen, internationaler Zusammenarbeit sowie Bildung. Auf über 300 Seiten werden klimapolitische Antworten auf die Herausforderung des Klimawandels formuliert. 

Lena ist es besonders wichtig, dass hier nicht nur technische Fragen im Mittelpunkt stehen, sondern ein umfassender Systemwechsel angestrebt wird. Es reiche nicht, einfach nur die Hausdächer mit Solarpanels auszustatten – entscheidend sei auch, dass der Konsum nicht immer weiter zunehme. Eine Volkswirtschaft dürfe nicht mehr ausschliesslich am Bruttoinlandsprodukt gemessen werden, sondern vielmehr daran, wie sehr sie die Bedürfnisse der Menschen erfüllt und wie nachhaltig sie im Umgang mit den natürlichen Ressourcen ist.

Strike for Future

Der Strike for Future ist dieses Jahr für den 21. Mai vorgesehen.2 Noch ist unklar, in welcher Form Aktionen durchgeführt werden können. Falls die Pandemie es zulässt, sollen den ganzen Tag über Veranstaltungen stattfinden. Von grossen Demonstrationen am Vormittag, einem Klimaalarm am Mittag und Bildungsevents wie Podiumsdiskussionen am Abend. Für den Fall, dass auch in der zweiten Maihälfte die Beschränkungen von politischen Veranstaltungen weiter andauern, wird ein Plan B ausgearbeitet, nach dem Aktionen vor allem dezentral stattfinden, auf Quartiersebene, an den Schulen und auch online. 

Ein Ziel des Strike for Future wird es sein, verschiedene Organisationen zusammenzubringen, so die Kräfte zu bündeln und gemeinsam mehr Schlagkraft zu entwickeln. Zudem soll die Bewegung in allen Gemeinden, an allen Schulen dauerhaft verankert werden. Gelingt dies, wird die Umsetzung konkreter Massnahmen vor Ort wie auch die zukünftige politische Mobilisierung leichter.

Lena ist eine der Aktivist*innen, die den Strike for Future vorbereiten. Längst nicht alle ihrer Generation würden sich als Teil der Klimabewegung verstehen, sagt sie, doch immerhin sei das Thema bei den jungen Menschen sehr präsent. Wenn in den nächsten Wochen Lena ihre Matur abgeschlossen haben wird, werden die Schüler*innen jüngerer Jahrgänge die Arbeit in der Klimagruppe ihrer Schule fortführen – so viel steht jetzt schon fest.


Fussnoten
1 Abrufbar unter climatestrike.ch
2 strikeforfuture.ch


Weitere Informationen zur Schweizer Klimabewegung finden sich auf den Websites climatestrike.ch und strikeforfuture.ch

Wer sich für Fridays for Future interessiert, dem seien die beiden Publikationen von Sebastian Haunss und Moritz Sommer («Fridays for Future – Die Jugend gegen den Klimawandel. Konturen der weltweiten Protestbewegung») respektive David Fopp («Gemeinsam für die Zukunft. Fridays for Future und Scientists for Future») empfohlen.


Sebastian Haunss und Moritz Sommer (Hg.) (2020). Fridays for Future – Die Jugend gegen den Klimawandel. Konturen der weltweiten Protestbewegung. transcript Verlag, Bielefeld. 264 Seiten, circa Fr. 29.–

David Fopp, Isabelle Axelsson, Loukina Tille (2021). Gemeinsam für die Zukunft. Fridays for Future und Scientists for Future. transcript Verlag, Bielefeld.
320 Seiten, circa Fr. 29.–

Im Sammelband von Haunss/Sommer analysieren Sozialwissenschaftler*innen die Dynamik, Organisationspraxis und das Selbstverständnis der neuen Protestbewegung. Den Erfolg von Fridays for Future sehen die Herausgeber darin, Themen gesetzt, die Berichterstattung in den Medien geprägt und das Verhalten zu Politik und Konsum verändert zu haben. Für Deutschland konstatieren sie auch einen nicht zu unterschätzenden Einfluss auf das Regierungshandeln. 

