Saturday, 12. September 2020, 21:28 159994611309Sat, 12 Sep 2020 21:28:33 +0100, Posted by admin1 in Heft 218, HOME, 0 Comments

vpod bildungspolitik 218


Der Einsatz digitaler Unterrichtsmittel ist nicht mit Fernunterricht gleichzusetzen.

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Saturday, 12. September 2020, 17:59 159993357705Sat, 12 Sep 2020 17:59:37 +0100, Posted by admin1 in Heft 218, 0 Comments

inhalt 218


Corona-Krise und Digitalisierung

Der Einsatz digitaler Unterrichtsmittel ist nicht mit Fernunterricht gleichzusetzen.

04 Welche Massnahmen sind nötig?
Einblicke in eine Sitzung der VPOD-Verbandskommission «Bildung Erziehung Wissenschaft».

06 Was bleibt von Corona?
Diskussionen der Redaktionsgruppe «vpod bildungspolitik».

07 Autonomie, Emanzipation, Solidarität
Welche Bildung wir brauchen.

10 Mit virtueller Realität lernen
Ein Beispiel aus der medizinisch-technischen Radiologie.

14 Fernunterricht HSK
Ergebnisse einer Umfrage. 

Pflichtlektion Zürich
15 – 18  Das Mitgliedermagazin der Sektion Zürich Lehrberufe

Buch und Film

12 Was braucht die «Next Generation»?
Ein Buch über die Ausbildung bei Swisscom.

13 Generation Greta
Was sie denkt und fühlt.

20 Das Geschäft mit der Armut
Ein Film über den Einfluss der Lebensmittelindustrie.

22 Klimawandel verstehen
Wie Kinderbücher die Klimaproblematik vermitteln.

24 Furcht vor dem Volk
Ein Buch über eine politische Projektionsfläche.

24 Demokratie in der Schweiz
Wie soziale Bewegungen und sozialer Ausschluss die Schweizer Demokratie prägten.

Aktuell

19 Alltag als Herausforderung
Eine Kampagne zur Förderung von Grundkompetenzen Erwachsener.

25 Fragen beantworten oder Fragen stellen
Klassen mit altersdurchmischtem Lernen ermöglichen verschiedene Rollen.

27 Mehr Mittel für Musikunterricht!
Die Corona-Pandemie ist für Musikschulen und -Lehrpersonen eine existentielle Herausforderung.

Basel

28 Schulstart beider Basel
29 Lehre, Matur, Chancengleichheit
30 Kerstin Wenk im Portrait


vpod Bildungspolitik 219 – PDF

Impressum

Redaktion / Koordinationsstelle

Birmensdorferstr. 67
Postfach 8279, 8036 Zürich
Tel: 044 266 52 17
Fax: 044 266 52 53

Email: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch
Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch

Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD

Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.

Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang, Brooklyn
Titelseite Foto: prophoto24 / stock.adobe.com
Druck: Ropress, Zürich

ISSN: 1664-5960

Erscheint fünf Mal jährlich

Redaktionsschluss Heft 219:
12. Oktober 2020

Auflage Heft 218: 2800 Exemplare

Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich

Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts
Johannes Gruber

Redaktionsgruppe
Susanne Beck-Burg, Christine Flitner, Fabio Höhener, Anna-Lea Imbach, Markus Holenstein, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen), Thomas Ragni, Michela Seggiani, Béatrice Stucki, Ruedi Tobler, Yvonne Tremp (Präsidentin), Peter Wanzenried, Kerstin Wenk

Beteiligt an Heft 218
Sophie Blaser, Monika Eicke, Lilian Hegglin, Andreas Hellgermann, Ruedi Keller, Katrin Meier, Fabienne Müller, Susi Oser, Angelika Pfäfflin, Martin Stohler, Silvana Werren 


Foto: go2 / photocase.de

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Saturday, 12. September 2020, 17:55 159993330105Sat, 12 Sep 2020 17:55:01 +0100, Posted by admin1 in Heft 218, 0 Comments

Wie viel ist uns Musikunterricht wirklich wert?


Der VPOD und der Schweizerische Musikpädagogische Verband SMPV engagieren sich gemeinsam für die Unterstützung der Musiklehrpersonen während der Corona-Krise.

Von Johannes Gruber

Die Corona-Krise war und ist insbesondere für Kulturschaffende wie Künstler*innen und Musiker*innen eine grosse Herausforderung. Durch das Entfallen öffentlicher Veranstaltungen und Auftritte können diese über Monate hinweg kaum Einkommen generieren und sind so in ihrer Existenz bedroht. Der Bundesrat hat bereits am 20. März in seiner «Covid-Verordnung-Kultur» Massnahmen zur Abfederung der wirtschaftlichen Auswirkungen des Corona-Virus im Kultursektor beschlossen. Wie das Bundesamt für Kultur in seiner Verfügung vom 13. Mai 2020 explizit feststellte, sind jedoch Musiklehrer*innen wie der gesamte Bildungsbereich von den Ausfallentschädigungen für Kulturschaffende ausgeschlossen.

Viele Musiklehrpersonen befinden sich jedoch in einer schwierigen Situation. Nach Auslaufen der – ohnehin nicht ausreichenden – Entschädigungen über die Erwerbsersatzordnung (EO) am 16. Mai, stehen viele im Regen. Denn die Krise dauert für selbständig erwerbende Musiklehrer*innen weiter an, da viele Schüler*innen beim Unterricht erst einmal pausieren. Der Schweizerische Musikpädagogische Verband hat deshalb gemeinsam mit dem VPOD im Mai und Juni dieses Jahres die Initiative ergriffen und im Kanton Graubünden die Regierung auf die Notlage der Musiklehrpersonen hingewiesen. Auch das Bundesamt für Kultur wurde angeschrieben, um entsprechende Massnahmen einzufordern.

