Thursday, 21. November 2019, 0:10 157429500012Thu, 21 Nov 2019 00:10:00 +0100, Posted by admin1 in Heft 214, HOME, 0 Comments

vpod bildungspolitik 214


Mehr zum Thema ...

Wednesday, 20. November 2019, 22:45 157428990210Wed, 20 Nov 2019 22:45:02 +0100, Posted by admin1 in 2 Column, Heft 214, 0 Comments

inhalt 214


Privatisierung von Bildung

Privatisierung im Bildungssystem hat viele Gesichter. Gemeinsam ist diesen, dass sie die Ungleichheit der Lebenschancen erhöhen.

Für gute öffentliche Bildung!
Der VPOD engagiert sich seit langem für die Qualität des öffentlichen Bildungssystems.

05 Selbstbestimmung? Freie Schulwahl? Bildungsvielfalt?
Kritische Gedanken zur Privatisierung in der Bildung. 

10 Beschädigung der öffentlichen Schule
Welche Folgen hätte die Einführung von Bildungsgutscheinen? 

12 Gute Gründe…
…für öffentliche Bildungsinvestitionen und progressive Steuern stellt Thomas Piketty in seinem neuen Buch «Capital et Idéologie» dar.

Pflichtlektion Zürich

15 – 18  Das Mitgliedermagazin der Sektion Zürich Lehrberufe

Aktuell

19 Sterndeutung als Symptom
Was Astrologie mit den laufenden Schulreformen zu tun hat.

20 Wie und wem Schule schadet
Und wie dies vermieden werden könnte.

21 Kinder besser schützen – auch in der Familie
Immer noch gelten Schläge als legitimes Erziehungsmittel – das muss sich ändern!

22 Schule in Bewegung
Spiele für Unterricht und Pausen.

Film und Buch

24 FIFO – Abgelaufen
Ein Film über Dilemmata und Entscheidungen.

26 Konträre Einschätzungen
Zwei Bücher von Paul Mason, zwei Rezensenten.

Lehrberufe Bern

28 Vereint unter einem Dach
Regel- und Sonderschulbildung werden in Bern zusammengeführt.

Basel Lehrberufe

29 – 31  Regionalteil beider Basel


vpod bildungspolitik
Zeitschrift für Bildung, Erziehung und Wissenschaft

Impressum

Redaktion / Koordinationsstelle

Birmensdorferstr. 67
Postfach 8279, 8036 Zürich
Tel: 044 266 52 17
Fax: 044 266 52 53

Email: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch
Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch

Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD

Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.

Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang, Brooklyn
Titelseite Foto: view7 / photocase.de
Druck: Ropress, Zürich

ISSN: 1664-5960

Erscheint fünf Mal jährlich

Redaktionsschluss Heft 215:
6. Januar 2020

Auflage Heft 214: 2800 Exemplare

Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich

Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts Johannes Gruber

Redaktionsgruppe
Susanne Beck-Burg, Christine Flitner, Fabio Höhener, Anna-Lea Imbach, Markus Holenstein, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen), Thomas Ragni, Michela Seggiani, Béatrice Stucki, Ruedi Tobler, Peter Wanzenried, Kerstin Wenk

Beteiligt an Heft 214
Jacqueline Büchi, Fitzgerald Crain Kaufmann, Mireille Gugolz, Barbara Heuberger, Hans Joss, Chantal Magnin, Samuel Maurer, Marianne Rychner, Linda Stibler, Martin Stohler, Marcel Straub, Rahel Straub, Susann Wach


Zeichnung: Ruedi Lambert, Zürich

Mehr zum Thema ...

Wednesday, 20. November 2019, 21:51 157428671209Wed, 20 Nov 2019 21:51:52 +0100, Posted by admin1 in Heft 214, 0 Comments

Kinder besser schützen – auch in der Familie


In der Schule gelten Schläge längst als Sakrileg. In der Familie aber werden sie immer noch als erlaubt betrachtet, oft gar als legitimes Erziehungsmittel verteidigt. Das muss sich ändern.