Als einen der Faktoren für den Erfolg von Fridays for Future sehen sie die Idee des Schulstreiks an: «Gerade zu Beginn der Bewegung Anfang des Jahres 2019 sorgte die demonstrative Abwesenheit vom Schulunterricht für Diskussionsstoff und Kontroversen auf den Schulhöfen und in den Klassenzimmern ebenso wie in den Medien und der Politik. Mit der Aktionsform des Schulstreiks gelang es der Bewegung zum einen, mediales und gesellschaftliches Interesse zu wecken und so ihre Forderungen zu platzieren. Darüber hinaus wirkte diese besondere Spielart des zivilen Ungehorsams von Beginn an identitätsstiftend für den Kern der Bewegung.» (S. 242)

Entscheidend für die enorme Mobilisierungsfähigkeit sei aber das Framing gewesen, das auch einen Bezug zur eigenen Zukunft jungen Generation hergestellt habe: «Die Diagnose lautet: Der Klimawandel sei eine Gefahr für Frieden und Wohlstand weltweit, und trotz der klaren wissenschaftlichen Ausgangslage habe es die Politik versäumt, effektive Massnahmen zur Einhaltung der Ziele des Pariser Abkommens zu ergreifen (diagnostic framing). Um zu verhindern, dass die Kipppunkte im Klimasystem überschritten werden, müsse die Politik schnell und umfassend handeln (prognostic framing). Das Framing des Klimawandels als Generationenfrage (‹Wir sind hier, wir sind laut, weil ihr uns die Zukunft klaut.›) stärkte gerade zu Beginn den Zusammenhalt der jungen Aktivist_innen. Und im Sinne des motivational framing wird die Verantwortung der Jungen betont, einerseits Druck auf die Politik auszuüben und andererseits das eigene Konsumverhalten zu reflektieren und im Sinne eines klimaschonenden Lebensstils anzupassen. So verschiebt sich der geografische Fokus von den oft weit entfernten, schon jetzt vom Klimawandel betroffenen Regionen des Globalen Südens auf den eigenen Lebensraum.» (S. 244)

Angesichts der Corona-Pandemie stehe Fridays for Future vor neuen Herausforderungen. Nachdem die Teilnehmendenzahlen an den Protestveranstaltungen im Herbst 2019 bereits im Sinken begriffen waren, verstärkte sich der Trend dadurch, dass die Grossveranstaltungen im Frühjahr 2020 pandemiebedingt abgesagt werden mussten. Zwar verlagerte sich der Protest mittels durchaus innovativer Protestformen ins Netz, doch dies konnte nicht verhindern, dass seitdem der Widerhall in der Öffentlichkeit abnahm. Es ist keineswegs gesichert, dass dies sich nach Ende der Pandemie wieder ändert.

Das von David Fopp verfasste Buch thematisiert das Verhältnis von Zivilgesellschaft und Wissenschaft respektive dessen Bedeutung für die Klimastreikbewegung. Während im ersten Teil deren Geschichte rekonstruiert wird und im zweiten Teil die kommenden Herausforderungen in den Blick genommen werden, enthält der dritte Teil unter dem Titel «Gemeinsam in die Zukunft» ein Gespräch des Autors mit den Aktivistinnen Isabelle Axelsson und Loukina Tille über die Ziele der Klimastreikbewegung und das Verhältnis von Jugendlichen und Erwachsenen. In einem Überblick macht Fopp drei Pfeiler und zwei Prinzipien aus, auf die die Klimastreikbewegung seiner Ansicht nach zu setzen habe:

a) Faire globale und lokale Treibhausgas-Emissions-Budgets zusammen mit Aktionsplänen für sofortige Senkungen, 

b) Einen globalen Vertrag, um die fossilen Brennstoffe im Boden zu halten und fossile Infrastrukturen zurückzubauen,

c)   Eine von der öffentlichen Hand finanzierte schnelle Transformation des Energiesystems, das 100 Prozent erneuerbar werden soll.

Alle diese Umstellungen müssen sich, so Fopp, an den Prinzipien sozialer Gerechtigkeit und der Demokratie orientieren.  


Foto: climatestrike.ch

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Tuesday, 6. April 2021, 0:04 161766745412Tue, 06 Apr 2021 00:04:14 +0200, Posted by admin1 in Heft 221, 0 Comments

Wie ganzheitliche Schule Inhalt mit Bewegung verbindet


Ein Bericht über ein Modellprojekt und was man von diesem hätte lernen können.