Lobby für Grischuner Musiklehrpersonen

In ihrem Schreiben an das Erziehungs-, Kultur- und Umweltschutzdepartement verwies Annette Dannecker, die Präsidentin SMPV OstSüdost-Schweiz, auf die während der Krise gesunkenen Schüler*innenzahlen. Gerade für  Schüler*innen, die der Risikogruppe ü65 angehören ist auch der Fernunterricht oftmals keine Option. Für die Lehrpersonen bedeutet die Krise einen zeitlich andauernden Einkommensausfall, für den es geeignete Abfederungsmassnahmen braucht. Besorgt zeigt sich Annette Dannecker auch, was die angestellten Musiklehrpersonen betrifft: Falls in der ökonomischen Krise die schlechter gestellten Familien dazu gezwungen sein sollten, bei der musikalischen Bildung ihrer Kinder zu sparen, brauchte es auch hier kompensatorische finanzielle Mittel. Thomas Hensel, VPOD-Regionalsekretär, verwies in seinem Begleitschreiben, dass auch der VPOD Grischun Lehrpersonen im Bereich Gestaltung, Musik, Rhythmik vertritt und sich deshalb dem Anliegen des SMPV anschliesst. Die Einnahmensausfälle haben auch bei Musik- und Rhythmiklehrpersonen teilweise existentielle Auswirkungen: «Hier gilt es nun achtsam zu sein und entsprechende Unterstützungsmöglichkeiten zu prüfen und zu schaffen.»

In ihrer Antwort erläuterte die Bündner Regierung, wer rechtlich Ansprüche auf Ausfallentschädigung geltend machen könne. Dass die Corona-Pandemie zur Abnahme der Zahl von Musikschülerinnen führen könnte, wurde eingeräumt, doch darauf verwiesen, dass dies private Entscheide der Familien wären respektive für das Führen von Sing- und Musikschulen die Gemeinden zuständig seien. Auch was die Abfederung von Einkommensausfällen für Musiklehrpersonen betrifft, war die Antwort ernüchternd: Hierfür werde im Kanton Graubünden kein neues Instrument eingeführt. 

Langer Rede kurzer Sinn

Für die Gruppe «Enseignant-e-s des écoles de musique» in der Westschweiz wandte sich VPOD-Zentralsekretär Philippe Martin an das Bundesamt für Kultur. Er verwies darauf, dass die Musikschulen wegen der Pandemie keine Werbeveranstaltungen durchführen konnten und in finanzielle Schwierigkeiten geratene Familien dazu gezwungen sein könnten, auf Musikunterricht für ihre Kinder zu verzichten. Um in dieser schwierigen Situation den Zugang zu musikalischer Bildung für alle Kinder und Jugendlichen sicherzustellen fordert der VPOD, dass der Bund zusätzliche finanzielle Mittel zur Unterstützung der Musikschulen spricht, etwa mithilfe einer Ausweitung der «Covid-Verordnung-Kultur» auf Musiklehrpersonen. Dies würde auch Kantonen und Gemeinden ermutigen, sich finanziell zu beteiligen. Ausserdem erläuterte Zentralsekretär Martin Vorschläge, welche Handlungsmöglichkeiten beständen: die Unterstützung von Familien mit Zuschüssen für das Schulgeld und die Entschädigung von Musikschulen für Gebührensenkungen. Was die Lehrpersonen betrifft, sind Pensen- und Lohnkürzungen sowie Entlassungen unbedingt zu vermeiden.

Auch die Antwort aus dem Bundesamt für Kultur war jedoch ernüchternd. In zahlreichen freundlichen und scheinbar wohlwollenden Worten bedankte sich die Direktorin des BAK für das Schreiben, hielt jedoch klar fest, dass aktuell und auch zukünftig eine spezifische Unterstützung für Musikschulen nicht vorgesehen sei. Für uns ein klarer Hinweis, dass starkes gewerkschaftliches Engagement nötig sein wird, um die Lage der Musiklehrpersonen zu verbessern.  


Foto: Wahlers / photocase.de

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Saturday, 12. September 2020, 17:38 159993228205Sat, 12 Sep 2020 17:38:02 +0100, Posted by admin1 in Heft 218, 0 Comments

Mit virtueller Realität lernen


Welche Möglichkeiten eröffnet die Digitalisierung für die Ausbildung? Ein Beispiel aus der Medizinisch-Technischen Radiologie.

Von Angelika Pfäfflin

Digitalisierung in der Schule ist nicht neu. In meiner Schule gab es bereits vor 40 Jahren eine Computer-AG. Damals stellten vornehmlich die Jungs  mit PC und Drucker Visitenkarten her. Heute erlebe ich an einer Höheren Fachschule für Medizinisch-Technische Radiologie, dass die Studierenden mit eigenen Laptops in meinen Unterricht kommen. Und alle, die schon mal im Spital in einer der Radiologischen Abteilungen waren (Diagnostische Radiologie, Nuklearmedizin oder Strahlentherapie), wissen, dass dort ohne Computer überhaupt nichts geht – keine Computertomographie, keine Magnetresonanztomographie, keine Jodtherapie der Schilddrüse und keine Strahlentherapie bei Mammakarzinompatientinnen. Allerdings liegen die Anfänge all der genannten Anwendungen in den frühen Jahren des letzten Jahrhunderts – diese Verfahren wurden bereits lange vor Erfindung des Computers erdacht. Ihr Einsatz im klinischen Alltag konnte jedoch erst mit Hilfe der Computer realisiert werden. Erst mit der Digitalisierung können binnen Sekunden ungeheure Datenmengen ver- und bearbeitet werden. Die Anwendungen der sogenannten Künstlichen Intelligenz werden wohl zukünftig einen weiteren Schritt nach vorne bedeuten, noch stehen diese erst am Anfang.

