Tuesday, 16. February 2021, 1:17 161343824901Tue, 16 Feb 2021 01:17:29 +0200, Posted by admin1 in Heft 220, 0 Comments

vpod bildungspolitik 220


Inklusion – Zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bildungsbereich.

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Monday, 15. February 2021, 23:54 161343324911Mon, 15 Feb 2021 23:54:09 +0200, Posted by admin1 in Heft 220, 0 Comments

Schritt für Schritt zur Transformation


Für die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention braucht es die Schaffung konkreter Aktionspläne auf Bundes-, kantonaler und interkantonaler Ebene.

Von Eliane Scheibler

Vor mittlerweile bald sieben Jahren ratifizierte die Schweiz das UN-Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Behindertenrechtskonvention, BRK).1 Ihren ersten Staatenbericht über die Umsetzung der BRK reichte die Schweiz dem UN-Ausschuss über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (BRK-Ausschuss) fristgerecht im Jahre 2016 ein;2 2017 folgte ergänzend ein zivilgesellschaftlicher Schattenbericht.3 Infolge Arbeitsüberlastung des Ausschusses verzögerte sich anschlies-send der Beginn des Berichtsverfahrens. Basierend auf den genannten und weiteren zivilgesellschaftlichen Eingaben4 erstellte der Ausschuss im Oktober 2019 seine Frageliste («List of issues»), auf welche die Schweiz Ende 2020 in einem Kurzbericht antwortete.5 Zurzeit deutet einiges darauf hin, dass der Dialog («constructive dialogue») mit den Staatenvertreter*innen der Schweiz als letzter Teil des Berichtsverfahrens vor dem Erlass von Empfehlungen aufgrund massiver Verzögerungen durch Covid-19 auch in der Herbstsession 2021 des Ausschusses noch nicht stattfinden wird.   

Durch die Ratifikation der BRK kommt Bund, Kantonen und Gemeinden die völkerrechtliche Pflicht zu, Menschen mit Behinderungen die gleichberechtigte Ausübung ihrer Menschenrechte zu garantieren und eine inklusive Gesellschaft aufzubauen. Thematisch behandelt die BRK alle Lebensbereiche und konkretisiert sowohl die Freiheits- und politischen Rechte als auch die sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Rechte von Menschen mit Behinderungen. 

Ausgehend von inhaltlichen Punkten, die der Ausschuss in seiner Frageliste festhält, versucht dieser Beitrag in Bezug auf ausgewählte BRK-Garantien den wichtigsten Handlungsbedarf darzustellen. Dabei wird der Fokus auf die nach Einschätzung der Autorin grössten Herausforderungen insbesondere bei der Schaffung eines inklusiven Grundschulsystems gelegt, um sodann einige Parallelen zu zentralen Herausforderungen in anderen Bildungsbereichen sowie betreffend die Rechte auf Arbeit und selbstbestimmtes Leben zu skizzieren.

Wo steht die Schweiz in Sachen inklusive Bildung?

Art. 24 Abs. 1 BRK verpflichtet die Vertragsstaaten zur Schaffung eines inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen, das lebenslanges Lernen ermöglicht und Menschen mit Behinderungen zu tatsächlicher gesellschaftlicher Teilhabe befähigt. Die Absätze 2 – 5, insbesondere aber auch die bisherige Praxis des Ausschusses konkretisieren die zentralen Merkmale dieses Systems.6

Im Rahmen ihres ersten Berichtsverfahrens soll die Schweiz insbesondere darlegen, welche Massnahmen der Bund und die Konferenz der Erziehungsdirektor*innen (EDK) mit Blick auf die Entwicklung einer Strategie für inklusive Bildungssysteme unternommen haben. Eine weitere Frage bezieht sich auf Daten zur Anzahl Schulkinder mit Behinderungen, aufgeschlüsselt nach Bildungssetting, Behinderung, Alter und Geschlecht.7

Die Antwort der Schweiz auf die erste Frage erschöpft sich in der Auflistung bestehender Rechtsgrundlagen auf Bundes- und kantonaler Ebene im Grundschulbereich, so insbesondere des Sonderpädagogikkonkordats (SoPädK), nach welchen integrative Lösungen separierenden Lösungen vorzuziehen seien.8

Nun manifestiert sich in der Ausschusspraxis durchgehend ein Verständnis, wonach der Begriff «Strategie» mit dem Begriff «Aktionsplan» entweder gleichgesetzt oder als diesen beinhaltend betrachtet wird. Zu einer Strategie gehört somit ein konkreter Massnahmenplan mit Zeitrahmen, Zielen, Indikatoren, Budget, etc.9 Die erwähnten Gesetzestexte allein vermögen diesen Anforderungen von vornherein nicht zu genügen. Darüber hinaus räumen sie den Schulbehörden durch die Formulierung von Bedingungen für eine integrative Schulung im Einzelfall (Wortlaut Art. 2 lit. b SoPädK: «unter Beachtung des Wohles und der Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes oder des Jugendlichen sowie unter Berücksichtigung des schulischen Umfeldes und der Schulorganisation») einen erheblichen Ermessensspielraum ein, um Kinder und Jugendliche nach wie vor regelmässig separativ zu beschulen. 

Tatsächlich besuchten gemäss aktueller Sonderpädagogikstatistik (siehe auch unten) im Schuljahr 2017/2018 schweizweit lediglich 53,2 Prozent der Schüler*innen mit verstärkten sonderpädagogischen Massnahmen eine Regelklasse, während 40,8 Prozent in einer Sonderschule und 6 Prozent in einer Sonderklasse unterrichtet wurden.10 Im Kanton Bern beispielsweise wurden 2017 gar nur 20 Prozent der Schüler*innen «mit Bedarf an Sonderschulbildung» integrativ, die restlichen 80 Prozent separativ beschult.11

Merkmale eines inklusiven Schulsystems

Nach der Praxis des BRK-Ausschusses dagegen verlangt Art. 24 BRK klar den Aufbau eines inklusiven Schulsystems, in dem alle Kinder mit und ohne Behinderungen gemeinsam und mit individueller Unterstützung die Regelschule besuchen. In einer Untersuchung von 2018 zu Verstössen gegen Art. 24 BRK durch Spanien hält er fest, dass ein System, welches – basierend auf einer gesetzlichen Ausnahmeklausel und einem psychologisch-pädagogischen Assessment – immer wieder Schüler*innen einer separativen Sonderschulung zuweise, eine diskriminierende Exklusion perpetuiere, die insbesondere Personen mit kognitiven, psychosozialen und Mehrfachbehinderungen betreffe. Statt alle möglichen Wege zur Inklusion zu explorieren, werde dabei einem medizinischen Behinderungsmodell gefolgt und die Regelschule davon abgehalten, die Barrieren für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen zu identifizieren und zu beheben.12

Das vom Ausschuss untersuchte spanische Assessmentsystem scheint hinsichtlich Funktionsweise und Auswirkungen dem standardisierten Abklärungsverfahren gemäss SoPädK durchaus nicht unähnlich. Ebenfalls auf die Situation in der Schweiz übertragen lässt sich die Kritik des Ausschusses am Umstand, dass die Gewährleistung von Anpassungen und Unterstützung nicht auf Basis der individuellen Bedürfnisse jeder Schüler*in erfolge, sondern sich an Strukturen, vorgegebenen Kategorisierungen und pauschalen Quoten ausrichte.13

Planung und Inhalt systemischer Reformen

Diese Kritikpunkte machen deutlich, dass es für den Aufbau einer inklusiven Grundschule in der Schweiz der Schaffung eines umfassenden Aktionsplanes bedarf, der tiefgreifende rechtliche und systemische Reformen vorsieht. In seinem Allgemeinen Kommentar Nr. 4 zum Recht auf inklusive Bildung von 2016, der auch in der Frageliste zuhanden der Schweiz als massgeblich bezeichnet wird, identifizierte der Ausschuss eine Reihe von entsprechend notwendigen Schritten. Zu diesen gehört mitunter die Gewährleistung eines materiellen Rechts auf inklusive Bildung und die Bündelung der Zuständigkeiten bei jeweils einer Bildungsbehörde; Bildungsinhalte bzw. deren Zugänglichkeit, Lehrmittel, Lehrmethoden, Methoden zur Evaluierung und Würdigung individueller Lernfortschritte, Unterrichtssettings und Rahmenbedingungen sind anzupassen und zu modifizieren (z.B. Co-Teaching, räumliche Gestaltung, unterstützende Technologien, usw.). An die Stelle eines ansatzweise anerkannten Nachteilsausgleichs und der Festlegung individueller Lernziele im Einzelfall soll ein System treten, das auf von Grund auf individuell anpassbaren Curricula und individueller Unterstützung von Schüler*innen unabhängig von bestimmten Kategorien beruht. Um die dafür notwendigen Ressourcen, Infrastruktur und Fachkenntnisse bereitzustellen, bedarf es schliesslich eines systematischen Ressourcentransfers von separativen hin zum Aufbau inklusiver Strukturen.14

Für die Entwicklung indikatorengestützter Aktionspläne ist auch die umfassende Datenerhebung eine wichtige Voraussetzung. Über die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen können bislang lediglich aus der oben erwähnten Sonderpädagogikstatistik gewisse Rückschlüsse gezogen werden; sie stützt sich jedoch nicht auf den Behinderungsbegriff der BRK, sondern im Sinne eines Indizes auf die – wie angedeutet von zahlreichen Faktoren abhängige – erfolgte Gewährung verstärkter (nicht aber niederschwelligerer) sonderpädagogischer Massnahmen. Trotz kürzlich erfolgter Überarbeitung enthält die Sonderpädagogikstatistik auch nach wie vor keine Aufschlüsselung nach Behinderungsart, genauen Integrations-  bzw. Separationsformen (voll/partiell) und deren zeitlichem Verlauf.