Von Susanne Beck-Burg

Das Pilotprojekt Modellklasse (2008/12) an der EHSM Magglingen hatte es sich zur Aufgabe gemacht, der Frage nachzugehen, welche Art von Bewegung Kinder für ihre Entwicklung brauchen.
Die Modellklasse wurde im «Bund»1 am 6.3.2008 wie folgt angekündigt: 

«Ab August verkehren auf dem Campus der Eidgenössischen Hochschule für Sport Magglingen (EHSM) nicht nur Sportstudenten, sondern auch Kindergärteler. In einer Modellklasse Magglingen werden sie während vier Jahren zwar nach bernischem Lehrplan unterrichtet, können sich dabei aber sehr viel bewegen. Die Kinder kommen nicht nur in den Genuss einer täglichen Turnstunde, die von ausgebildeten Sportlehrern erteilt wird, sondern sind auch während des Unterrichts mit Primarlehrerin Susanne Beck oft in Bewegung. Und am Freitag finden Unterricht sowie Sportstunde jeweils in der freien Natur statt.

‹Wir wollen herausfinden, wie sich Bewegung auf die Entwicklung der Kinder auswirkt›, sagt Walter Mengisen, Rektor der EHSM und stellvertretender Direktor des Bundesamtes für Sport. Heutzutags rede man zwar viel über die Bedeutung des Sports für die Entwicklung des Kindes, gesicherte Erkenntnisse seien hingegen nur spärlich vorhanden. […] Dass sich viel Sport positiv auf die motorischen Fähigkeiten der Kinder auswirke, müsse nicht bewiesen werden. Welche Einflüsse Sport auf das Sozialverhalten, das psychische Wohlbefinden und die kognitiven Fähigkeiten der Kinder habe, sei aber noch weitgehend unerforscht. ‹In der Modellklasse sollen die verschiedensten Formen von Bewegung zur Unterstützung des Lernprozesses getestet werden› […] Im Vordergrund stehe die Forschung. Ziel sei aber durchaus, dass dereinst andere Schulen von den Erkenntnissen des ‹Magglinger Modells› profitieren könnten.

Hochschulrektor Mengisen bezeichnet das Projekt als ‹realitätsnahes Experiment›, obwohl er sich der methodischen Schwächen durchaus bewusst ist. ‹Jeder Hardcore-Forscher würde darüber den Kopf schütteln›, sagt er. Die Stichprobe mit nur 20 Schüler*innen sei klein. Zudem werde es eine Herausforderung sein, die Einflussfaktoren für die Entwicklungsschritte genau zu identifizieren. Schulforschung könne aber nie unter Laborbedingungen stattfinden. Er sei überzeugt, dass die Kinder von einer ganzheitlichen Förderung und einem professionellen Bewegungsangebot profitieren werden. […] Die Ziele steckt Mengisen aber natürlich höher. ‹Der Versuch soll helfen, die politische Diskussion über Sport in der Schule auf ein anderes Niveau zu bringen. Bisher habe sie sich auf die Frage beschränkt, wie viele Turnstunden obligatorisch sein müssten›. Das greife zu kurz. Die Schule habe viel mehr Möglichkeiten, mit Bewegung die Entwicklung der Kinder positiv zu beeinflussen.»

Begeisterung für den Herd

Wie angekündigt startete die Modellklasse im August 08 mit 22 Kindergärtlern von 2 Jahrgängen. Nach dem 1. Projektjahr wurde die 1. Klasse und nachher die 2. Klasse dazugefügt.2 Alle beteiligten Kinder kamen damit für drei respektive vier Jahre in allen Fächern in den Genuss eines vielfältigen Bewegungsprogramms. Die Aufnahmen erfolgten ohne Selektion, gemäss der Reihenfolge der Anmeldungen. 