Von Barbara Heuberger

Der Verein «Gewaltfreie Erziehung» wurde 2018 gegründet. Er sammelt Unterschriften für eine Petition, die ein gesetzlich verankertes Recht auf gewaltfreie Erziehung im Zivilgesetzbuch verankern will. Derzeit haben bereits 9200 Menschen die Petition unterzeichnet haben. 
Weitere Informationen und Unterschriftenbögen unter
www.keine-gewalt-gegen-kinder.ch

Jede Lehrerin, jeder Lehrer weiss, dass Kinder in der Schule nicht geschlagen werden dürfen. «Körperstrafen sind heute in keiner Weise gestattet, auch Ohrfeigen nicht, gleichgültig, ob die Schulgesetzgebung sie ausdrücklich verbietet oder ob sie sich ausschweigt», schreibt Herbert Plotke, juristischer Berater von Schulen, Behörden und Eltern.1 Ebenso seien alle anderen entehrenden oder entwürdigenden Strafen (in der Ecke knien usw.) zu unterlassen.

Seit Jahren streitet man hierzulande über die Frage, ob Ohrfeigen einem Kind schaden oder nicht und ob sie auch in der Familie ausdrücklich verboten werden müssten. Zwar wurde in der Schweiz das Züchtigungsrecht der Eltern 1978 abgeschafft. Ein explizites Züchtigungsverbot existiert allerdings nicht. Höchste Zeit also für ein Umdenken, eine neue gesetzliche Regelung ausserhalb des Strafrechts und eine Sensibilisierungskampagne, umso mehr, als gemäss einer ZHAW-Studie2 ein Fünftel der Jugendlichen in der Schweiz zu Hause schwere Gewalt erlebt. Hinzu kommt, dass Gewalt unter Erwachsenen im Familienkreis – Stichwort «Häusliche Gewalt» – absolut verpönt ist. Weshalb soll dies gegenüber Kindern anders sein?  

Körperstrafen sind schädlich

Fachleute sind sich einig: Körperstrafen können die Beziehung zwischen Eltern und Kind in vielen Fällen massiv stören. Der Griff zur Gewalt schwächt das Selbstvertrauen des Kindes, stört seine soziale, intellektuelle und emotionale Entwicklung und fördert aggressives Verhalten. «Gewalt ist weder halt- noch legitimierbar», betont Andreas Brunner, ehemaliger Oberstaatsanwalt des Kantons Zürich. «Von Körperstrafe als Erziehungsmethode kann nicht die Rede sein: Entweder wir sprechen von Gewalt oder von Erziehung. Erziehung mit Gewalt ist ein Widerspruch in sich», betont er. Brunner ist Präsident des Vereins «Gewaltfreie Erziehung», der sich dafür einsetzt, dass das Recht der Kinder auf gewaltfreie Erziehung im Zivilgesetzbuch verankert wird.

Gute Erfahrungen mit Gesetzesartikel in Deutschland

«Kinder haben ein Recht auf gewaltfreie Erziehung. Körperliche Bestrafungen, seelische Verletzungen und andere entwürdigende Massnahmen sind unzulässig.»3 Diesen Artikel hat Deutschland im November 2000 in sein Bürgerliches Gesetzbuch, das unserem Zivilgesetzbuch (ZGB) entspricht, aufgenommen. «Das Gesetz fördert nicht nur kritische Einstellungen zur Gewalt, sondern sensibilisiert Eltern obendrein für Gewalt in der Erziehung», schreibt Kai D. Bussman in seiner Studie zu dessen Auswirkungen.4 Darin belegt er, dass die Gewalt an Kindern seit der Einführung des Gesetzes in Deutschland gesunken ist. 