Von getrennten zu gemeinsamen, egalitären Lebenswelten 

Die nach Meinung der Autorin für die Schweiz grösste Herausforderung zur Umsetzung der BRK im Grundschulbereich kann zusammenfassend als Transformation von nach wie vor oft getrennten hin zu echten gemeinsamen Bildungswelten beschrieben werden. Mit der Aufrechterhaltung von separativen bzw. segregrierten Lebenswelten vor allem für Menschen mit stärkeren Beeinträchtigungen respektive erhöhtem Unterstützungsbedarf parallel zu den regulären «Mainstream»-Systemen ist zugleich eine Grundproblematik angesprochen, die sich in unserer Gesellschaft oft vom Vorschulalter (wo ein Mangel an inklusiven Betreuungsangeboten herrscht) über die Grund- und Berufsbildung bis hin zur Arbeitstätigkeit und der Wohnsituation von Menschen mit Behinderungen durchzieht.15 Wo ihnen der Zugang zum regulären System nicht schon grundsätzlich verwehrt wird, sehen sich Menschen mit Behinderungen sodann nach wie vor mit zahlreichen weiteren Formen von Diskriminierung konfrontiert. Die Ausprägung dieser beiden Dimensionen soll nachfolgend mit Bezug auf weitere Bildungsstufen (Art. 24 BRK), die Arbeitstätigkeit (Art. 27 BRK) und die Wohnsituation (Art. 19 BRK) kurz illustriert werden.16

Probleme im Bildungsbereich

Bereits in der regulären Berufsbildung bestehen vielerlei Probleme bei der Gewährleistung von Nachteilsausgleich oder Assistenz für Lernende mit Behinderungen. Kaum existent sind allerdings inklusive Angebote, die auch für stärker eingeschränkte Menschen zugänglich wären. Niederschwellige separative Ausbildungen werden wiederum durch das Berufsbildungsgesetz (BBG) nicht anerkannt und nur bei Aussicht auf ein gewisses Mindesteinkommen von der IV finanziert. Im Lichte von Art. 24 BRK müsste auch die Berufsbildung nach BBG – analog zur Grundschulbildung – inklusiv ausgestaltet werden, indem unter anderem individuell anpassbare Bildungspläne und Kompetenznachweise eingeführt werden. Grundsätzlich erfreulich ist vor dem Hintergrund dieser Defizite die Bildung eines Dialogforums zum Zugang von Menschen mit Behinderungen im Rahmen der Strategie Berufsbildung 2030.

Ebenfalls recht häufig gehen bei Inclusion Handicap Anfragen von Studierenden mit Behinderungen an Mittel- und Hochschulen ein, welchen angemessene Vorkehrungen (z.B. Nachteilsausgleich bezüglich Prüfungsmodalitäten oder Studiendauer, Assistenz, etc.) versagt respektive nicht finanziert werden. Problematisch erscheint zudem, wenn manche Fachhochschulen, so insbesondere pädagogische Hochschulen, basierend auf einer gesundheitlichen Eignungsabklärung Studienbewerber*innen mit gewissen Beeinträchtigungen regelmässig nicht zum Studium zulassen. Für zahlreiche Menschen mit Behinderungen, besonders mit kognitiven Beeinträchtigungen, sind schliesslich auch reguläre Angebote in den Bereichen Weiterbildung und Allgemeinbildung nicht zugänglich.

Inklusiver Arbeitsmarkt: ein noch fernes Ziel

Betreffend Art. 27 BRK interessiert sich der Ausschuss in seiner Frageliste insbesondere für die Situation in Bezug auf geschützte Werkstätten, den Übergang von ebendiesen in den offenen Arbeitsmarkt, den Diskriminierungsschutz und die Erwerbsmöglichkeiten von Frauen mit Behinderungen.17 Nach wie vor arbeitet in der Schweiz eine beträchtliche Anzahl an Menschen insbesondere mit kognitiven und psychischen Behinderungen in geschützten Werkstätten und somit in einer segregierten Arbeitswelt. Ein Übergang vom geschützten in den offenen Arbeitsmarkt findet bisher sehr selten statt. Ein zentrales Problem ist dabei, dass Wiedereingliederungsmassnahmen der IV in der Regel nicht «um der Inklusion willen», sondern nur dann gewährt werden, wenn Aussicht auf einen rentenreduzierenden Lohn auf dem offenem Arbeitsmarkt besteht. Die Ausgestaltung der Eingliederungsmassnahmen ermöglicht zudem häufig keine langfristige Arbeitsintegration. Schliesslich fehlt es für deren Grundbedingung, nämlich die Bereitstellung entsprechender Arbeitsplätze durch die Privatwirtschaft, gänzlich an verbindlichen staatlichen Vorgaben. In eine positive Richtung weisen zumindest Projekte zur Schaffung nicht primär rentensenkender Inklusionsarbeitsplätze im offenen Arbeitsmarkt und die Entwicklung gewisser individualisierter, ambulanter Unterstützungsleistungen/Assistenzbeiträge im Bereich Arbeit durch manche Kantone. 

Auch am offenen Arbeitsmarkt partizipierende Menschen mit Behinderungen sind häufig mit unzulässigen Benachteiligungen konfrontiert, so zum Beispiel in Bewerbungsverfahren, bei Kündigungen, durch die Versagung angemessener Vorkehrungen am Arbeitsplatz, usw. Im Gegensatz zum Gleichstellungsgesetz (GlG) findet das Behindertengleichstellungsgesetz (BehiG) auf privatrechtliche Arbeitsverhältnisse keine Anwendung. Gegenüber Männern mit und Frauen ohne Behinderungen sind Frauen mit Behinderungen schliesslich in mehrfacher Hinsicht schlechter gestellt.18

Keine Wahlfreiheit beim Wohnen

Die oben beschriebenen Dimensionen zeigen sich auch in Bezug auf das Recht von Menschen mit Behinderungen, selbstbestimmt in der Gemeinschaft zu leben. Hier interessieren den UN-Ausschuss insbesondere nähere Angaben zu Menschen mit Behinderungen, die in Institutionen leben; zudem fragt er nach ergriffenen Massnahmen zur Desinstitutionalisierung im Sinne seines Allgemeinen Kommentars Nr. 5 von 2017 und zum Aufbau ambulanter Unterstützungsangebote, die Menschen mit Behinderungen ein selbständiges Wohnen ermöglichen.19 Zahlreiche Menschen insbesondere mit kognitiven und psychischen Behinderungen leben in der Schweiz nach wie vor in Wohninstitutionen als einer weiteren Form von mehrheitlich segregierten Lebenswelten. Der Zugang zu alternativen Wohnformen und ambulanten Unterstützungsleistungen wie dem Assistenzbeitrag der IV ist stark beschränkt.20 Grundsätzlich zu begrüssen ist die Entwicklung flexiblerer Unterstützungsinstrumente in manchen Kantonen, die mit einer Subjekt- statt einer Objektfinanzierung verbunden sind. Auch hier besteht jedoch die Gefahr, dass aufgrund systemischer Beschränkungen in den definitiven Angeboten die erforderliche Wahlfreiheit nicht für alle Menschen unabhängig von Behinderungsgrad und -form gegeben sein wird.21 Menschen mit Behinderungen, für die bereits im bestehenden System prinzipiell ein selbständiges Wohnen möglich ist, sehen sich mit einem Mangel an bezahlbaren, hindernisfreien Wohnungen und barrierefreien Dienstleistungen in der Gemeinschaft konfrontiert.

Zusammenfassung und Ausblick 

Die obigen Ausführungen zeigen, dass der Handlungsbedarf für die Implementierung der BRK in der Schweiz auch 7 Jahre nach deren Ratifizierung gross ist. Dabei ist unbestritten, dass gerade die geforderten tiefgreifenden gesellschaftlichen bzw. systemischen Transformationen viel Zeit und eine kontinuierliche Bewusstseinsbildung politischer Akteure, beteiligter Fachpersonen, Menschen mit Behinderungen als Rechtsträger*innen und der Öffentlichkeit benötigen werden.