Im Vorbereitungsjahr (07/08) waren Schnuppertage organisiert worden, an denen interessierte Eltern mit ihren Kindern nach Magglingen kamen. An diesem Anlass spielten die Kinder mit mir als Lehrerin und die Eltern stellten Fragen zum Projekt. Als Spielmöglichkeiten hatte ich diverse Schaukeln, Balance- und Zirkusgeräte sowie einen Kinderkochherd aufgestellt, den ich von meinen eigenen Kindern her noch hatte. Überraschend war, dass alle circa fünfzig Kinder bis auf eine einzige Ausnahme, sich auf den Kinderkochherd stürzten und für den (Woll)-Hasen Tobias und seine Zwerge kochen wollten. Sie begründeten ihre Wahl damit, dass «der Kochherd ‹echt› ist». Tatsächlich konnte mit Rechaud-Kerzen eingefeuert werden. Im Nachhinein wäre zu prüfen gewesen, ob die Bewegungsgeräte mehr Beachtung gefunden hätten, wenn sie gleichsam wie die Küche von Märchenfiguren belebt worden wären. – Wie freuten sich die SuS (Schüler*innen), als am ersten Schultag fünf zauberhafte, echte Küchen im Klassenzimmer bereitstanden. In Gruppen verteilt tauchten sie ein in eine ihnen bereits vertraute Sache. Das Kochen wurde ausdauernd und mit Innigkeit gepflegt und ausgekostet. Ambitionierte Köch*innen eröffneten ein Znüni-Restaurant mit Öffnungszeiten: Montag bis Donnerstag, Freitag geschlossen (Waldtag).

Draussen im Walde

Die Waldtage wurden wöchentlich freitags bei jedem Wetter durchgeführt. Die Kinder hatten wetterfeste Ausrüstungen. Zusätzlich war jedes Kind mit einem Schubkarren, einem Waldrucksack, einer Schiefertafel mit Kreiden und Schwamm und Geräten wie (Schnee)Schaufel, Hammer etc. ausgerüstet. Zusammen mit den Eltern wurde an einem Wochenende ein Waldsofa und ein Unterstand gebaut. Wir hatten einen festen Standplatz im Magglinger Wald und das Glück, dass dieser Lernort in der Natur nie beschädigt oder verunreinigt wurde. Je schlechter das Wetter war, desto eher entzündeten wir Feuer. Im Winter holten wir vor unseren Exkursionen Holzspäne und -reste in der Magglinger Schreinerei ab. Für die Urbetätigung des Feuer-Entfachens waren die Kinder immer sehr motiviert. Wir machten auch Wettbewerbe: Welche Gruppe hat zuerst ein Feuer entzündet, das eine Schnur auf bestimmter Höhe durchbrennt?

Waren anfangs die Spiel- und Lernseqenzen stark geführt von meinem Kollegen und mir, lernten die SuS immer mehr eigene Ideen zu entwickeln und umzusetzen. Im 3. und 4. Jahr konnte ich bereits am Feuer sitzend abwechselnd mit einzelnen SuS kleine Übungssequenzen in Mathematik und im Lesen und Schreiben vornehmen. Einige Kinder entwickelten Vorlieben fürs Schnitzen und die Landart, andere waren mit Lupen unterwegs, wieder andere waren Baumeister. Auch Farben und Ton fehlten nicht in unserem auf Leiterwagen mitgeführten Material. In Eigenregie bauten die SuS einmal eine Fabrik im Wald, die die ganze Klasse über Wochen beschäftigte. Mussten anfänglich immer wieder jüngere SuS auf die Leiterwagen geladen oder auf den Schultern gebuckelt werden, so wurden sie mit der Zeit durchtrainiert und so stark im Wandern, dass sie nicht mehr zu ermüden schienen. Die Qualität eines Waldmorgens war dann hoch, wenn der Wald selber in seiner Jahreszeit und seinem Rhythmus uns zeigte, was wir tun und spielen wollten.

Freiraum heisst Bewegungsraum

Rund um die Küchen wurden Schlösser, Häuser und Höhlen errichtet. Das Aufbauen reichhaltiger Spielkulissen, die alle drei Dimensionen des Raumes ausfüllten, gehörte zum Performance-Raum-Konzept: Die Kinder als Akteure richteten ihren Kindergarten ein! Es gab keine von Erwachsenen ausgedachte fixe Möblierung (ausser dem Klavier). Es galt möglichst viel Frei- respektive Bewegungs- und Gestaltungsraum offenzulassen. 