«Auch der zusätzliche Aufwand
für die Einrichtung des VR-Systems,
die Anbindung an Netzwerke und
die Einführung der Lehrenden und
Studierenden sind spannende,
lohnende Aufgaben.»

Praxis gibt Ausbildungsinhalte vor

Studierende der Medizinisch-Technischen Radiologie werden nach ihrem Abschluss unter anderem selbstständig an den genannten Anlagen arbeiten. Ausserdem werden sie für deren Qualitätssicherung und Neubeschaffung zuständig sein – im interdisziplinären Team mit Medizinphysikerinnen und Radiologen, Nuklearmedizinerinnen sowie Strahlentherapeuten. Was genau sollten sie hinsichtlich Digitalisierung lernen und können? Dies ist abhängig vom Einsatz der computerunterstützten Systeme in der Praxis. Der fachpraktische Hintergrund, den die Lehrenden der Höheren Fachschulen in ihren Unterricht einbringen, bestimmt auch, was konkret gelernt wird. Wie sich die weiter fortschreitende Digitalisierung auf die Praxis in den jeweiligen Fachbereichen auswirkt, muss immer wieder aufs Neue konkret analysiert werden. Einige wichtige Aspekte sind die Virtuelle Realität (VR), Formen der Kooperation, technische Weiterentwicklungen sowie die Entwicklungen in der Klinik wie z.B. Patientenedukation oder die Erweiterung der medizinischen Anwendungen.

Die Computertomographie (CT) ist seit mindestens 40 Jahren nicht mehr aus der klinischen Routine wegzudenken, die Magnetresonanztomographie (MR) seit etwa 30 Jahren, beide werden in der Diagnostischen Radiologie, in der Nuklearmedizin und in der Strahlentherapie angewandt, mittlerweile meist in Kombination mit anderen diagnostischen Verfahren wie der Po-sitronenemissionstomographie (PET) oder dem Linearbeschleuniger (LINAC) für die Strahlentherapien. Die Anwendung hat sich über die Jahrzehnte wesentlich vereinfacht: Während zu Beginn für jede Untersuchung alle Einstellungen manuell eingegeben werden mussten, liegen heute individuelle Protokolle für jede Patientenbehandlung vor. Die Ablaufsteuerung ermöglicht es, dass diese zum Teil auch gar nicht mehr aktiv aufgerufen werden müssen, weil sie bereits automatisch am Bildschirm erscheinen. Man könnte daraus schliessen, dass es für die Anwendung überhaupt keine Ausbildung bräuchte. Dies ist jedoch nicht so. Oft haben die Patientinnen und Patienten erst einmal Angst vor den Maschinen. Sie sind darauf angewiesen, dass sie während der Untersuchung von Fachpersonen sicher und verständnisvoll betreut werden.

Damit aber die angehende Fachperson begreifen kann, was die Maschine tut, muss sie sie «von innen» kennen, ihre Funktionsweise situativ erklären können und bei Problemen, sei es mit der Patientin oder der Maschine, angemessen handeln können. Dass sich parallel zur Technik auch das Design der Geräte veränderte (Alle diese Maschinen sehen aus wie Röhren!), trägt dazu bei, dass man als Laie kaum erkennen kann, ob es sich bei der jeweiligen Anlage um eine CT, PET-CT, MR oder einen MR-LINAC handelt. Wie soll da ein 18-jähriger Student die Unterschiede begreifen lernen?

Vorteile von VR 

Eine Ausbildung an einer Höheren Fachschule findet zu etwa der Hälfte der Zeit an der Schule (sogenannte Theorie) und zur anderen Hälfte im Ausbildungsinstitut (sogenannte Praxis) statt. Zur Vermittlung zwischen diesen wurde  der Bildungsteil «Training und Transfer» als sogenannter «dritter Lernort» konzipiert, der je etwa 5% der Zeit der Schule bzw. Praxis beansprucht. Die Praxis im Gesundheitswesen ist inzwischen geprägt vom Patientendurchsatz, Fallpauschalen, Kostendruck und enormer Verdichtung der Arbeitsleistung pro – um im Beispiel zu bleiben – Radiologiefachfrau. Dies impliziert, dass für die Praxisausbildung von Studierenden leider oft genug zu wenig Zeit aufgewendet wird. Zudem sind die Anlagen so teuer, dass mit diesen nicht einfach zu Übungszwecken hantiert werden kann – zumal sie tagsüber oft vollständig ausgelastet sind. 

Dabei würde gerade die VR für die Ausbildung in den Fachbereichen der medizinisch-technischen Radiologie viele Vorteile bieten:

1. Mit VR kann Dreidimensionalität  erfahren
werden;

2. mit VR kann ins Innere der Patientin geschaut werden, ohne dass sie überhaupt anwesend ist, geschweige denn aufgeschnitten werden müsste;

3. mit VR kann ins Innere der Maschine geschaut werden, ohne dass irgendein reales Bauteil entfernt werden müsste;

4. mit VR können ohne Gefahr für Patienten oder die Maschine Fehler simuliert werden.

Weitere, vielleicht weniger offensichtliche Vorteile: Man kann mit VR…

1. die Wirkung der Strahlentherapie den Patientinnen demonstrieren;

2. in verschiedenen Disziplinen am selben Problem arbeiten;

3. anderen Personen wie z.B. Zuweisern oder Interessierten anschaulich vorführen, was die Radiologie leistet.