Um trotz der Komplexität dieser Prozesse die übergeordneten Ziele nicht aus den Augen zu verlieren, sondern im Gegenteil Schritt für Schritt auf deren Verwirklichung hinzuarbeiten, bedarf es in der Schweizer Behindertenpolitik dringend der Schaffung und Umsetzung konkreter Aktionspläne auf Bundes-, kantonaler und interkantonaler Ebene, und zwar zunächst auch ohne das Vorhandensein erstmaliger Empfehlungen des BRK-Ausschusses. 

Wie oben dargelegt, sind der Gehalt der menschenrechtlichen Verpflichtungen aus der BRK und die notwendigen Massnahmen zu deren Umsetzung durch die Praxis des Ausschusses sowie durch die Wissenschaft hinreichend konkretisiert worden. Im Idealfall könnten so vielleicht einige der obigen Kritikpunkte bei der dereinstigen Überprüfung der Schweiz durch den Ausschuss tatsächlich an Aktualität verloren haben.    


Eliane Scheibler, MLaw, ist als Fachmitarbeiterin Gleichstellungsrecht bei Inclusion Handicap tätig. Aufbauend auf ihrer Erstausbildung als Primarlehrerin erwarb sie zudem vor Kurzem das Branchenzertifikat in Kunsttherapie, Fachrichtung Drama- und Sprachtherapie. Die Förderung der Selbstbestimmung und gesellschaftlichen Teilhabe von Menschen mit Behinderungen ist ihr in beiden Tätigkeitsbereichen ein grosses Anliegen.


Endnoten 

1 Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen vom 13. Dezember 2006, SR 0.109. Von der Schweiz ratifiziert am 15. April 2014, in Kraft seit 15. Mai 2014.

2 Erster Bericht der Schweizer Regierung über die Umsetzung des Übereinkommens über die Rechte der Menschen mit Behinderungen vom 29. Juni 2016 (Initialstaatenbericht). Initialstaatenbericht, Schattenbericht und List of Issues (im englischen Original sowie in deutscher Übersetzung) können auf der folgenden Website des Eidgenössischen Büros für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (EBGB) abgerufen werden: www.edi.admin.ch/edi/de/home/fachstellen/ebgb/recht/international0/uebereinkommen-der-uno-ueber-die-rechte-von-menschen-mit-behinde/staatenbericht.html (Abfrage 6.2.21).

3 Inclusion Handicap, Schattenbericht: Bericht der Zivilgesellschaft anlässlich des ersten Staatenberichtsverfahrens vor dem UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen vom 16. Juni 2017. 

4 So unter anderem Inclusion Handicap, Erstes Staatenberichtsverfahren der Schweiz vor dem UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen: Eingabe im Hinblick auf die List of Issues vom 22. August 2019 (nachfolgend Eingabe IH LoI). www.inclusion-handicap.ch/admin/data/files/asset/file_de/546/dok_eingabe_loi_bf_26082019.pdf?lm=1566998857 (Abfrage 6.2.12). Weitere zivilgesellschaftliche Eingaben können auf folgender Website zu den Sessionen des BRK-Ausschusses eingesehen werden: https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/SessionDetails1.aspx?SessionID=1343&Lang=en (Abfrage 6.2.21). In Ergänzung zu den schriftlichen Eingaben fand im September 2019 eine Anhörung von zivilgesellschaftlichen Vertreter*innen vor dem Ausschuss in Genf statt.

5 Dieser Kurzbericht und die drei dazugehörigen Anhänge scheinen zurzeit nur in französischer Sprache auf der vorgenannten Website des Ausschusses einsehbar (Abfrage 6.2.21): Réponses de la Suisse à la Liste de points concernant le rapport initial CDPH (nachfolgend Antwort LoI). Zur List of Issues siehe Endnote 2.

6 Zu den bisherigen Empfehlungen des Ausschusses an andere Staaten in den Staatenberichtsverfahren zu Art. 24 BRK siehe den Beitrag von Ruedi Tobler in dieser Ausgabe, S. 14-16. Weitere relevante Dokumente aus der Ausschusspraxis werden nachfolgend genannt.

7 LoI, Ziffer 20.

8 Antwort LoI, Rz. 64f.

9 Anstelle vieler siehe Untersuchung des BRK-Ausschusses zu Spanien, Committee on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD), Inquiry concerning Spain carried out under article 6 of the Optional Protocol to the Convention, 4 June 2018 (nachfolgend Untersuchung Spanien). https://tbinternet.ohchr.org/Treaties/CRPD/Shared%20Documents/ESP/CRPD_C_20_3_8687_E.docx (Abruf 6.2.21), Rz. 50 und 81.

10 Antwort LoI, Rz. 19.b. Diese Zahlen sind eruierbar aus Bundesamt für Statistik BFS, Statistik der Sonderpädagogik Schuljahr 2017/18, Neuchâtel 2019, www.bfs.admin.ch/bfsstatic/dam/assets/10227899/master (Abfrage 6.2.21).

11 Regierungsrat des Kantons Bern, Sonderpädagogik: Bericht des Regierungsrates an den Grossen Rat, Sitzung vom 9. Januar 2018, S. 4 f. https://edudoc.ch/record/130124 (Abfrage 6.2.21).

12 Untersuchung Spanien, Rz. 23 – 29; Rz. 38 – 40. Zum Begriff des «Kindeswohls» siehe auch Rz. 60. In Rz. 84.c macht der Ausschuss folgende Empfehlung: «Eliminate the exception for segregated education in legislation on education, including the associated psychological/educational assessment and schooling decision».

13 Untersuchung Spanien, Rz. 55f., zudem 51. Als eines unter zahlreichen Beispielen für analoge Regelungen in der Schweiz sei hier die gesetzliche Vorgabe einer Höchstzahl an finanzierten Assistenzstunden genannt; vgl. Bundesgerichtsentscheid (BGE) 141 I 9.

14 CRPD, General comment No. 4 (2016) on the right to inclusive education, 25 November 2016, Rz. 59ff., 26, 35. https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRPD/C/GC/4&Lang=en (Abfrage 6.2.21). Siehe zu konkret erforderlichen gesetzgeberischen und politischen Massnahmen auch Untersuchung Spanien, Rz. 82, 83ff.

15 So auch Untersuchung Spanien, Rz. 62.

16 Aufgrund des beschränkten Umfangs dieses Beitrags werden Leser*innen, die an ausführlicheren/genaueren Angaben sowie an den Primärquellen zu den Informationen der nachfolgenden Abschnitte interessiert sind, gebeten, hierfür die Eingabe IH LoI (vgl. Endnote 4) zur jeweiligen BRK-Bestimmung zu konsultieren.

17 LoI, Ziffer 22.

18 So insbesonders hinsichtlich Arbeitsmarktbeteiligung, Arbeitssettings und -bedingungen, Eingliederungsmassnahmen und beruflicher Vorsorge.

19 LoI, Ziffer 16. Siehe auch CRPD, General comment No. 5 (2017) on living independently and being included in the community, 27 October 2017. https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRPD/C/GC/5&Lang=en (Abfrage 6.2.21).

20 Siehe zu den einschränkenden Voraussetzungen für den Bezug eines IV-Assistenzbeitrags Schattenbericht (Endnote 3), S. 85f. 

21 So bestehen zum Beispiel Regelungen, wonach für eine Person ab einem bestimmten Unterstützungsbedarf nur eine Institution als Wohnform in Frage kommt.


Foto: auris / stock.adobe.com

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Monday, 15. February 2021, 21:30 161342461009Mon, 15 Feb 2021 21:30:10 +0200, Posted by admin1 in Heft 220, 0 Comments

Ein Tag in einer Schule für alle


Schulhund Cody unterstützt nach Bedarf Schüler*innen beim Unterrichtsbesuch.

Ein Schulleiter gibt Einblick in (s)eine Schule, die für alle Kinder da sein möchte und berichtet von seinen Erfahrungen mit der Umsetzung von Inklusion.

Von Ivo Kamm

Auf dem Weg ins Büro fahre ich am Kindergartengebäude vorbei. Frau Meier1 hilft gerade ihrer Tochter beim Aussteigen aus dem Auto und winkt mir freundlich zu. Lena ist auf die Hilfe ihrer Mutter angewiesen. Meistens kommen die beiden zu Fuss. Weil das viel Zeit in Anspruch nimmt, kommt es auch vor, dass die Mutter Lena mit dem Auto zum Kindergarten fährt. Die fünfjährige Lena ist körperlich beeinträchtigt und ihre geistige Entwicklung ist deutlich verzögert. Sie besucht den grossen Kindergarten. 

Auch Du bist willkommen!