Manche Politikerinnen und Politiker wie Eltern im Allgemeinen wehren sich aber gegen einen solchen Gesetzesartikel. Denn sie befürchten, bestraft zu werden, sollte ihnen einmal die Hand ausrutschen. Bussmanns Kommentar dazu: «Das gesetzliche Verbot hat in Deutschland zu keiner Ausweitung der Kriminalisierung von Eltern geführt, obwohl durch seine Einführung häufiger auf Fälle von Misshandlung in der näheren sozialen Umwelt reagiert und immer weniger weggeschaut wird.» Man wolle Eltern, die ihre Kinder schlagen, helfen, sie aber nicht kriminalisieren. 

Diese Haltung vertritt auch der Verein «Gewaltfreie Erziehung»: «Wir wollen niemanden kriminalisieren, deshalb wollen wir das Recht auf gewaltfreie Erziehung im Zivilgesetzbuch verankern und nicht im Strafgesetzbuch», sagt Andreas Brunner. Von einem entsprechenden Gesetzesartikel verspricht er sich eine hohe Signalwirkung und längerfristig einen Wandel der Denkmuster in dieser Frage. Dies vor allem auch, weil ein solcher Artikel dem Bund ermöglichen würde, Informations- und Sensibilisierungskampagnen anzustossen und zu unterstützen.

Harzige Umsetzung der UN-Konvention

Seit der Unterzeichnung der UN-Konvention für die Rechte des Kindes durch die Schweiz sind 22 Jahre vergangen. Die Umsetzung kommt nur schleppend voran. Die Schweiz ist von der Uno bereits zweimal gerügt worden, weil sie dieses Recht bisher nicht auf Gesetzesebene festgeschrieben hat. Mehrere Motionen, die eine gesetzliche Verankerung des Rechtes auf gewaltfreie Erziehung im ZGB forderten, sind im Nationalrat gescheitert. Bundesrat und Parlament lehnen bis heute alle Vorstösse mit der Begründung ab, die derzeitige Gesetzeslage genüge. Dem widersprechen die Erfahrungen vieler Fachpersonen im Bereich Kindesschutz, aber auch zahlreiche Studien zum Thema Gewalt an Kindern.

Demnächst erhält der Nationalrat eine neue Chance: Die Walliser CVP-Nationalrätin Géraldine Marchand-Balet fordert in einer Motion vom Juni 2018 erneut ein Gesetz, das körperliche Bestrafungen, seelische Verletzungen und andere entwürdigende Massnahmen gegenüber Kindern als unzulässig erklärt. 

Philip Jaffé, Direktor des Centre of Childrens Rights an der Universität Genf und seit 2018 Mitglied im UN-Ausschuss für die Rechte des Kindes, macht eine klare Ansage: «Die Schweiz liebt ihre Kinder. Und wir sind ein reiches Land. Also sollten wir der Welt zeigen, dass die Rechte unserer Kinder Priorität haben.»   


Barbara Heuberger ist freie Journalistin mit dem Thema «Kinderrechte». Sie hat den Verein «Gewaltfreie Erziehung» gegründet.


1 Herbert Plotke: Schweizerisches Schulrecht. Bern: Haupt, 2003.

2 Dirk Baier: Studie zur Entstehung von politischem Extremismus unter Jugendlichen in der Schweiz, ZHAW, 2017.

3 Bürgerliches Gesetzbuch, § 1631 Abs. 2 Satz 2.

4 Kai D. Bussmann: Auswirkungen des Verbots von Gewalt in der familialen Erziehung in Deutschland 2010.


Foto: Markus Bormann / Adobe Stock

Mehr zum Thema ...