Fachinformatikerinnen – Plädoyer für ein neues Berufsbild

Nachteile von VR? Keine! Denn auch der zusätzliche Aufwand für die Einrichtung des VR-Systems, die Anbindung an Netzwerke und die Einführung der Lehrenden und Studierenden sind spannende, lohnende Aufgaben! Und ja, solche Systeme gibt es bereits auf dem Markt – sie haben allerdings ihren Preis: Sie kosten in der Anschaffung in etwa so viel, wie die Ausstattung von 200 Personen mit einem gewöhnlichen Laptop. Und sie brauchen qualifiziertes Personal, also besonders weitergebildete Fachpersonen als «Bildungsinformatiker» für den laufenden Betrieb. Diese sollten in der Lage sein,  die fachinhaltlichen Aspekte (hier die Radiologie: Nutzen der Anwendung, Gefahren sowie Probleme und deren Lösungsansätze) und die Informatikseite der Anwendung (Wie funktionieren das Netzwerk, die eingesetzten Algorithmen; in welcher Form sind diese abhängig vom Betriebssystem; wie herstellerspezifisch sind sie) selbst zusammenzuführen: Sie verstehen die Fachlehrerinnen und die Bildungseinrichtung gleichermassen – ein neues, aber notwendiges Berufsbild, nicht nur in der Radiologie!   


Angelika Pfäfflin ist Medizinphysikerin. Sie unterrichtet an einer Höheren Fachschule für Medizinisch-Technische Radiologie Themen und Bereiche wie Strahlenphysik, Apparatekunde, Nuklearmedizin/Strahlentherapie, diagnostische Radiologie, Computertomographie, Ultraschall, Wissens- und Kompetenzmanagment.


Foto: Gorodenkoff / stock.adobe.com

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Friday, 11. September 2020, 17:05 159984392405Fri, 11 Sep 2020 17:05:24 +0100, Posted by admin1 in Heft 218, 0 Comments

Autonomie, Emanzipation, Solidarität


Welche Bildung wir brauchen. 

Von Andreas Hellgermann

Gibt es eigentlich ein «Bildungsnarrativ»? Das Ende der Grossen Erzählungen, wie es die Postmoderne ausgerufen hatte, war der Beginn der Narrative.1 Fast schien es so, als würden in Ermangelung einer sinngebenden Erzählung Narrative wie Pilze aus dem Boden schiessen. Das Praktische an Narrativen ist ja, dass man sie sich ausdenken kann, gerade so, wie man sie braucht. Die EU braucht ein Narrativ, ein Unternehmen gibt sich ein Narrativ, das Treffen der G202 und ein grosses Sportereignis wie die Olympischen Spiele müssen um ein Narrativ herum organisiert werden, damit der Sinn des Ganzen bei den Menschen ankommt. Und auch dann, wenn man ein neues Produkt einführt, kommt keine Marketingabteilung darum herum, ihm ein Narrativ auf den Leib zu schneidern. Gibt es also auch ein Bildungsnarrativ? Ich fürchte, ja. Und wahrscheinlich sind es viele, die an verschiedenen Stellen aufscheinen: Die Kompetenz ist das Zentrum der Bildung! Lehrer_innen werden zu Coaches und Lernberater_innen! Wenn Schüler_innen in der Schule lernen, Situationen zu bewältigen, dann sind sie auch im wirklichen Leben handlungsfähig! Und noch ein verführerisches Narrativ: Lernende konstruieren ihr Wissen selbst und eigenständig und lagern so kein träges Wissen ein.

«Ich werde manchmal gefragt:
Fürchte ich, dass wir menschenähnliche
Roboter haben werden? Nein.
[…] Aber ich fürchte mich, wie viele
roboterähnliche Menschen wir haben.»


Ganz aktuell werden um die Digitalisierung von Bildung herum die unterschiedlichsten Narrative gesponnen und an diesen ist immer etwas dran. Sie sind nie nur falsch, weil sie an tatsächliche Erfahrungen aus der (Bildungs-)wirklichkeit andocken und ihre Plausibilität in eine bestimmte Richtung weiterentwickeln. Zugleich aber verbergen sie etwas: den ihnen unterlegten Imperativ bzw. die in ihnen verborgene Wirkung. Und sie lassen vergessen, worum es in Bildung ganz offenkundig nicht mehr geht: Autonomie, Emanzipation, Solidarität.3

Wo es nur noch Regeln gibt

Das Fehlen dieser Begriffe zeigt sich vor allem in einem den postmodern-neoliberalen Kapitalismus durchziehenden Nihilismus, der ein Grund dafür ist, Narrative zu erfinden, die als Orientierungsanker oder besser -ersatz fungieren sollen. Schon vor Beginn der Postmoderne hatte Günther Anders, der grosse Technikkritiker, Ende der 1950er Jahre auf die nihilistischen Grundzüge unserer Kultur hingewiesen. Am Ende des ersten Bandes seiner «Antiquiertheit des Menschen» entwickelt er das Bild eines grossen Schiffes, das durch den Weltraum zieht, ohne Sinn und Orientierung, aber Regeln als letzte Orientierungskrücke zurückbehält: «Mit abgeblendeten Lichtern, keinem Gotte erwünscht, aber auch keinem unerwünscht; von keinem geleitet, aber auch von keinem behindert – sagen wir ruhig: keinem Gotte bekannt, zieht ein riesiges Schiff durch das Sternbild des Orion. Wo es herkommt, wenn es irgendwo herkommt; welches Ziel es ansteuert, wenn es eines ansteuert, ist auch uns unbekannt. Vieles spricht dafür, dass die Erwähnung des Schiffes sich erübrigt, da es über kurz oder lang, wie alle seinesgleichen, im Dunkeln zergangen, also nur so dagewesen sein wird, als wäre es niemals dagewesen. Trotzdem – und das ist das Einzige, was uns mit Sicherheit über das Schiff bekannt ist – trotzdem sind die Wände der Kajüten mit den Regeln der Schiffsordnung bedeckt, also von Regeln, die sanktioniert wurden von Einem, der selbst nicht sanktioniert wurde; aber dass diese Regeln das wimmelnde Leben an Deck aufs reibungsloseste in Gang halten, braucht nicht bestritten zu werden. – Übungsfrage: Sind diese Regeln verbindlich?»