Ich kann mich gut daran erinnern, wie sich Frau Meier zum ersten Mal bei mir meldete um sich zu erkundigen, welche Unterlagen sie vom Schulträger benötige, um ihr Kind an der Heilpädagogischen Schule anzumelden. Die Familie war von einer Nachbarsgemeinde in unser Dorf gezogen. Ganz erstaunt fragte ich bei Frau Meier nach, ob eine Einschulung bei uns im öffentlichen Kindergarten für sie nicht in Frage kommen würde. Für Frau Meier war diese Frage neu. Sie war aufgrund der Gespräche und Empfehlungen der heilpädagogischen Früherzieherin, der kantonalen Stellen und des Schulpsychologischen Dienstes immer davon ausgegangen, dass eine Sonderschule für Lena die einzige Möglichkeit sei und es keine Mitsprache und Wahlmöglichkeit für sie gäbe. Ich verblieb mit der Mutter so, dass sie sich zusammen mit ihrem Mann zwei Filme – Klassenleben von Hubertus Siegert (2005) und Berg Fidel, eine Schule für alle von Hella Wenders (2012) – anschauen würde, um sich einen Eindruck zu verschaffen, wie Kinder mit einer Beeinträchtigung gemeinsam, sicher und erfolgreich in eine Regelschule gehen. Jedes Kind habe dazu das Recht und die Schule sei bereit, Lena aufzunehmen.

Auf diesen telefonischen Erstkontakt folgte ein Besuch der Familie bei mir im Schulleiterbüro und ich lernte das liebenswerte, fröhliche und neugierige Mädchen Lena persönlich kennen. Mittlerweile hatten sich bei der Familie viele Fragen ergeben und wir diskutierten über Ängste und Chancen, vereinbarten Besuchstermine bei der Heilpädagogischen Schule und in unserem Kindergarten und ein Treffen mit unseren Lehrpersonen. Eines Tages lag unter der morgendlichen Post auf meinem Schreibtisch die Kindergartenanmeldung von Lena. Seit Lena bei uns im Kindergarten ist, steht unsere Heilpädagogin mit der Heilpädagogischen Schule in einem professionellen Austausch.

An zwei Standorten besuchen circa 400 Schüler*innen vom Kindergarten bis zur 6. Klasse unsere Schule. Wir möchten eine individualisierende Gemeinschaftsschule (Achermann & Gehrig, 2011) sein. Sowohl die Berücksichtigung und Förderung der individuellen Stärken jedes einzelnen sind uns ein Anliegen als auch das demokratische und verantwortungsvolle Zusammenleben in der Schulgemeinschaft. Die Kinder an unserer Schule lernen in altersdurchmischten Klassen. Mit dem Fokus auf das Lernen von- und miteinander und der Erarbeitung unserer pädagogischen Prinzipien für das altersdurchmischte Lernen begann ich hier vor knapp sieben Jahren meine Schulleitungstätigkeit. Ich freue mich darüber, dass wir heute eine Schule sind, welche die Schüler*innen dort abholt, wo sie sind und dass wir nicht mehr Eintrittsbedingungen setzen. In der «Inklusion geht es darum, alle Barrieren in Bildung und Erziehung für alle Schüler*innen auf ein Minimum zu reduzieren» (Booth, T. & Ainscow, M., 2017, S.11). Dieses Ziel und der konsequente Blick auf das Kind sind für mich als Schulleiter handlungsleitend.

Ideenbüro: Die Kinder gestalten die Schule mit

Beim Überschreiten des Pausenplatzes kommen Silvia und Markus auf mich zu. Sie möchten gerne einen Termin mit mir vereinbaren. Es geht um die Frage, wie der Pausenkiosk trotz Corona-Massnahmen wieder betrieben werden könnte. Das Ideenbüro hat bei den Schüler*innen eine Umfrage durchgeführt und erfahren, dass die grosse Mehrheit der Kinder sich den Verkauf von selbstgemachten Pausenverpflegungen zurückwünscht. Das Ideenbüro hat Lösungen erarbeitet, welche mit dem Schutzkonzept vereinbar sind und möchte diese mit mir besprechen. 

Im Ideenbüro wirken Kinder verschiedener Klassen mit. Sie treffen sich einmal pro Woche und beschäftigen sich mit Konflikten, welche in der Schulgemeinschaft vorkommen. Die Schüler*innen vermitteln und unterstützen die Betroffenen und führen selbständig Beratungsgespräche. Aber auch Ideen und Anliegen der ganzen Schulgemeinschaft und aller Anspruchsgruppen werden im Ideenbüro diskutiert, auf die Machbarkeit geprüft, begutachtet, weiterverarbeitet und gegebenenfalls umgesetzt. Das Ideenbüro ist ein wesentlicher Bestandteil der Schüler*innen-Partizipation an unserer Schule. Die Kinder erleben ihre Selbstwirksamkeit und lernen dabei demokratisches und verantwortungsvolles Handeln. Ein Termin ist schnell mit den beiden Kindern gefunden und ich freue mich bereits auf das Zusammentreffen mit den beiden und auf ihre Vorschläge für den Pausenkiosk.

Die Glocke läutet und die Kinder stürmen ins Schulhaus. Bei mir im Büro läutet auch bereits das Telefon. Ein besorgter Vater möchte wissen, ob er seine Tochter wegen ihres jungen Alters, nahe am Einschulungsstichtag, für ein Jahr zurückbehalten oder trotzdem für den Kindergarten anmelden soll. Gemäss der Beschreibung von Herrn Berger besucht seine Tochter Larissa einmal pro Woche die Spielgruppe. Am Abend ist sie jeweils aufgedreht und ganz durch den Wind. «Hat sie schon die emotionale Reife für den Kindergarteneintritt?», fragt mich Herr Berger. Ein Besuch beim Kinderarzt sei vorgesehen. Ich höre dem Vater interessiert zu und schildere ihm anschliessend, dass es bei uns an der Schule Platz für Kinder mit verschiedenen Entwicklungs- und Lernständen hat. Ich kann ihn auch dahingehend beruhigen, dass eine Anmeldung keine unumkehrbare Entscheidung darstellt. Falls erforderlich, können wir gemeinsam, situationsbezogen und individuell Lösungen finden. Herr Berger zeigt sich erleichtert. Er erklärt, dass er von Freunden aus einer anderen Gemeinde von ganz anderen Regeln gehört habe und diese Familie sich sogar einen Wegzug aus ihrem Wohnort überlege. Wir beschliessen, dass wir uns am Informationsabend persönlich kennenlernen möchten und verabschieden uns voneinander. 

Dem Verhältnis zwischen Familie und Schule wird zum einen in Hinblick auf den Bildungserfolg von Schüler*innen grosse Bedeutung zugeschrieben (OECD, 2018), zum anderen wird dessen Bedeutung für eine «sozial gerechte Bildung» (Gomolla, 2009, S. 21) betont. Denn die durch die Eltern geschaffene Lernumgebung, die den Kindern vermittelten Bildungsaspirationen und das Engagement der Eltern in der (schulischen) Bildung wirken sich nachweislich auf den Bildungserfolg aus (Henderson & Berla, 1994; Hill & Tyson, 2009). Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Eltern wird daher als «essentielles Gestaltungsmoment inklusiver Beschulung» (Wild & Lütje-Klose, 2017, S. 129) diskutiert. Deutlich wird dies umso mehr, wenn Inklusion nicht im engeren Sinne als inklusive Beschulung in Bezug auf Behinderung/sonderpädagogischer Förderbedarf gedacht wird, sondern einem weiten Inklusionsverständnis folgend als pädagogische Leitorientierung mit dem Ziel der Vermeidung von Diskriminierung und der Entwicklung von Teilhabe in einer Schule der Vielfalt im Sinne des Index für Inklusion (2017) verstanden wird.

Anerkennung macht stark

Beim Einstellen meines Computers kommt mir die Geschichte meines Vaters in den Sinn. Er hat uns davon erzählt, wie es für ihn war, als er nach der ersten Schulwoche wieder nachhause geschickt wurde, mit der Begründung, dass er körperlich noch zu klein sei und er nochmals ein Jahr in den Kindergarten gehen müsse. Diese Erniedrigung führte dazu, dass er nie mehr gerne zur Schule ging und sie nach Abschluss der Schulpflicht schnellstmöglich verliess. Die Erlebnisse hatten wohl auch einen nachhaltigen Einfluss auf sein Selbstwirksamkeitsempfinden und sein Selbstvertrauen. – Die persönlichen Erfahrungen in der Kindheit haben einen grossen Einfluss auf unsere Wertehaltung und das eigene Verhalten. Friedrich Dürrenmatt beschreibt es so: «Alles Wichtige und alles Entscheidende führt sich auf die Jugend zurück. Im Grunde ist die Frage nach der Jugend, eine der wichtigsten Fragen.» Was hat mich in der Jugend geprägt, dass ich der Vielfalt positiv begegnen kann? Welche Bedingungen müssen an unserer Schule gefördert werden, dass unsere Schüler*innen differenzverträglich und offen mit Anderssein umzugehen lernen und positive Erfahrungen damit machen können?