Wednesday, 20. November 2019, 21:44 157428626509Wed, 20 Nov 2019 21:44:25 +0100, Posted by admin1 in Heft 214, 0 Comments

Gute Gründe für öffentliche Bildungsinvestitionen und progressive Steuern


Thomas Pikettys will mit seiner neuen Studie «Capital et idéologie» empirisch nachweisen, dass mehr Chancengleichheit im Bildungssystem und weniger soziale Ungleichheit zur Erhöhung der Arbeitsproduktivität und des Wirtschaftswachstums beitragen.
Von Thomas Ragni

Thomas Piketty zeigt in vielzähligen und vielfältigen empirischen Belegen auf, wie die Ungleichverteilung von Einkommen und Vermögen – kurz: die «Ungleichheit» – sich seit dem Mittelalter nicht nur in Europa, sondern auch in den aussereuropäischen Hochkulturen in einer erstaunlichen Grundstabilität erhalten hat. In einem überwältigenden empirischen Detailreichtum zeigt Piketty wie die Ungleichheit seit den 80er-Jahren des 20. Jahrhunderts weltweit im Trend deutlich ansteigt [Grafik 0.3, S. 37], nachdem sie zuvor nach dem ersten und – insbesondere – nach dem zweiten Weltkrieg gesunken war (zumindest in den westlichen Industriestaaten).

Die Ideologie des Eigentums, das heisst die Rechtfertigung der Ungleichverteilung des (Grund-) Eigentums nennt Piketty «Proprietarismus»: «Im Kern besagt diese Ideologie, dass der absolute Schutz des Privateigentums essentiell für die ‹Stabilisierung› der sozialen Ordnung ist (bzw. für die Abwehr von Chaos, Unrecht und Willkürherrschaft). Den Proprietarismus gibt es in kapitalistisch geprägten Kultur- und Sprachgemeinschaften in vielen Varianten: Je nach genauer Ausprägung der proprietaristischen Kultur erfolgt der Wiederanstieg der Ungleichheit in unterschiedlichem Ausmass (im angelsächsischen Kulturraum z.B. deutlich stärker als im kontinentaleuropäischen, der in sich nochmals ausdifferenziert ist in einen nord-, mittel- und südeuropäischen Kulturraum). Besonders interessiert sich Piketty für die Meritokratie als Rechtfertigungsstrategie.

Meritokratie als Ideologie der Rechtfertigung gesellschaftlicher Ungleichheit

Der gesellschaftlich anerkannte relative (Rang-)Erfolg bzw. Misserfolg der einzelnen «Individuen» wird in unseren Gesellschaften den Individuen selber zugerechnet, ohne dass dieser Akt der Zuschreibung bewusst würde. Die erfolgreichen und erfolglosen «Individuen» werden wie selbstverständlich als «Sieger» und «Verlierer» wahrgenommen – aufgrund der kulturellen Hegemonie der individualistischen Ideologien der Meritokratie und spezifisch der Leistungsgerechtigkeit. Auch die Kriterien des Erfolgs scheinen wie natürlich gegeben zu sein. 

Die meritokratische Ideologie ist eine kleine, aber entscheidende Abwandlung der aristotelischen Urformel «Jedem das seine». In vorbürgerlichen oder «vormodernen» Gesellschaften bedeutete es, dass jeder (jedem) genau das «zusteht», was ihrer (seiner) gesellschaftlichen Position (Stand, Status) entspricht, in die sie (er) hineingeboren worden ist. In bürgerlichen Gesellschaften wird diese Grundidee ins Aktivistische gedreht: Jede(r) bekommt genau das als Belohnung, Anerkennung, Ruhm, Wohlstand etc., was sie (er) sich verdient hat (durch Bemühungen, Eifer, Beharrlichkeit, Leistung…). Im Rückschluss sind alle erfolglosen «Individuen» faul, träge, zu wenig ehrgeizig, zu wenig klug etc., und darum leben sie gerechterweise in Armut und eventuell sogar im Elend, geniessen keine Anerkennung, verdienen kein Ansehen – noch nicht einmal Mitleid. Dadurch geriet die bürgerliche Ideologie der Meritokratie unausweichlich in ein Spannungsverhältnis zu den «vormodernen» christlichen Geboten der Nächstenliebe und Barmherzigkeit, wie sie die «fürsorgliche» (und gleichzeitig bevormundende, autoritäre) katholische Kirche interpretierte – ganz im Gegensatz zur «modernen» (typisch bürgerlichen) Auffassung im sozial «kalten» (aber emanzipatorischen, anti-autoritären) Protestantismus: «Jeder ist unmittelbar zu Gott.» «Jeder ist seines Glückes Schmied.» «Hilf dir selbst, dann hilft dir Gott.»