Trifft dieses Bild nicht auch die Situation der postmodern-neoliberalen Schule? Wenn Schüler_innen wissen, was sie zu tun haben, und wenn ein Lehr-Lernarrangement so aufgebaut ist, dass sie mit diesem Wissen zurechtkommen, gilt das als guter Unterricht, im Idealfall getragen durch Digitalität. Die oben angeführten Narrative helfen nun, ihn zu deuten. Wenn auch kaum jemand noch sagen kann, was denn eigentlich Bildung sei, so bleiben auf jeden Fall Regeln zurück.4 Sie stellen sogar einen Rettungsanker dar. Sie müssen auch nicht mehr sichtbar irgendwo stehen. Sie sind um so besser und wirksamer, je mehr sie verinnerlicht worden sind. Auf unserem Schiff werden für die Regeln keine Schilder aufgestellt. Sie stehen, vielleicht unsichtbar geschrieben, an allen Wänden und sind so nur umso präsenter. Im Anschluss an Anders liesse sich fragen, wer diese Regeln sanktioniert, ohne selbst sanktioniert zu werden. Dass es sich hier nicht um den personifizierbaren «Einen» handelt, von dem Anders spricht, sollte klar sein. Vielmehr spiegeln die Regeln eine neoliberale Gesellschaft wider, für die Bildung – oder besser: die Reduzierung von Bildung auf Ausbildung – essentiell ist. Solche Regeln werden hervorragend durch die Wirkungsweise digitaler Medien transportiert, insofern sie sich besonders gut in der Handhabung und Bedienung der Geräte, Apparaturen und Software «verstecken» und durch ihre Nutzung wie selbstverständlich mitgelernt werden. Die Regeln werden zu einem dürren Gerüst, das nur notdürftig ihren nihilistischen Hintergrund verschleiert. Wo es nur noch Regeln gibt, braucht es sinngebende Narrative, die die Armut des Bildungsbegriffs zumindest ansatzweise verdecken oder legitimieren können: Auf Ausbildung – Employability – reduzierte Bildung beerbt den Bildungsbegriff, vollzogen durch eine Kompetenz- und Handlungsorientierung, die von Autonomie, Emanzipation und Solidarität nichts mehr wissen will und muss.

In Verhältnis zum Ganzen über das Gegebene hinaus

Wir müssen Bildung als etwas anderes in Erinnerung rufen. Nur ein entscheidender Punkt sei hier genannt. Für Helmut Peukert ist Bildung an eine umfassende Form der Vernunft gekoppelt. «Es geht also um die Bestimmung von Vernunft, sofern Vernunft die Fähigkeit bezeichnet, sich zum Ganzen in ein Verhältnis zu setzen; und insofern geht es auch darum, Bildung zu bestimmen.»5 Sich zum Ganzen in ein Verhältnis zu setzen, macht Bildung erkennbar. Wenn man kompetenzorientierte Lehrpläne aufmerksam studiert, kann man feststellen, dass genau diese «Kompetenz» nicht vermittelt wird: Wer lernt, eine Situation zu bewältigen und dies mit den Mitteln der Situation, sich immer in der Situation befindend, für den ist es kaum notwendig, sich zu der Situation selbst in ein Verhältnis zu setzen, ja, die Situation als Ganzes zu hinterfragen und zu erkennen, dass sie verändert werden muss, vielleicht sogar grundlegend.

Auf diese Weise produziert das neoliberale Bildungsparadigma genau die Subjekte, die der neoliberale globale Kapitalismus benötigt, um aufrecht erhalten zu werden. Tauchen Probleme auf, so sollen sich die Mittel zur Problemlösung in der Situation selbst finden. Dies lässt sich an einem einfachen Beispiel erläutern. Nicht wenige haben verstanden, dass im Wachstumsparadigma des globalen Kapitalismus das Grundproblem wurzelt, das sich in der fortschreitenden Klimakatastrophe zeigt. Dennoch werden Lösungsvorschläge gemacht, die auf Mittel zurückgreifen, die Teil des Problems sind und damit nur das Problem verlängern. In der Schule gibt es eine Vielzahl von Beispielen dafür. Eine Unterrichtsreihe zu nachhaltiger Entwicklung mündet in nachhaltigem Konsum (sprich: der Markt als Lösung), anstatt in der Erkenntnis, dass das ökonomische System selbst grundlegend verändert werden muss. Allein aus dieser Erkenntnis würde dann die handlungsorientierte Frage resultieren, wie das denn gehen könne. Doch eine Bildung, die eine Verhältnisbestimmung zum Ganzen gerade nicht ermöglicht, muss in solch ein Dilemma führen – und wäre in letzter Instanz keine.

Sie konterkariert auch die Orientierung von Bildung an Autonomie, Emanzipation und Solidarität, insofern sie Subjekte zwar handlungsfähig macht, aber ihre Handlungsfähigkeit durch die Situation bzw. durch die gegebenen gesellschaftlichen Verhältnisse fremdbestimmt und zugleich sanktioniert. Autonomie und Emanzipation wären erst dann (ansatzweise) erreicht, wenn Handlungsentscheidungen über die gegebenen Rahmenbedingungen hinaus möglich wären. Angesichts der Klimakatastrophe wäre dies mehr als notwendig. Dass allein hierdurch die Voraussetzungen für solidarisches Handeln geschaffen würden, muss nicht eigens ausgeführt werden.