Alle an der Schule Beteiligten sind bedeutend für eine inklusive Entwicklung

Das erste Mail auf meinem PC kommt von einer Lehrperson. Sie interessiert sich für eine Weiterbildung und möchte dabei ein Lehrmittel genauer kennenlernen, bei dem sie sich Vorteile für das altersdurchmischte Lernen erhofft. Sie würde von den Erkenntnissen aus dem Kurs später in ihrem Unterrichtsteam berichten. Sie fragt nach der Finanzierung des Kurses. Die Professionalisierung der Lehrpersonen gilt als wichtiger Bestandteil inklusiver Schulentwicklung. Eine inklusive Schule zu führen, bedeutete für mich als Schulleiter, vielfältige Entwicklungsschritte zu machen und diese vor allem durch klare Zielsetzungen und den Einbezug der Ressourcen der Mitarbeitenden zu ermöglichen. «Die grundsätzlichen Zusammenhänge zwischen Personal-, Organisations- und Unterrichtsentwicklung gelten zudem uneingeschränkt auch für inklusive Entwicklungsprozesse, vor allem was die Notwendigkeit von Steuerung durch die Schulleitung betrifft» (Boban, Hinz & Klieme, 2013, S.3). Die Antwort auf die Frage nach der Finanzierung nehme ich gerne mit in die nächste Sitzung. Dort treffe ich die Lehrperson eine Stunde später wieder. Sie leitet das Unterrichtsteam der Unterstufe als Teacherleaderin. Die Teacherleaders und die Schulleitung treffen sich wöchentlich zu einem Lehrpersonenrat. 

Teacher Leadership ist ein Konzept, welches sich der Frage widmet, wie Lehrpersonen und andere Mitarbeitende sich an Führung beteiligen können, um so aufgrund ihrer spezifischen Expertise Einfluss auf Kolleg*innen, Schulleitungen oder auch Schulbehördenmitglieder zu nehmen (Strauss & Anderegg, S.11, 2020). Der Lehrpersonenrat wirkt im Sinne einer pädagogischen Steuergruppe, ist also ein Organisationsentwicklungsinstrument und befasst sich mit Fragen aus allen drei Dimensionen (inklusive Kulturen schaffen, inklusive Strukturen etablieren und inklusive Praktiken entwickeln) des Index für Inklusion (2017). Situativ kommen Projektleitungen, Eltern, Behörden oder Schüler*innen dazu. Diesmal haben wir die Projektverantwortliche der Freien Arbeit bei uns. «Die Freie Arbeit ist ein Unterrichtsbaustein, in dem die Kinder nach ihren Bedürfnissen und Interessen lernen und tätig sind. Die Freie Tätigkeit bietet den Raum für eigenständiges, selbstgesteuertes Tun und Lernen: allein, zu zweit oder in einer kleinen Gruppe, altersdurchmischt oder mit gleichaltrigen Kindern» (Achermann & Gehrig, 2011, S.70). 

Diese Fachperson hat als Teacherleader die Verantwortung für unsere Virus-Zyt. Zufällig haben diese Lektionen den Namen Virus-Zyt, im Sinne von sich positiv vom Forschervirus anstecken lassen. Während Corona machten wir daraus die
FernZyt.online. Zusammen mit unserem vierköpfigen pädagogischen ICT-Team entwickelten wir eine interaktive Online-Fernsehsendung. Nach einer Impulssendung für alle 400 Schulkinder, welche in das gemeinsame Thema «Natur» einführte, sammelten und teilten die Schüler*innen auf der Schulwebsite ihre Vorhaben. Von da an strahlten wir wöchentlich eine interaktive Fernsehsendung mit den Ergebnissen aus den Projektarbeiten der Kinder aus. Es kamen die unterschiedlichsten Projekte zusammen. Zum Beispiel züchtete eine Schüler*in Stabheuschrecken, ein Schüler baute aus Weidenästen den Eifelturm nach, andere produzierten Löwenzahnhonig und veranstalteten ein Testessen, usw. Es entstanden insgesamt mehrere hundert Projekte in den unterschiedlichsten Konstellationen, Schüler*innen unterschiedlichen Alters zusammen, Familien, Kinder mit ihren Grosseltern, mit den Eltern, Bekannten und Expert*innen. Die Präsentationssendungen waren auch für Eltern, Verwandte und Bekannte zugänglich und wurden mehrheitlich von den Schüler*innen selbst gestaltet. 

Schule ist als soziales System auf «Kommunikation» gebaut und muss prozesshaft sowohl nach innen als auch nach aussen Anschlussfähigkeit und Passung herstellen (Luhmann, 2001). Kooperation findet in inklusiven Schulen nicht nur im Binnenraum, sondern auch nach aussen, mit den Eltern und mit Einrichtungen in der Gemeinde statt. Die Umsetzung von Inklusion kann nicht nur auf die Schule gerichtet sein, sondern muss die Schule im Kontext ihrer sozialen Beziehungen wahrnehmen (vgl. Dyson 2008). Es war mir ein grosses Anliegen, während des Fernunterrichts auch die Kooperation und den Austausch zu fördern und damit die Schulgemeinschaft zu pflegen. Das individuelle Arbeiten, welches im Fernunterricht begünstigt wurde, konnte durch die Produktion und das Ausstrahlen der Sendung (2 x wöchentlich) mit Arbeiten für und mit der Gemeinschaft immer wieder ergänzt werden.

Inklusion: Ein klarer Auftrag? – Ein klarer Auftrag!

Wir sind glücklich darüber, dass wir wieder zum Präsenzunterricht zurückkehren konnten und die Virus-Zyt jetzt wieder im Schulhaus stattfindet. Wegen der kantonalen Vorgaben zum Schutz vor Ansteckungen mit dem Corona Virus dürfen weiterhin Klassen nicht durchmischt werden. Unsere Virus-Zyt kann deshalb nicht klassenübergreifend in verschiedenen Lernräumen stattfinden, sondern muss in den Klassenverbänden umgesetzt werden. Die Lehrpersonen sind stark gefordert mit der Betreuung von zwanzig Schüler*innen oder mehr und ebenso vielen individuellen Projekten. Natürlich wird gegenüber der Schulleitung der Ruf nach Unterstützung laut. Wieder einmal spielen die Ressourcen eine bedeutende Rolle bei der Frage, ob und wie lange eine inklusive Unterrichtsform umgesetzt werden kann. Im Lehrpersonenrat suchen wir nach Möglichkeiten mit den bestehenden Mitteln zu nachhaltigen Lösungen zu gelangen. Dies erfordert von mir als Schulleiter viel Überzeugungsarbeit, Durchhaltewillen und das Ausnützen aller meiner Gestaltungsspielräume. Meistens werden wir bei genauer Betrachtung fündig und wir können mit einer kreativen Idee weitermachen. Es gelingt uns auch bei diesem Problem und wir haben uns alle eine Mittagspause verdient.

Die Schüler*innen können sich an unserer Schule für den Mittagstisch anmelden. Auch nach der Schule gibt es ein Hausaufgabenatelier oder ausserschulische Angebote. Die Ganztagsbetreuung wird auf Gemeindeebene diskutiert und ist eines der aktuellen Entwicklungsfelder bei uns.

Am Nachmittag wäre bei mir die Schulleitungskonferenz traktandiert. Wir treffen uns mit der Schulleitung der Oberstufe, dem Schulverwalter und dem Schulratspräsidenten zur Geschäftsleitungssitzung. Doch unvermittelt erreicht uns eine Videobotschaft des sich seit ein paar Tagen im Amt befindenden Schulratspräsidenten. Er muss für zehn Tage in Quarantäne. Er richtet ein paar freundliche Worte an alle Mitarbeitenden. Doch, welche Ziele und Visionen hat er für unsere Schule? Ich kann aus den Worten nicht auf seine Werte schliessen und frage mich, inwiefern ich unter seiner Leitung auf Unterstützung seitens der Politik oder aber auf Widerstände stossen werde? Manchmal kam ich mir in der Vergangenheit als Einzelkämpfer vor, wenn ich mich als Schulleiter stark machte für die Entwicklung inklusiver Werte und Strukturen. Es ist mein Auftrag, für eine inklusive Praxis und damit auch für die nötigen Ressourcen an unserer Schule einzustehen. Ich verstehe inklusive Entwicklungen als programmatische Antwort auf veränderte gesellschaftliche Bedingungen des Aufwachsens und Zusammenlebens (vgl. Moser, 2017, S.15) und diese sind menschenrechtlich legitimiert durch die UN-Behindertenrechtskonvention.