In einem Materialraum nebenan war das Inventar gelagert. Dies enthielt zu Beginn einen Riesenstock an farbigen Tüchern, sechzig farbige Seile, ausrangierte Kletterseile, Karabiner, Wäscheklammern, Bockleitern, Strickleitern… Zum persönlichen Startmaterial jedes Kindes gehörte eine lange Kartonschachtel, die so gross war, dass Platz genug darin war, einen bequemen Leseplatz einzurichten, einen Teppich und auch zwei Boxen. Die eine für kleinere Sachen, die andere für die Outdoor-Ausrüstung, Gummistiefel etc. Turnhallenkarren standen zur Verfügung, um das jeweils benötigte Schul- und Spielmaterial in den Klassenraum rein- und später wieder rauszurollen. Stark tragfähige Ringschrauben an den Deckenbalken und Wänden ermöglichten die Installationen der Seile, Strickleitern und Tücher. Der Bau von Türmen, Schiffen, Palästen, Hütten etc. forderte zum Klettern auf Leitern und Strickleitern heraus. Dies wiederum war möglich dank ausreichenden Turn- und Gymnastikmatten am Boden. Nennenswerte Unfälle gab es während den 4 Projektjahren nicht. Neue Spielideen riefen nach neuen Spiellandschaften, die die Lehrkräfte mit den SuS für jede «Epoche» wieder neu kreierten. Natürlich war mit dem Hauswart abgesprochen, dass die Kulissen nicht regelmässig zum Putzen weggeräumt wurden. Die Überbauungen entstanden organisch und wurden dementsprechend dann wieder abgebaut, wenn sie ausgedient hatten.

Rapunzel, lass dein Haar herunter!

Kletterinstallationen wurden zur Visitenkarte der Modellklasse und das Klettern im Klassenzimmer zum originalen Lernmedium, das in der Modellklasse über alle 4 Jahre hinweg eine Favoriten-Aktivität blieb. Als der erste Jahrgang der SuS bereits in die 3. Regelklasse der öffentlichen Schule übergetreten war, nahmen die ehemaligen Modellklässler ab und zu sogar einen freien Halbtag, um wieder in Magglingen klettern zu  können. Für die 1. und 2. Klasse wurden die Kletter-Installationen an den Decken und Wänden mehr und mehr intellektualisiert. Für alle Fächer wurden Aufgaben auf Karten an die Decke gehängt, die von den Kindern kletternd heruntergeholt wurden. Die Methode erwies sich als unversiegliche Motivationsquelle. Die Entdeckung des Kletterns als bewegtes Lernmedium war nicht vorauszuplanen. – Es hat sich didaktisch als tauglich erwiesen, da es entwicklungsfähig ist bezüglich der entscheidenden Qualität, Bewegung und Inhalt miteinander zu verbinden. Sehr wahrscheinlich behielt das Klettern seine Favoriten-Stellung in der Modellklasse, weil die SuS von Anfang an viele Inhalte damit verbunden hatten. 

Ein Schlüsselerlebnis, das diese Chance konkret verdeutlichte, spielte sich folgendermassen ab: Von der Decke herunter war von Anfang an auch ein Klettertau installiert. Seltsamerweise blieb es unberührt. Die Kinder waren nicht motiviert, sich daran hochzurangeln. Dies änderte sich von dem Augenblick an, als das Tau die Haare der Rapunzel darstellte, die aus einem Turmfenster runterfielen. Nach dem Erzählen des Rapunzel-Märchens und dem Errichten des Turmes (siehe Foto Seite 4) ritten über Wochen täglich «Prinzen» daher, die das Dach-Fenster der Rapunzel erklettern wollten. Es musste sogar eine Warteliste erstellt werden. Wie hätten wir voraussehen können, dass das Tauklettern plötzlich so nachhaltig einschlug? 