Der Vorstellung der meritorisch gerecht funktionierenden kapitalistischen Realität würde allerdings unmittelbar widersprechen, wenn sich die intergenerationelle Undurchlässigkeit der Reichtums- (und damit Status-)positionen empirisch nachweisen liesse. Piketty kann sie zwar mangels verfügbarer Datenbasen nicht direkt nachweisen, doch für einen indirekten empirischen Nachweis kommt ihm der Umstand zu Hilfe, dass «Bildung» ein wesentlicher Erfolgsfaktor für den gesellschaftlich anerkannten «individuellen» Erfolg ist, der konkret an erreichten relativen Einkommens- und Vermögens-(rang-)positionen gemessen wird. Der Ideologie der Meritokratie und spezifisch der Leistungsgerechtigkeit würde im Feld der «Bildung» unmittelbar widersprechen, wenn sich intergenerationelle Korrelationen zwischen den Einkommens- und Vermögenspositionen in der Elterngeneration und den Bildungsinvestitionen und den je erreichten Bildungsniveaus in der Kindergeneration empirisch robust nachweisen liesse. 

Genau hier setzt Piketty an. So wird in Grafik 0.8 [S. 53] für die USA gezeigt, dass mit steigendem Einkommen der Eltern praktisch linear auch der Anteil der Kinder mit einer höheren Schulbildung ansteigt. Weiter stellt er fest: «Man hat auch bemerkt, dass die intergenerationelle Korrelation zwischen der Position der Kinder und der Eltern in der Einkommenshierarchie in den USA in den letzten Jahrzehnten in einem markanten Ausmass angestiegen ist. Diese signifikante Verringerung der sozialen Mobilität, im eklatanten Widerspruch stehend mit den theoretischen Diskursen der ‹Meritokratie› und der Chancengleichheit, zeugt von der extremen Stratifikation des Bildungs- und Sozialsystems in den USA.» [S. 624f., eigene Übersetzung] Die markante Zunahme der intergenerationellen Undurchlässigkeit zwischen den Einkommens- und Vermögensklassen ist natürlich noch kein «harter» empirischer Nachweis der «Refeudalisierung» hin zu einer fast hundertprozentigen intergenerationellen Undurchlässigkeit zwischen den Einkommens- und Vermögensschichten in kapitalistischen Gesellschaften. 

Bildungszugang und Arbeitsproduktivität

Auf die Rolle der Bildung kommt Piketty erstmals ungefähr in der Mitte seines Werks genauer zu sprechen, unter der Kapitelüberschrift «Die Sozialdemokratie, die Bildung und das Ende des US-amerikanischen Vorsprungs» (eigene Übersetzung). Die überlegene Arbeitsproduktivität der US- gegenüber der westeuropäischen Wirtschaft sei gegen Ende des 20. Jahrhunderts verschwunden [S. 599, auch Grafik 11.3], um einer bildungsmässigen Stratifikation Platz zu machen, die auch in den USA neuartig war: So existierten beträchtliche Unterschiede der Bildungsinvestitionen zwischen den breiten Schichten des Mittelstands und den wohlhabendsten Personen, denen der Zugang zu den Universitäten offensteht [S. 599, sinngemässe eigene Übersetzung]. 