Hund Cody als Teil des schulinternen Unterstützungsteams

Ich nutze die freigewordene Zeit für einen Unterrichtsbesuch in einer 3./4. Klasse. Seit ein paar Wochen hat die Lehrperson einen Schulhund in der Klasse. Cody hat sich von Anfang an gut in die Schulgemeinschaft eingelebt. Als ich ins Schulzimmer hineinkomme, herrscht eine entspannte und lockere Atmosphäre. Die Schüler*innen arbeiten konzentriert und unterhalten sich im Flüsterton. 

Cody liegt schlafend unter einem Schülerpult und stützt dabei seinen Kopf liebevoll auf die Füsse eines Kindes (vgl. Foto S. 6). Die Lehrperson berichtet mir später davon, dass dieses Kind am Anfang am meisten Respekt vor dem Hund hatte. Doch jetzt sind sie beste Freunde. 

Kürzlich ist ein neuer Schüler bei uns angekommen. Offenbar ist der Eintritt in die 5./6. Klasse nicht gelungen. Der Junge verweigerte den Schulbesuch über längere Zeit. Wir haben vieles versucht und wollten unbedingt verhindern, dass der Knabe in eine Sonderschule eingewiesen werden muss. Ein multiprofessionelles Team von KJPD, SPD, Jugendberatung, Schulischer Heilpädagogin, Lehrpersonen, Eltern und Schulleitung bemühten sich, gemeinsam eine Lösung zu finden. Doch wir konnten die schwierige Situation nicht klären. Die Eltern, Lehrpersonen und Experten stiessen an ihre Grenzen und kamen trotz anfänglicher Zurückhaltung mehr und mehr zur Ansicht, dass Robin in einer Sonderschule besser betreut werden könnte. Robin hatte inzwischen fast ein halbes Jahr gefehlt.

Wir kamen auf die Idee, dass Robin ein paar Aufgaben mit dem Schulhund in der 3./4. Klasse übernehmen und so den Weg zurück zur Schule finden könnte. Noch vor Weihnachten führte ich mit Robin im Beisein seiner Eltern ein Gespräch und besuchte mit ihm spontan die Klasse. Am folgenden Morgen kam Robin, wie mit mir vereinbart, zum ersten Mal seit Monaten wieder selbständig zur Schule. Ich begleitete ihn in die Klasse und stellte ihn im Morgenkreis der Klasse vor, beantwortete Fragen und führte ein offenes Gespräch mit der Klasse. Jetzt sind bereits knapp fünf Wochen vergangen und Robin kommt gerne und pünktlich zur Schule. Wir hoffen, dass es so weitergeht. Barrieren wie Ressourcen gilt es zu entdecken, damit man sie abbauen beziehungsweise nutzen kann.

Wenn es schwierig wurde, kannte Silas nur eine Sprache

Silas kam vor ein paar Monaten mit seiner Roma-Familie aus Rumänien über Italien zu uns. Im Verlauf seiner ersten Schuljahre war der Zehnjährige oft nur für ein paar Wochen in derselben Schule. Dann musste er wieder die gewohnte Umgebung, die Gleichaltrigen und die Sprache wechseln und weiterziehen. Offensichtlich gab es überall nur Probleme. Wenn der kräftige Junge provoziert wurde, kannte er nur eine Sprache! Da gab es schon bald blutige Nasen, einen grossen Lärm, Drohungen und auch Vandalismus. Schnell machten Vorurteile und Schuldzuweisungen die Runde. Wir alle reagierten anfänglich mit einer gewissen Ohnmacht auf das ungewohnte Mass an Gewalt. Dann versuchten die Ideenbürokinder durch ihre Beratungstätigkeit die Konflikte zu begleiten. Nicht nur auf dem Pausenplatz, sondern auch im Klassenzimmer gab es Störungen und Konflikte. Hier reagierten die Lehrpersonen mit einer Mischung aus liebevoller Sorge, Empathie, mit klärenden Gesprächen, klaren Regeln, hoher Präsenz und dem Einbezug unserer Jugendberatung. 




«Wieder einmal spielen die Ressourcen eine bedeutende Rolle bei der Frage, ob und wie lange eine inklusive Unterrichtsform umgesetzt werden kann.»



Mit dem Beratungsangebot wollen wir die Kinder und Jugendlichen sowie deren Bezugspersonen in kritischen Situationen unterstützen, Vertrauen aufbauen, Vorurteile und Diskriminierung, kulturelle Unterschiede verstehen lernen und Verständnis gegenüber Vielfalt fördern. Die Mitarbeiter*innen der Jugendberatung sind von der Gemeinde angestellt und werden durch die betroffenen Kinder und Eltern gegenüber der Schule als neutrale Stelle wahrgenommen. Die Mitarbeiter*innen der Jugendberatung können deshalb immer wieder vermittelnd tätig sein. Gleichzeitig ermöglichen sie der Schule durch ihre Besuche in der Familie ein ganzheitliches Bild von der Situation eines Kindes. Die Jugendberatung übernimmt aus meiner Sicht bei uns eine wichtige Brückenfunktion zwischen Elternhaus und Schule. Broomhead (2014) zeigt auf, wie weitreichend Vorannahmen gegenüber Eltern von als problematisch wahrgenommenen Schüler*innen in der Schule sind und damit Handlungsspielräume für die Gestaltung einer Zusammenarbeit begrenzen. Insgesamt werden vor allem strukturelle Barrieren deutlich, die zu negativen Erfahrungen von Eltern mit Schule und daran anschliessender Skepsis gegenüber Schule führen können (Wippermann & Wippermann, 2013). 

Im letzten halben Jahr hat Silas ein Vertrauensverhältnis zu seiner Lehrerin aufgebaut und umgekehrt. Mit tatkräftiger Unterstützung der Jugendberatung konnten alle Beteiligten mehr Verständnis für die Lebensweise von Silas und seiner Familie entwickeln, Vorurteile und Sprachbarrieren reduzieren. Silas hat Freunde gefunden und zeigt sich heute bei meinem Besuch interessiert und partizipativ. Er macht gemäss Aussagen seiner Lehrperson grosse Fortschritte beim Lernen und in seinem Verhalten in der Gruppe. Offensichtlich gehört er jetzt auch dazu. Als kürzlich vom Wegzug der Familie mit Silas die Rede war, reagierten Schüler*innen und Lehrpersonen enttäuscht und traurig. Da die Eltern jedoch die lang ersehnte Arbeitsstelle nicht bekamen, sind sie vorläufig weiter hier und Silas kann in unserer Schule bleiben.

Demokratische Schule: Gleichberechtigung der Verschiedenen 

Der Besuch im Unterricht und der Kontakt zu den Schüler*innen war für mich ein Highlight dieses Tages. Bevor ich nochmals zurück in mein Büro muss, treffe ich mich noch kurz auf einen Kaffee mit den Projektleiter*innen der Vollversammlung. Sie organisieren und leiten zusammen mit den delegierten Schüler*innen aus den Klassen die Vollversammlungen an unserer Schule. Sie arbeiten teilautonom und führen unsere Schule im Sinne eines «Distributed Leadership»-Modells, das darauf fokussiert, eine Expertise überall dort aufzugreifen, wo sie in der Organisation vorhanden ist. Die Kolleg*innen erzählen mir, dass trotz Corona und dem Versammlungsverbot in drei Wochen die erste Online-Vollversammlung durchgeführt wird. Die Schüler*innen und Lehrpersonen haben es zusammen möglich gemacht. Die nächste Vollversammlung hat das Thema Umweltschutz und wie wir als Schulgemeinschaft einen Beitrag leisten können. Ich bin glücklich, dass unser demokratisches System an der Schule sich von einem Virus nicht aushebeln lässt! 

Zurück an meinem Arbeitsplatz habe ich noch den Auftrag, dem Schulrat vorzuschlagen, welchen Lehrpersonen für ihre besonderen Leistungen im vergangenen Jahr eine Prämie ausbezahlt werden soll. Meistens versuche ich diese delikate Aufgabe so zu lösen, dass ich eine Prämie für das ganze Team spreche und wir damit einen Teamentwicklungsanlass organisieren. Doch dieses Jahr wird mir diese Möglichkeit vom Schulrat nicht zugestanden. Ich muss entscheiden, ob ich die Prämien an einzelne Personen vergebe oder darauf verzichte. Ich zerbreche mir ob dieser Aufgabe den Kopf. Speziell in diesem verrückten Corona-Jahr hätten aus meiner Sicht alle Lehrpersonen eine besondere Wertschätzung verdient und eine Teamprämie wäre angebracht gewesen. Meine Gedanken wandern zu den Schüler*innen unserer Schule, Lena, Larissa, Robin und wie sie alle heissen. Um sie alle geht es an unserer Schule und alle Lehrpersonen und ich als Schulleiter haben die Aufgabe dafür zu sorgen, dass wir unsere Schule so anpassen, dass sie optimal lernen, leben und sich entwickeln können. 