Fasziniert vom Lehren und Lernen

Wie wird ein Unterricht vorbereitet, in dem die Kinder die Akteure sind? Die Ressourcen der SuS müssen zuerst entdeckt werden, bevor sie in einen Plan eingespannt werden können. Wie viele Pläne, die wir Lehrkräfte ausgeheckt hatten, mussten wir über Bord werfen, weil die Erwachsenen anstatt der Kinder die Akteure sein wollten. Die Stärken der Kinder wollen zuerst entdeckt und können dann erst verstärkt werden. Sie sollen nicht gemäss unseren Wünschen vorbestimmt werden. Remo Largo hat treffend formuliert: Die Kinder sind nicht auf die Welt gekommen, um unsere Erwartungen zu erfüllen, sondern um die Ziele zu verwirklichen, die in ihnen liegen. Wie steht es mit den Erwartungen an die Lehrkräfte? Sind wir auf die Welt gekommen, um perfekte Unterrichtsprogramme zu entwickeln, nach Plan durchzuführen und diese dann anschliessend evaluiert ad acta zu legen? 

Mein Kollege Virgil Brügger und ich fanden Arten von Vor- und Nachbereitung des Unterrichts, die unseren Ressourcen entsprachen. Wir übten zusammen zum Beispiel wöchentlich eine Theaterszene für die SuS ein. Wir versuchten die aktuellen Unterrichtsthemen auf nachhaltige Weise zu dramatisieren. Die SuS freuten sich darüber. Bestimmt mehr, als wenn wir ihnen eine top gelayoutete Präparation vorgelegt hätten. Und wir Lehrkräfte freuten uns, auch kreativ und in Bewegung arbeiten zu können. Virgil Brügger komponierte Chansons. Ich kümmerte mich um Requisiten und fertigte Wandtafelzeichnungen an. Dank den kreativen Seiten unseres Vor- und Nachbereitungsstils konnten uns die administrativen Seiten des Projekts nicht zum Erstarren bringen. In den ersten beiden Jahren bestand meine selbstgewählte Art von Unterrichtsvorbereitung täglich auch darin, Material zu verschieben (eine Stunde pro Tag). Die SuS spürten, dass wir Lehrkräfte fasziniert waren vom Unterrichten.

Zwischen Freiheit und Druck

Die Eltern hatten zum Glück einen Blick für die wirklich wesentlichen Dinge wie die Freude und Begeisterung ihrer Kinder. Grosszügig übersahen sie Mängel, wie sie bei jedem lebendigen Projekt auftreten. Auch die Echos der Besucher waren vorwiegend positiv. Die Fragen, die sie stellten, jedoch oft herausfordernd, z.B. diejenigen nach den Strukturen. So tönte es einmal: «Habt ihr nur Strukturen?», und das andere Mal: «Habt ihr keine Strukturen?». Die meisten Besucher fanden, dass sie unter solchen Rahmenbedingungen auch gerne unterrichten möchten. Ja, es war ein Privileg! Wir hatten dank der grosszügigen Schulführung von Walter Mengisen mehr Freiheit als andere Lehrkräfte. 

Anderseits waren wir auf einer ständigen Bühne. Anscheinend war ich mehr unter Druck, als ich mir eingestand. Ob die SuS ihre Lernziele erreichten, wurde mit Argusaugen verfolgt. Wir sorgten also buchstäblich dafür, dass die Zweitklässler grosse Sicherheit im inneren und äusseren Rumturnen im 100er-Zahlenraum erlangten. Als der Schulleiter Walter Mengisen am Schlussfest die Klasse fragte: «Und! Was habt ihr gelernt in der Modellklasse?», kam wie aus einem Chor die spontane Antwort: «Rechnen!». An einer Klassenzusammenkunft im Sommer 2015, an der alle Familien ausser einer teilnehmen konnten, bezeugten alle, dass der Übertritt in die 3. Klasse sich gut vollzogen hätte, und die SuS es auch schaffen still zu sitzen. Ohne die tüchtige Unterstützung der Eltern bei den Hausaufgaben (30 Minuten pro Tag), hätten wir einen Mittagstisch organisieren und nachmittags Aufgabenhilfe organisieren müssen. Das war nicht im Projektplan.

Beachtenswert ist, dass wir täglich bis zu 45 Minuten «verloren» für das Pendeln zu den Turnhallen und zur Magglinger Bahn sowie für das Kleiderwechseln. Durch diesen täglichen Disziplinprogrammpunkt erzielten die SuS immerhin aber die Kompetenz: «Ich kann eine bestimmte Strecke zu Fuss in einem Tempo zurücklegen, das dasjenige einer Schnecke übertrifft und meine Kleider selbständig wechseln».