Den Arbeitsproduktivitätsvorsprung der USA gegenüber Westeuropa bis mindestens 1960 erklärt sich Piketty weitgehend aufgrund des Vorsprungs in der Ausbildung des gesamten Arbeitskräftepotentials [S. 604], vor allem weil seit der Zweiten Industriellen Revolution (circa 1880 bis 1940: Boom der Chemie-, Stahl-, Elektrizitäts-, Automobil- und Haushaltsausstattungs-Industrie) die Ausbildungsanforderungen auch für die breite Industriearbeiterschaft deutlich anspruchsvoller wurden [S. 607]. 

Unter der weissen Bevölkerung lag die Primarschulquote in den USA ab 1840 bereits bei mehr als neunzig Prozent, im Vereinigten Königreich, in Frankreich und Deutschland aber erst bei zwanzig bis dreissig Prozent [S. 605]. Erst Anfang des 20. Jahrhunderts hatte das westliche Kontinentaleuropa diesbezüglich aufgeholt [S. 607]. Nach den Kriegen der Nord- gegen die Südstaaten in Nordamerika und Preus-sens gegen Frankreich 1870-71 sei unter den französischen und britischen Eliten die Überzeugung gewachsen, die militärischen Siege seien überwiegend auf die überlegene Ausbildung zurückzuführen gewesen [S. 608]. Allein Grossbritannien gelang es aber in der Folge nicht, die Arbeitsproduktivität im Ausmass des westlichen Kontinentaleuropas und Nordamerikas zu steigern, es blieb diesbezüglich dauerhaft – bis in die Gegenwart – hinter diesen Regionen zurück [Grafik 11.4, S. 601]. Was in den USA erst gegen Ende des 20. Jahrhunderts eintrat, war in Grossbritannien seit dem 19. Jahrhundert ein konstanter Zustand: Die Gesellschaft war geprägt von einer sehr starken sozialen und ausbildungsmässigen Stratifizierung [S. 609].

Quelle Grafiken: piketty.pse.ens.fr/ideologie

Die Wachstumsrate der Arbeitsproduktivität der USA fällt ab circa 1980 hinter jene des westlichen Kontinentaleuropas zurück, bis sie schliesslich ab etwa 2005 auch absolut bis auf null absinkt. Gleichzeitig hat die ausbildungsmässige Segregation in den USA nicht nur absolut, sondern auch relativ zu Westeuropa (ausser Grossbritannien) deutlich zugenommen. Seit 1980 ist nun aber auch die Ungleichverteilung der Einkommen in den USA markant am Ansteigen [Grafik 11.5, S. 611], und wieder auch relativ zum westlichen Kontinentaleuropa, wo sie absolut aber ebenfalls anwächst [Grafik 11.6 und 11.7, S. 612f.]. 

Ist Bildung Ursache oder Wirkung?

Die grosse Frage ist nun, wie das alles zusammenhängt. 

(a) Bewirkt die steigende ausbildungsmässige Segregation das Absinken des Wachstums der (durchschnittlichen) Arbeitsproduktivität oder geht die Wirkung (auch) in die andere Richtung? Die erstgenannte Wirkrichtung argumentiert mit schädlichen Auswirkungen auf den immer «wissensbasierteren» technischen Fortschritt. Der letztgenannte Wirkzusammenhang nimmt vor allem die sich verschärfenden Verteilkämpfe zulasten der Schwächeren und Benachteiligten in den Blick: Diese wurden in der jüngeren Vergangenheit unter den Titeln der Deregulierung, Privatisierung und Verschlankung des Staates geführt, die Allgemeinwohlorientierung suggerieren, in Wirklichkeit aber ideologische Schlagworte des Neoliberalismus darstellen.