Inklusive Entwicklungen sind erfolgreich. Aber es braucht einen geklärten Auftrag! 

Zum Abschluss des Tages wartet die Schulratssitzung noch auf mich. Weil unser Schulratspräsident sich in Quarantäne befindet, wird auch diese Sitzung online abgehalten. Ich spüre die Müdigkeit des anspruchsvollen Tages in den Knochen. Meistens werden an den Schulratssitzungen Schulentwicklungsthemen diskutiert und ich stehe immer mal wieder im Kreuzfeuer.

Auch heute muss ich dem Schulrat einen Bericht vorlegen über die Situation von Lena im Kindergarten. Er möchte wissen, ob andere Kinder nicht durch die Anwesenheit von Lena benachteiligt werden und wie das im nächsten Jahr in der 1. Klasse weitergehen soll. Selbstverständlich sind auch die Kosten immer wieder ein Thema. Mir kommt es vor, als würde sich der Schulrat besonders auf Lena konzentrieren und anhand ihrer Geschichte und Entwicklung, weil sie körperlich und geistig beeinträchtigt ist, einen Massstab und eine Umgangsweise für andere Kinder zu definieren versuchen. Ich argumentiere, dass jedes Kind einzigartig ist und, solange Lena sich wohl fühlt an unserer Schule und Fortschritte macht, kein Grund für eine Sonderschulung besteht. 

Von vielen anderen Kindern mit besonderen Bedürfnissen und Eigenheiten hat der Schulrat keine Kenntnis und kümmert sich auch nicht darum. Wut gegen diese Diskriminierung steigt in mir auf, und ich muss mich beherrschen. Zum Glück weiss ich die Lehrpersonen und die Schulpsychologin hinter mir. Mein pädagogisches Wissen um inklusive Entwicklungen in der Schule hilft mir bei der Argumentation und für Zuversicht beim Handeln (vgl. Brokamp & Achermann, 2017). Die Klassenkamerad*innen und Lehrpersonen lieben Lena und möchten sie nicht missen, sie macht im Rahmen ihrer Möglichkeiten gute Fortschritte und fühlt sich gemäss Aussagen ihrer Eltern und aller Beteiligten äusserst wohl. Und wir wissen: Sie hat Schwierigkeiten sich sprachlich auszudrücken bzw. wir haben Schwierigkeiten, sie zu verstehen. Dies erschwert vorerst den Übertritt in die 1. Klasse. Fachpersonen sehen darin einen Grund, Lena ein drittes Jahr im Kindergarten zu empfehlen. Ich will mich dafür einsetzen, dass individuelle Wege und gemeinsames Lernen an unserer Schule für wirklich alle Kinder möglich sind.

Auf der kurzen Fahrt nachhause lasse ich den Tag nochmals an mir vorbeiziehen. Ich denke: Die vor mehr als sechs Jahren ratifizierte UN-Behindertenrechtskonvention ist in der Schweiz noch nicht angekommen, packen wir‘s an.2    



Begleitend zum vorliegenden Beitrag haben Ivo Kamm und Franziska Kamm Interviews geführt.

Inhaltsverzeichnis Interviews:
[00:00] UN-Behindertenrechtskonvention
[01:11] Lenas Mutter
[04:05] Schulische Heilpädagogin
[08:22] Lehrperson und Ideenbüro
[21:10] Ehemaliger Schulratspräsident
[25:50] Neu gewählter Schulratspräsident
[29:34] Cody, Schulhund
[33:36] Robin
[35:05] Robins Mutter
[38:12] Silas’ Lehrperson
[44:11] Silas
[46:40] Zivildienstleistender

Endnoten

1 Alle Namen und gewisse Ereignisse wurden zum Schutz der beteiligten Personen verändert.

2 Vgl. die Artikel «Schritt für Schritt zur Transformation», S. 11-13 und «Wo steht das Recht auf inklusive Bildung in der Schweiz?», S. 14-16 dieser Ausgabe.

Literatur 

Achermann, E. & Gehrig, H. (2011). Altersdurchmischtes Lernen. Bern: Schulverlag Plus.

Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A., Farrell, P., Frankham, J., Gallannaugh, F. et al. (2006). Improving schools, developing inclusion. London: Routledge. 

Boban, I., Hinz, A. & Klieme, T. (2013). Was Inklusion eigentlich ist? In: A. Bartz, M. Dammann, S. G. Huber, T. Klieme, C. Kloft & M. Schreiner (Hrsg.), Praxiswissen Schulleitung. Basiswissen und Arbeitshilfen zu den zentralen Handlungsfeldern der Schulleitung. Loseblattausgabe. Kronach: Link.

Booth, T., Ainscow, M. (2017). Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Adaptiert für deutschsprachige Schulsysteme und herausgegeben von B. Achermann, D. Amirpur, M. L. Braunsteiner, H. Demo, E. Plate & A. Platte. Weinheim: Beltz.

Brokamp, B. & Achermann, B. (2017). Organisationsentwicklung inklusiv gestalten. Auf dem Weg zu einem anerkennenden Umgang mit Vielfalt. In: Boban, I. & Hinz, A. Inklusive Bildungsprozesse gestalten. Nachdenken über Horizonte, Spannungsfelder und Schritte. Seelze: Klett/Kallmeyer.

Broomhead, K. (2014). «A clash of two worlds»: disjuncture between the norms and values held by educational practitioners and parents of children with behavioural, emotional and social difficulties. British Journal of Special Education, 41(2), 136-150.

Dyson, D. (2008): Schools, communities and community agencies. In: Alenkær, R. (2009). Den inkluderende skole i et ledelsesperspektiv. Bogforlaget: Frydenlund.

Moser, V. (2017). Inklusion und Organisationsentwicklung. In: Egger & Moser: Inklusion und Schulentwicklung: Konzepte, Instrumente, Befunde (German Edition). Stuttgart: Kohlhammer.

Gomolla, M. (2009). Elternbeteiligung in der Schule. In: S. Fürstenau & M. Gomolla (Hrsg.), Migration und schulischer Wandel: Elternbeteiligung (S. 21-49). Wiesbaden: Springer VS. 

Henderson, A. T., & Berla, N. (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. Washington, DC: Center for Law and Education.

Hill, N. E., & Tyson, D. F. (2009). Parental involvement in middle school: A meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement. Development psychology, 45(3), 740-763. 

Luhmann, N. (2001). Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie. Berlin: Suhrkamp.

OECD. (2018). Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility. Paris: OECD Publishing.

Wild, E., & Lütje-Klose, B. (2017). Schulische Elternarbeit als essenzielles Gestaltungsmoment inklusiver Beschulung. In: B. Lütje-Klose, S. Miller, S. Schwab & B. Streese (Hrsg.), Inklusion: Profile für die Schul- und Unterrichtsentwicklung in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Theoretische Grundlagen – Empirische Befunde – Praxisbeispiele (S. 129-139). Münster: Waxmann. 

Strauss, N. C. & Anderegg, N. (2020). Teacher Leadership – Schule gemeinschaftlich führen. Bern: hep.

Wippermann, K., & Wippermann, C. (2013). Eltern-Lehrer-Schulerfolg: Wahrnehmungen und Erfahrungen im Schulalltag von Eltern und Lehrern. Stuttgart: Lucius & Lucius. 


Foto: Ivo Kamm

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Monday, 15. February 2021, 21:12 161342353009Mon, 15 Feb 2021 21:12:10 +0200, Posted by admin1 in Heft 220, 0 Comments

Inklusion – ein Gewinn für alle!


Wie meiner Tochter die «Integrative Sonderschulung» half und deren Abbruch zum Ausschluss aus dem Dorf führte.

Von Nadine Maibach

Wer schon mal die ansteckende Freude dieses 8-jährigen Mädchens erlebt hat, wenn es im Schulhaus begrüsst wird, weiss: Genau hier gehört es hin! Ein High Five hier, ein spezielles Handschlagritual mit den Jungs dort, ein fröhliches «Hallo Larina», ein freundschaftlicher Schubser oder einfach nur ein Winken und Lächeln, Inklusion.

Zurzeit sind auch diese berührenden Momente leider nicht mehr möglich: Die Schwester ist langsam zu gross, um abgeholt zu werden. Und Larina selbst darf nicht mehr hier zur Schule gehen, sie hat Trisomie 21. Sie darf nicht am Morgen mit den anderen Kindern schwatzend loslaufen, in der gros-sen Pause spielen, mit ihnen Lieder singen oder beim Theater mitspielen.