In all dem zeigen sich die wesentlichen Punkte, die eine Schule im Neoliberalismus6 ausmachen: die Reduktion von Bildung auf Ausbildung, die Etablierung von Handlungsfähigkeit in einer gegebenen Situation, die Nicht-Infragestellung der Situation/der gegebenen Verhältnisse selbst und die Individualisierung der Lösungen und des damit verbundenen Handelns. Doch gibt es die neoliberale Schule nicht. Eher könnte man davon sprechen, dass es sich bei der neoliberalen Schule um eine Grundstruktur handelt, die sich auf unterschiedliche Weisen in konkreten Schulen zeigt. Der Grad ihrer Ausformung ist von vielem abhängig: von den äusseren Gegebenheiten ebenso wie von den Lehrer_innen, aber auch ihren Schüler_innen. Vor allem aber ist es wichtig, sich immer wieder klarzumachen, dass Bildung nicht (nur) die Aufgabe hat, den Status quo aufrecht zu erhalten. Das tut sie vorrangig als Ausbildung. Wirkliche Bildung konstituiert sich erst da, wo die Möglichkeit eröffnet wird, über das Gegebene hinauszugehen. Vielleicht ist das keine hinreichende Bedingung, eine notwendige schon: dass Lehrer_innen erst dann zu guten Lehrer_innen werden können, wenn sie dies für ihr pädagogisches Handeln in Anspruch nehmen. 

Falsche Reduktion und Optimierung

In dieser Gemengelage ist eines der aktuellsten Konfliktfelder die Digitalisierung.7 Sie ist ein fünftes Charakteristikum der neoliberalen Schule. Dafür gibt es nicht nur äussere Gründe wie zum Beispiel die unlösbare Verbindung des neoliberalen Kapitalismus mit den Digitalkonzernen und den ökonomisch-technischen Entwicklungen der Automatisierung und Roboterisierung der Arbeit. Oder die neuen Kontrollmechanismen sowie die Bildung als unerschöpfliches Reservoir für den Datenextraktivismus. All diese Punkte können hier nicht weiter ausgeführt werden. Ein Aspekt ist jedoch zentral, insofern er eine innere Verbindung zur Logik der Kompetenz- und Handlungsorientierung darstellt: Digitalisierungsprozesse in der Bildung etablieren eine Vernunftform, die auch die Vernunft der neoliberalen Bildung ist. Ihr Kennzeichen ist die einseitige ökonomische Vernunft – eine «halbierte» Vernunft –, die gelernt hat, das jeweils «Richtige» aus der Situation abzuleiten und sich daran zu orientieren. Dem entsprechen auch die vielen Beispiele, die eine neue Welt des digitalen Lernens versprechen. Emanzipatorisch sind sie in der Regel nicht, insofern sie auf einer technischen Ebene verharren und zugleich verschleiern, was denn eigentlich, im Hintergrund gelernt wird. Wenn eine QR-Code-Ralley nichts anderes ist als eine Form, Fragen zu verschlüsseln und dann mit Hilfe eines Smartphones Antworten und zugleich Bewertungen zu bekommen, so ist dies erschreckend banal. Aber dabei wird doch etwas gelernt und das sehr früh: dass das Smartphone (hier in Verbindung mit einem Informationen verschlüsselnden Code) der geeignete und zentrale Apparat ist, sich die Welt oder den jeweils zugewiesenen Ausschnitt der Welt zu erschliessen und auf diese Weise eine Situation zu bewältigen.8

Für die Vernunft, die durch Digitalisierungsprozesse etabliert wird, ist Information essentiell und Schüler_innen lernen, aus allem die Information und nichts als die Information zu entnehmen – sie zu «entschlüsseln»: Auch dieser Begriff verweist schon auf den digitalen Code. «Während es üblicherweise heisst, dass die Rechner bald denken und selbst lernen, sind wir eher dabei, das Denken in die Niederungen des Prozessierens zu verabschieden. Genauer gesagt hat sich das Bild, das sich das Denken von sich macht, allzu oft auf einen schlichten Prozess des Verrechnens reduziert.»9 Die Information ist zum zentralen Begriff der Digitalisierung geworden und gleichermas-sen zum zentralen Begriff des Lernens. Das Lernen selbst wird auf den Prozess reduziert und was vom Inhalt übrigbleibt, ist Information. Und damit verändert sich unser Denken und unsere Vernunft.

Joseph Weizenbaum, einer der Pioniere des Computers und später einer seiner schärfsten Kritiker, hat in einem Vortrag das Problem, das ein Bildungsproblem ist, auf den Punkt gebracht: «Ich werde manchmal gefragt: Fürchte ich, dass wir menschenähnliche Roboter haben werden? Nein! Na ja, doch, ein bisschen. Aber ich fürchte mich, wie viele roboterähnliche Menschen wir haben.»10 Pointiert kennzeichnet er das Subjekt, das sich der instrumentellen Vernunft11 unterworfen hat, oder auch: dieser Vernunft unterworfen wurde. Es wird in der jeweiligen Situation die passenden Lösungen finden, und es wird zur Kritik seiner selbst und zur Optimierung der Prozesse einen adäquaten Beitrag leisten und gemäss eines geregelten Verfahrens, einer Methode, beim nächsten Mal handlungssicherer sein. Das ist ein Grund, warum Methoden in der Schule eine solch grosse Bedeutung haben. In all ihrer Banalität sind sie die Verregelung autonomen Denkens. Damit wird das Subjekt nicht lernen, kritisch mit der Situation als Ganzes umzugehen, nicht lernen, sie möglicherweise zu verändern, weil genau das notwendig ist.