(b) Schafft mehr Ungleichheit eine grössere Bildungssegregation oder ist der Zusammenhang gerade umgekehrt? Piketty meint zum einen, nie allein aus diesem Grund, aber stets auch aufgrund eines veränderten politischen Regimes der Umverteilung nimmt die Einkommensungleichheit zu [S. 616 ff], was in der Folge die Bildungssegregation ansteigen lässt. Diesen Zusammenhang fasst Piketty unter dem Titel der «Überdetermination»: «Kürzliche Arbeiten haben gezeigt, dass der Zugang zu höherer Bildung durch das elterliche Einkommen überbestimmt wird.» [S. 624, eigene Übersetzung] Zum andern betont Piketty aber auch den umgekehrten Zusammenhang: «In der langen Frist sind es vor allem der Zugang zu Qualifikationen und die Verbreitung der Wissensbestände, die eine Reduktion der Ungleichheiten erlauben, sowohl übrigens im Inland wie auf internationaler Ebene.» [S. 622f. , eigene Übersetzung]

(c) Schliesslich könnte auch noch sein, dass die drei Indikatoren (Messgrössen, Kennzahlen) der Arbeitsproduktivität, der Bildungssegregation und der Ungleichverteilung von Einkommen und Vermögen sich bloss in einer zufälligen Koinzidenz in der beobachteten Weise über die Zeit verändern.

Zunahme der Ungleichheit durch neues Umverteilungsregime

Obwohl Piketty die Bewegungen der drei Kennzahlen auf sehr eloquente Weise beschreibt, lässt er es häufig offen, wie der Transmissionsmechanismus oder die Kausalitätsrichtung seiner Meinung nach verläuft. Überwiegend sieht er die Wirkungsabfolge so: Eventuell auch aufgrund einer neuen Art des technologischen Wandels (darüber schweigt sich Piketty aus), immer aber auch aufgrund einer veränderten ideologischen Hegemonie (von der Sozialdemokratie hin zum Neoliberalismus), welche eine entsprechende Politik befördert, kommt es zu einem neuen Umverteilungsregime zunehmender Ungleichheit, was den Zugang zur Bildung ebenfalls ungleicher werden lässt. Das veränderte ideologische Regime kann aber auch direkt den Bildungszugang ungleicher werden lassen, was dann mit dazu beiträgt, die Ungleichheit (weiter) ansteigen zu lassen: «Die Ursachen des Niedergangs der relativen Position der breit gefassten Mittelschichten (‹classes populaires›) in den USA sind vielfältig und lassen sich nicht allein auf die Veränderung des Bildungssystems zurückführen.» [S. 610, eigene Übersetzung] 

So oder so, die sich verstärkende Bildungssegregation, die überwiegend durch zunehmende Ungleichheit bewirkt wird (und die die soziale Ungleichheit weiter verschärft), hat über kurz oder lang einen negativen Impact auf das Wachstum der mittleren Arbeitsproduktivität der gesamten Bevölkerung im erwerbsfähigen Alter, bis das Wachstum schliesslich auf null abgesunken ist. Dies wiederum muss die Verteilkämpfe verschärfen, die in der Folge die soziale Ungleichheit weiter vertiefen muss, weil solche ideologisch angeleiteten Verteilkämpfe immer zulasten der bereits benachteiligten armen Schichten ausgefochten werden. Dies ist so, nicht einfach nur, weil die privilegierten reichen Schichten über die faktische ökonomische Macht und die usurpierte staatliche Gewalt verfügen, sondern weil es ihnen regelmässig gelingt, in den ideologischen Kämpfen die normativ definierte «Herrschaft« zu erringen oder zu erneuern, indem sie erfolgreich ihre Interessen als das Allgemeininteresse verkaufen.