Diskriminierende Argumente

Sie brauche ein Vis-à-vis und bessere individuelle Förderung, waren Argumente zur Auflösung der Integrativen Sonderschulung. Genaueres könnte ich in meinen Notizen nachschlagen. Aber ich hüte mich davor, diese tiefen Verletzungen und Diskriminierungen nochmal zu lesen. So viel Frust, Wut und Verzweiflung widerspiegelten die Aussagen und Entscheidungen der letzten Wochen vor den Ausschluss. Als anderer Grund wurden immer wieder fehlende Ressourcen genannt. Dabei hätten noch fünf Lektionen mehr gesprochen werden können, mehr als ein ganzer Morgen! Doch es hiess, wenn ein Kind eine 1:1-Betreuung brauche, wäre es für die Integration nicht geeignet. Ich frage mich, warum diese Lektionen dann in diesem Pool zur Verfügung stehen. Wann und für wen werden diese gesprochen, wenn nicht jetzt für dieses Mädchen, das sich schon ein Jahr erfolgreich in der Integration behauptet hat? Wäre dies nicht auch eine Geste der Anerkennung gegenüber den Kindergärtnerinnen gewesen? Diese haben sich nämlich weit über ihr Pensum hinaus mit Energie und Herzblut engagiert! 

Doch nun auf einmal waren die Ressourcen aufgebraucht, wurde das gegenseitige Vertrauen gebrochen, verkündet, dass eine Weiterführung unter diesen Umständen nicht mehr möglich sei und so das Projekt an die Wand gefahren. Um dieser schwierigen Klassensituation Linderung zu verschaffen, sahen also die Verantwortlichen nur die Möglichkeit, mitten im zweiten Kindergartenjahr das behinderte Kind rauszuschmeissen.

Es braucht das ganze Dorf

Es wäre allerdings vermessen hier vorzugaukeln, dass nur diese fünf Lektionen das Zünglein an der Waage gewesen wären. Integrative Sonderschulung ist ein filigranes System. Auf den Schultern ein paar weniger Lehrpersonen und der Eltern liegend, droht es schnell zu kippen. Darum geht Inklusion die ganze Schule an, eigentlich das ganze Dorf! Inklusion muss laut werden und sichtbar, damit Herausforderungen auf vielen Schultern getragen werden können. 

Und was wurde nun aus diesem Vis-à-vis und der entsprechend besseren Förderung für Larina? In die heilpädagogische Schule ging Larina nur einige Wochen. Unser Gefühl und die Reaktionen unseres Mädchens veranlassten uns, nach anderen Möglichkeiten zu suchen. Wir empfanden den Verlust grösser als den Gewinn. Da muss sich jeder vor Ort ein eigenes Bild machen. So oft reden wir uns in der Verzweiflung Dinge schön, die wir gar nicht wirklich kennen, nie wirklich gesehen und gefühlt haben.

Was ich aber ganz sicher kenne, ist der Gewinn der Inklusion! Dabei sein, dazu gehören, sich mitten in die Kinder stellen oder vom Rand aus einfach zuschauen, ihnen zuhören und von ihren Sprachkompetenzen profitieren, ihre Sätze nachsagen oder die Wirkung der eigenen Worte erkennen, sich ihnen auch ohne Worte mitteilen und auf Interesse und Verständnis stossen, eine helfende Hand nehmen zum Klettern, ihr Wetteifern bewundern und dadurch angespornt zuhause üben, seine eigenen Grenzen spüren und eigene Wege finden, sich mit der natürlichen Durchmischung arrangieren und seinen Platz in der Gesellschaft finden usw. Ich könnte noch lange davon weiter schwärmen! Ein Gewinn von unschätzbarem Wert und einfach unersetzlich!

Inklusion geht uns alle an!

Wir hatten das grosse Glück für Larina an einer reformpädagogischen Privatschule ein bewertungsfreies Umfeld zu finden, in dem sich die Kinder frei entfalten können und nicht untereinander schulisch konkurrenzieren, sich nicht gegenseitig unter Druck setzen müssen. Klingt doch wunderbar, oder? Ist es auch! Und trotzdem ist es für uns zugleich anstrengend, schwierig, aufwändig, sehr kostspielig und nicht zu vergessen filigran. Es braucht auch hier sorgfältige Begleitung, Antworten auf Fragen, Erklärungen von Besonderheiten, mal Übersetzung in Gebärdensprache oder die Begleitung von Frust, wenns mal nicht klappt.

Inklusion, 35 Autominuten von unserem Zuhause entfernt. Aber in unserem Dorf gehört Larina nicht mehr dazu. Denn Ausschluss aus der Integration heisst auch Ausschluss aus dem Dorf, aus der Gesellschaft. Das finden Sie übertrieben? Ja, so dachte ich auch, als mir das eine befreundete Mutter vor Jahren frustriert über ihre Tochter erzählte. Ich fand, sie könne doch trotzdem noch ins Tanzen, am Nachmittag auf dem Pausenplatz spielen, die Kinder im Dorf treffen. Und genau das stimmt eben nicht! Die Kinder im Dorf haben so viel Unterricht, daneben noch Hobbys, ihre Schulfreunde, Hausaufgaben oder Tagesschule. Abmachen würden sie gerne, aber es fehlt die Zeit und auch die Übung! Denn wie alles, was man nur selten macht, haben die Kinder verlernt Larina zu begegnen, mit ihr zu spielen und zu kommunizieren ohne Worte. Ich sehe, wie sie hilflos sind, wie es ihnen peinlich ist. Auch ihnen wurde die Chance genommen, Inklusion zu lernen. Auch für sie wären diese fünf Lektionen wichtig gewesen! Denn Inklusion geht uns alle an!    


Nadine Maibach, Mutter dreier Kinder, Lehrerin, Inkluencerin auf Instagram @hemdsaermlig   Regioleitungsteam Insieme 21 Bern


Der Verein «Volksschule ohne Selektion» engagiert sich für eine inklusive Schulentwicklung. 
VSoS.ch


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Saturday, 6. February 2021, 0:53 161257281412Sat, 06 Feb 2021 00:53:34 +0200, Posted by admin1 in Heft 220, 0 Comments

Inhalt 220


Inklusion

Zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bildungsbereich.

05 Inklusion – Gewinn für alle!
Eine Mutter berichtet vom Scheitern und Gelingen der Inklusion ihrer Tochter.

06 Tag in einer Schule für alle
Ein Schulleiter berichtet über Inklusion an seiner Schule.
Zum vorliegenden Beitrag haben Ivo Kamm und Franziska Kamm Interviews geführt.

11 Schritt für Schritt zur Transformation
Herausforderung UN-BRK in Bildungssystem und Arbeitswelt.

14 Recht auf ein inklusives Bildungssystem
Wie wird die UN-BRK in den deutschsprachigen Nachbarländern umgesetzt?

Pflichtlektion Zürich

17 – 20  Das Mitgliedermagazin der Sektion Zürich Lehrberufe
– Ressourcen für Integrative Sonderschulung
– Entlastung für Musiklehrpersonen
– Schulpräsidien: Wahlempfehlungen
– 10ni-Pause

Bern

23 Steuern senken und sparen bei den Löhnen?
– Berichte aus dem Grossen Rat und der Bildungs- und Kulturdirektion

Aktuell

21 Lehrpersonen im Dauerspurt
Erste Ergebnisse einer Umfrage zu Unterrricht unter Pandemiebedingungen.

27 Albtraum Chancengerechtigkeit?
Analysen zu Bildungstitelinflation und Verdrängung auf dem Arbeitsmarkt.

Buch und Film

24 Wolkenfrüchte
Ein Zeichentrickfilm über Mut und Abenteuergeist.

26 Anwalt der Kinder
Remo Largo zum Abschied.

Zuschriften

30 Zuallerest würdelos
Ein Kommentar zum HSK-Unterricht.

31 Demokratie auch nach unten
Bei Mitbestimmung an der Schule dürfen die Schüler*innen nicht vergessen werden.

Basel

32 Am Willen der Lehrpersonen vorbei
33 Kluft zwischen Anspruch und Wirklichkeit
34 Zora Messerli im Portrait


Impressum

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Einzelheft: Fr. 8.–

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
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Layout: Sarah Maria Lang, Brooklyn
Titelseite Foto: fotoak80 / stock.adobe.com
Druck: Ropress, Zürich

ISSN: 1664-5960

Erscheint fünf Mal jährlich

Redaktionsschluss Heft 221:
8. März 2021

Auflage Heft 220: 2800 Exemplare

Zahlungen:
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Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

Redaktion
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Redaktionsgruppe
Susanne Beck-Burg, Christine Flitner, Fabio Höhener, Anna-Lea Imbach, Markus Holenstein, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen), Thomas Ragni, Michela Seggiani, Béatrice Stucki, Ruedi Tobler, Yvonne Tremp (Präsidentin), Peter Wanzenried, Kerstin Wenk

Beteiligt an Heft 220
Bruno Achermann, Tirso Apóstol, Sophie Blaser, Lukas Fürrer, Franziska Kamm, Ivo Kamm, Nadine Maibach, Zora Messerli, Jacqueline Peter, Eliane Scheibler, Ursula Sinzel


Zeichnung: Ruedi Lambert

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