Erinnerung und Evaluation

Die Früchte der Modellklasse leben in den 22 SuS weiter, die gerne auf ihren Schulstart zurückblicken. Mit äusserer und innerer Beweglichkeit wechselten sie in die Regelklassen über. Wie viele Inputs die Besucher der Modellklasse mitnahmen und wie weit sie sie umsetzten, ist schwer zu überblicken. Das Baspo (Bundesamt für Sport) hat einige Bewegungsideen aufgeschnappt und z.B. als Kartensets* in seine «schulebewegt.ch» oder J+S-Kids-Programme eingebaut. 

Über den Diskurs auf der Wissenschaftsseite rund um das Projekt kann in diesem Rahmen zu wenig berichtet werden. Die Dissertation von Ophélia Jeanneret Varrin (2013), «Eine multidisziplinäre Studie zu den Effekten körperlicher Aktivitäten auf 4-6-jährige Kinder. Eine Betrachtung der bewegten Modellklasse Magglingen», bezieht sich (nur) auf die ersten 2 Jahre der Modellklasse. An der Universität Bern nahm der Wahrnehmungsforscher Fred Master Stellung zu dem, was ihm von der Modellklasse zu Ohren kam.3 

Für die Evaluation des Sportunterrichts gab es natürlich viele wissenschaftliche Instrumente in Magglingen. Berichtet wird darüber in der Veröffentlichung «Modellklasse Magglingen – Ein bewegtes Klassenprojekt» (Bundesamt für Sport, 2012). Die SuS der Modellklasse entwickelten in der Disziplin Ausdauer sehr gute Endresultate. Die Frage, worauf diese Ausdauer der Modellklässler zurückzuführen sei, blieb offen. Sicher sind es verschiedene Faktoren. Die Sportlehrerin meint, entscheidend seien die drei Laufrunden, die vor jeder Sportlektion gedreht wurden. Meine These ist, dass die SuS die Möglichkeit hatten Eigeninitiative zu entwickeln und an einer Sache dranzubleiben, zum Beispiel im Outdoor-Unterricht.

Kid indoor climbing

Lessons learned?

Für die Fortführung weiterer bewegter Schulprojekte könnte die dreistufige Methode, die Anhaltspunkte zum Aufbau freier Aufgabenstellungen im bewegten Unterricht geben kann, herangezogen werden. 

Auf der ersten Stufe lässt sich der konventionelle Unterricht durch Bewegungspausen auflockern: z.B. rennen die SuS seilspringend dreimal ums Schulhaus herum oder toben sich auf andere Weise aus. Die Bewegungssequenz hat keinen thematischen Bezug zum Unterrichtsthema. Eine solche Bewegungspause kann auch als Überraschung in einen geplanten Rhythmus eingebaut werden.
Auf der zweiten Stufe werden in ein Unterrichtsgeschehen bewusst Bewegungen eingeflochten. Zum Beispiel wird in einer 1. Klasse zum Bewusstwerden der Phonetik stehend einem Text gelauscht. Immer wenn ein «H» hörbar wird, darf ein Luftsprung gemacht werden. Der Luftsprung ist auf dieser Stufe zwar direkt ins Unterrichtsgeschehen eingeflochten, die Bewegung hat aber keinen direkten Bezug zum Lerninhalt.
Auf der dritten Stufe schliesslich steht die Bewegung direkt mit dem Unterrichtsgeschehen in Verbindung. Es werden z.B. verschiedene Texte an Dreiergruppen abgegeben. Jede Gruppe stellt die Schlüsselwörter oder den ganzen Text pantomimisch dar. Die SuS erarbeiten sich durch Bewegung ein persönliches Verhältnis zum Stoff und stehen durch ihr ganzheitliches Engagement mit diesem in einer engen Verbindung.
Die drei Stufen sind eine Steigerung. Die dritte Stufe stellt ein Ideal dar. Jede Stufe hat aber ihre eigene Wichtigkeit und Berechtigung. In der Praxis entstehen Mischformen.