Fünf Punkte zur Orientierung

Was wäre dem entgegenzusetzen? Eine an Emanzipation, Autonomie und Solidarität orientierte Bildung wird keine sein, die sich mit einem romantisierenden Blick nach einer computerlosen Zeit zurücksehnt, aber sie wird jeweils fragen müssen, inwiefern der Computer einer emanzipatorischen Bildung dienen kann und nicht umgekehrt die Bildung den Verwertungsinteressen des neoliberalen digitalen Kapitalismus. Zur Orientierung können fünf Punkte hilfreich sein.12

1.

Wir benötigen ein anderes Verständnis von dem, was eine (Lern-)Situation ist, als es in den Bildungsplänen vorgegeben wird. Sie ist nicht das, was wir als Lernanlass in den Unterricht einbringen, sondern der Ausgangspunkt des Lernens selbst, das, worin wir uns mit den Schüler_innen gemeinsam befinden. Situationen dienen dann nicht mehr dazu, «bewältigt» zu werden, sondern sie zu verstehen und dadurch Handlungsfähigkeit zu erlangen. Das heisst aber auch, dass die Situation «falsch» sein kann. Zu handeln würde nicht bedeuten, auf findige Art und Weise ihren jeweiligen Anforderungen zu entsprechen, sondern den Mut zu entwickeln, die falschen Rahmenbedingungen selbst zu verändern. Dies würde zu einem anderen Unterricht führen und ein erster emanzipierender Schritt könnte getan werden. Die Situation ist nicht abgekoppelt von einem gesellschaftlichen Zusammenhang, ja, sie ist eingebettet in eine gemeinsame Welt.

2.

Wir leben in einer Welt, die versucht, die Welt zum Verschwinden zu bringen. Die plurale Postmoderne geht einher mit dem Verlust von (gemeinsamer) Welt: Jeder ist in seiner eigenen Welt seines Glückes Schmied. Vor allem konstruktivistische Lerntheorien betonen die prinzipielle Unzugänglichkeit von Welt und Wahrheit des jeweils anderen. Dagegen muss die gemeinsame Welt behauptet und zugänglich gemacht werden. Selbstverständlich gehören wir Lehrer_innen ihr auch an. Besonders wichtig hierbei: dass auch der Computer Teil dieser Welt ist und nicht ihre virtuelle Gegenwelt. Nur indem wir eine gemeinsame Welt behaupten und zur Basis unseres pädagogischen Handelns machen, ermöglichen wir eine Erfahrung, die der systematischen Vereinzelung gegenübersteht und eine grundlegende Voraussetzung für Solidarität ist.

3. 

Die Situation, die in der Welt ist, eröffnet den Raum des Dialogs. Der brasilianische Befreiungspädagoge Paulo Freire spricht deshalb von dialogischer Bildung.13 Der Dialog und die Bereitschaft der LehrerInnen, sich auf einen Dialog mit den Schüler_innen über die gemeinsame Welt und unsere Erfahrungen in ihr einzulassen, ist die Voraussetzung dafür, das, was Freire die Bankiersmethode (oder auch: Nürnberger Trichter) nennt, zu überwinden. Die alte Schule lagerte das Wissen in die Schüler_innen ein, das ihnen von den Lehrer_innen gegeben wurde. Auch kompetenz- und handlungsorientiertes Lernen will diese Art der Wissensvermittlung nicht mehr, will sich aber andererseits nicht dialogisch in den Lernprozess einbringen. Stattdessen sollen Lehrer_innen hier zu Coaches und Berater_innen werden, die aussenstehend den Prozess begleiten und dabei möglichst unsichtbar werden. Das hier auftauchende Bild ist das von Berater_innen, die durch Managementetagen ziehen und auch das private Leben einem permanenten Optimierungsprozess unterwerfen.

4.

Die dialogische Lehrer_in hört auf «nur» eine Lehrer_in zu sein. Die Bedeutung von Lehrer_innen wird jedoch nicht geschmälert, sondern dadurch gestärkt, dass sie, wie Freire es nennt, zu «Lehrer-Schülern» werden. Und Schüler_innen werden zu «Schüler-Lehrern».14 Dieses Bild verweist auf den eigentlichen Kern des Lernprozesses. In einer gemeinsamen Welt eröffnet der Dialog auch für Lehrer_innen die Möglichkeit und Notwendigkeit zu lernen – von unseren Schüler_innen. Das ist der Ausgangspunkt von Emanzipation: die prinzipielle Gleichheit zu behaupten und anzuerkennen!15

5. 

Und schliesslich sollten Lehrer_innen sich davon verabschieden, dem Lernprozess von aussen Methoden überzustülpen, weil sie so Verstehens- und Erkenntnisprozesse – um sie geht es ja in der Schule – lenken und dominieren und dadurch lediglich die Erkenntnis produzieren, die in der Methode selbst steckt. Autonomie entsteht so nicht. Damit ist die Bedeutung von Methoden nicht geschmälert. Im Gegenteil. Vielmehr werden sie zu den Wegen, die ein selbstbestimmtes Lernen gehen und für sich im Dialog mit den anderen und der Welt entdecken muss.16 Emanzipierend ist dieses Lernen, wenn es nicht nur zu einer Stabilisierung des Status quo beiträgt, sondern tatsächlich zu einem weltverändernden Handeln. Wir wissen, dass diese Welt nichts nötiger braucht!   