An der PH Bern wurde ich auf die SpuK-Studie (Sport und Kognition) von 2016 aufmerksam gemacht. In dieser wurde an 257 Primarschüler*innen die Wirkung von Sportinterventionen auf die exekutiven Funktionen untersucht und im Fazit festgehalten: «So scheint nicht die sportliche Aktivität per se zur Verbesserung kognitiver Leistungen zu führen. Sondern die darin enthaltenen kognitiven Beanspruchungen. Um in Zukunft Empfehlungen hinsichtlich Inhalt, Intensität, Ausgestaltung und Inszenierung von kognitionsfördernden sportlichen Aktivitäten abgeben zu können, bedarf es allerdings weiterer Forschungsbemühungen, welche die unabhängige Variable ‹Sport› systematisch auf deren kognitive Anteile hin untersucht».

Die EHSM hat die Bedeutung und Komplexität von Bewegung in der Schule erkannt, aber leider entgegen der ursprünglichen, umfassenderen Absicht den Schluss gezogen, dass es für sie in erster Linie darum gehen müsse, die Qualität des Sportunterrichts zu verbessern. Die bewegte Schule als Ganzes, die nicht nur Bewegungspausen einschaltet, sondern die die 3. Stufe bewegten Unterrichts als Ideal hat, die also den Schulstoff mit möglichst adäquater Bewegung verbindet, sprengt wohl den Rahmen des verantwortlichen Baspo (Bundesamt für Sport) 

Meine grosse Hoffnung war, dass der neue Lehrplan 21 einen ganzheitlichen Unterricht propagiert, in dem auch Bewegung entsprechend ihrer Bedeutung in allen Fächern berücksichtigt wird und Lehrpersonen deshalb ihre Kompetenzen in diese Richtung vergrössern. Die dreistufige Methode zur Bewegungsförderung in der Schule hätte hier Leitfaden und Ansporn für die Schulentwicklung werden können. Diese Hoffnung wurde leider nicht erfüllt. Es bleibt die Frage, warum die Früchte eines erfolgreichen Projektes nicht geerntet wurden und die gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnisse drohen, dem Vergessen anheimzufallen.   


Susanne Beck-Burg unterrichtet zusammen mit einer Stellenpartnerin eine 2. Klasse in Biel, wo sie seit 2016 bereits als IF-Lehrkraft arbeitete. Sie war in verschiedenen alternativen Schulprojekten tätig. Mit 57 Jahren absolvierte sie die Pädagogische Hochschule als «Quereinsteigerin», nachdem sie mit 17 aus dem Lehrerseminar ausgestiegen war. Susanne Beck-Burg ist Mitglied des «Vereins für eine Schule ohne Selektion» und der Redaktionsgruppe der «vpod bildungspolitik».


1 Der Bund, 6.3.2008

2 Zum Gründungsteam von Walter Mengisen und Susanne Beck (Autorin dieses Artikels) stiessen Patricia Steinmann (heute Dozentin für Sportdidaktik an der ESHM), und Virgil Brügger (Lehrer und Künstler, schliesst zurzeit sein erziehungswissenschaftliches Studium ab). Die Rollen waren klar definiert. Walter Mengisen als Schulgründer und -leiter hatte die Hauptverantwortung, vertrat das Projekt im Hochschulkollegium und nach aussen. Zudem übernahm er die organisatorischen, operativen, personellen und die finanziellen Aufgaben. Als Klassenlehrerin war ich für pädagogische Fragen und Entscheide zuständig, also auch für das Erstellen der bewegten Unterrichtskonzepte. Patricia Steinmann hatte die Verantwortung für die tägliche Sportlektion und Virgil Brügger war Zweitlehrkraft (Französisch sprechend).

3 Einstein – Spielend lernen dank mehr Bewegung – Play SRF: https://www.srf.ch/play/tv/einstein/video/spielend-lernen-dank-mehr-bewegung?urn=urn:srf:video:1d6ae5d2-bb34-461e-bafa-ffa5621cdc3f


Fotos: Susanne Beck-Burg

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Friday, 15. January 2021, 5:11 161068748005Fri, 15 Jan 2021 05:11:20 +0200, Posted by admin1 in 2 Column, Heft 221, 0 Comments


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