AK Religionslehrer_innen im ITP. Künstliche Intelligenz oder kritische Vernunft. Wie Denken und Lernen durch die Digitalisierung grundlegend verändert werden.
Edition ITP-Kompass Bd. 31, Münster 2020. 148 Seiten, circa Fr. 18.90.
ISBN: 978-3-9818-454-5


1 Allerdings ist der Begriff «Narrativ» unklar, verschwommen, offen und er wird auf sehr unterschiedliche Weise gebraucht. Zugleich kann man davon ausgehen, dass seine Ungenauigkeit die Verwendung des Begriffes zumindest in jüngster Zeit zu konstituieren scheint. Was sich hinter ihm oftmals gerade nicht verbirgt, ist eine Erzählung, eine Geschichte im engeren Sinn des Wortes. Der Wikipediaeintrag scheint mir geeignet, eine erste Orientierung zu gewinnen.

2 Symptomatisch hierfür das G20-Treffen 2017 in Hamburg, wo Lars-Hendrik Röller, der G20-Unterhändler Angela Merkels, die Notwendigkeit eines Narrativs für die G20 folgendermassen charakterisiert: «We are gone have a narrative … we thought of adding one other angel to the story and that is the concept of resilience, uncertainty, the risk» (https://www.youtube.com/watch?v=KzX6AOFwxlM) Die Funktion des Narrativs ist es, die Menschen «mitzunehmen», ihnen zu sagen, was die Welt von ihnen fordert. Dieses Narrativ ist natürlich, wie viele andere auch, keine Geschichte, sondern eher so etwas wie ein Legitimationsversuch. Es ist so und das müssen wir den Menschen erzählen.

3 Das zeigt sich ganz einfach bei der Lektüre von Lehr- und Bildungsplänen, sowohl in der Bundesrepublik Deutschland als auch in der Schweiz (so im Lehrplan 21), insofern diese Begriffe schlicht nicht mehr präsent sind. An dieser Stelle ist die Digitalisierung hilfreich. Auf der Suche nach dem, was fehlt, ermöglicht Strg+F (die Suchfunktion) eine schnelle Orientierung. Ähnlich ist es übrigens einem diese Begriffe notwendig ergänzenden Begriff ergangen: Kritik. Sie wird vor allem reduziert auf Selbstkritik bzw. die Fähigkeit, Kritik anzunehmen. Kaum eine Rede mehr von einer Kritik an der Gesellschaft und den mit dieser Gesellschaft verbundenen Zuständen der Ungerechtigkeit.

4 Regeln, Verfahrensweisen, Methoden gehören zusammen. Oftmals kaschieren sie – auch in der Schule – die Unfähigkeit, eine Situation zu verstehen, sie vielleicht als Ganzes in Frage zu müssen und doch handlungsfähig zu sein. Stattdessen eben: Regeln, Verfahrensweisen, Methoden … Dazu weiter unten mehr.

5 Helmut Peukert, Über die Zukunft von Bildung, in: ders.: Bildung in gesellschaftlicher Transformation, hrsg. von John, Ottmar und Mette, Norbert, Paderborn 2015, 326f.

6 Hierzu genauer: Andreas Hellgermann: kompetent. flexibel. angepasst. Zur Kritik neoliberaler Bildung, Münster 2018, vor allem S. 17-50. 

7 Vgl.: AK Religionslehrer_innen im ITP: Künstliche Intelligenz oder kritische Vernunft. Wie Denken und Lernen durch die Digitalisierung grundlegend verändert werden, Münster 2020.

8 Die Banalität vieler Vorschläge ist tatsächlich irritierend. Welche Vorschläge es gibt und was sie bewirken, dazu ausführlich: AK Religionsleher_innen im ITP: Künstliche Intelligenz oder kritische Vernunft, S. 28-41.

9 Robert Feustel: Am Anfang war die Information. Digitalisierung als Religion, Berlin 2018, S. 144.

10 Joseph Weizenbaum, Video: «Rebel at work»; Joseph Weizenbaum in einem Vortrag als Gast am «Tag der Informatik» der Universität Erlangen, 2007.

11 Vgl. Max Horkheimer: Zur Kritik der instrumentellen Vernunft, Frankfurt am Main 1985.

12 Diese fünf Punkte sind genauer ausgearbeitet in: Andreas Hellgermann: kompetent. flexibel. angepasst. Zur Kritik neoliberaler Bildung, Münster 2018, S. 112-151.

13 Paulo Freire: Pädagogik der Unterdrückten. Bildung als Praxis der Freiheit, Reinbek bei Hamburg 1973, S. 71-104.

14 «Die raison d’être einer befreienden Bildungsarbeit liegt andererseits in ihrem Drang nach Versöhnung. Die Bildungsarbeit muss einsetzen bei der Lösung des Lehrer-Schüler-Widerspruchs, bei der Versöhnung der Pole des Widerspruchs, so dass beide gleichzeitig Lehrer und Schüler werden.» (Freire, Pädagogik der Unterdrückten, 58).

15 Erhellend und weiterführend hierzu: Jacques Ranciere: Der unwissende Lehrmeister. Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation, Wien 2009.

16 Freire zu Methode: «Der demokratische Erzieher kann sich bei der Ausübung seiner Lehrtätigkeit nicht der Pflicht entziehen, die kritische Fähigkeit der Schüler und Schülerinnen, ihre Neugierde und ihr Selbstbewusstsein zu fördern. Eine der Hauptaufgaben liegt darin, mit den Schülerinnen präzise Methoden zu entwickeln, wie sie sich den Objekten der Erkenntnis ‹annähern› sollten.» (Paulo Freire: Pädagogik der Autonomie. Notwendiges Wissen für die Bildungsarbeit, Münster, New York, München, Berlin 2008, S. 27).  


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