Weniger Ungleichheit fördert Wirtschaftswachstum

Ohne es explizit zu sagen, greift Piketty die Kontroverse des Zusammenhangs zwischen Wohlstandswachstum und Wohlstandsverteilung hier auf. Während die Vertreter der Mainstream-Ökonomik bis in die 90er Jahre, bis die neoliberale Hegemonie zu bröckeln begann, unisono behaupteten, dass ein umso stärkeres mittleres (Pro-Kopf-) Wohlstandswachstum halt leider nur mit einer sich vergrössernden Ungleichheit der Einkommens- und Vermögensverteilung zu haben sei, wollte eine jüngere Generation heterodoxer Ökonomen seit den 1980er-Jahren des 20. Jahrhunderts nachweisen, dass eine Verbesserung der (Start-) Chancengleichheit eben nicht nur aus moralisch-ethischen Gründen der «sozialen Gerechtigkeit» anzustreben sei, sondern dass abnehmende Chancenungleichheit auch aus profanen ökonomischen Gründen eindeutig positive Folgen für die Entwicklung des allgemeinen Wohlstand zeitige. Eine stärkere Umverteilung in Richtung mehr sozialer Gleichheit verbessere die Wachstums- und Wohlstandschancen pro Kopf nicht nur in Entwicklungs- und Schwellenländern nachhaltig, sondern selbst noch in hochentwickelten Ökonomien. Dies gelte besonders dann, wenn eine sozial ausgleichende Umverteilungspolitik (a) zugleich die Finanzierungsquellen für die öffentlichen Ausgaben vergrössere, z.B. dank einer stärkeren Einkommens- und / oder Vermögenssteuerprogression, und wenn (b) die verbesserten Finanzierungsquellen fokussiert zur Finanzierung von umfangreicheren staatlichen Investitionen verwendet würden, in öffentliche Forschung und Infrastrukturen, insbesondere aber in mehr und bessere öffentliche Bildung. 

Quelle Grafiken: piketty.pse.ens.fr/ideologie

Piketty trägt zur Position, wonach sozial ausgleichende Umverteilung zur Stärkung des Wachstums des Pro-Kopf-Wohlstands selbst noch in den reichen Staaten des Westens beiträgt (Hypothese der Zielharmonie zwischen sozialer Gerechtigkeit und Wirtschaftsprosperität) einige empirische Erhebungen bei. In den meines Erachtens zentralen Grafiken 11.12, 11.13, 11.14, 11.15 [S. 633 – 635] wird gezeigt, dass sowohl in den USA als auch in Europa häufig eine umso höhere (kleinere) Steuersatzprogression mit umso stärkerem (schwächerem) Wirtschaftswachstum einhergeht, und dass umso tiefere (höhere) Ungleichheit von umso höherem (tieferem) Wirtschaftswachstum begleitet wird. 

Auch hier lässt Piketty die Kausalitätsrichtung offen, aber er legt nahe, dass eine steigende Steuersatzprogression bzw. eine sinkende Ungleichheit das Wirtschaftswachstum positiv beeinflusst – und nicht umgekehrt, dass umso stärkeres Wirtschaftswachstum zu steigender Steuersatzprogression bzw. zu sinkender Ungleichheit führt.   

«Eine starke Steuersatzprogression ist klarerweise kein Hindernis für ein schnelles Wachstum der Produktivität, so lange die wichtigsten Steuersätze erst bei genügend hohen Einkommen und Vermögen greifen.» 

S. 634, eigene Übersetzung


Die Seitenangaben beziehen sich auf die französische Originalausgabe:Thomas Piketty : Capital et idéologie. Verlag Le Seuil, Paris. 1248 Seiten, circa 25.– €. Eine deutsche und eine englische Übersetzung erscheinen im Frühjahr 2020.

Mehr zum Thema ...

Wednesday, 20. November 2019, 21:11 157428429109Wed, 20 Nov 2019 21:11:31 +0100, Posted by admin1 in Heft 214, 0 Comments

Selbstbestimmung? Freie Schulwahl? Bildungsvielfalt?


Kritische Gedanken zur Privatisierung in der Bildung.
Von Fitzgerald Crain Kaufmann1

Eltern sollen, so fordert z.B. die «Elternlobby» in einer Petition2, die für ihr Kind geeignete Schule wählen können, sei es eine öffentliche, sei es eine private. Wählen sie eine private Schule, erhalten sie vom Staat pro Kind den gleichen Betrag, den der Staat für ein Kind in der öffentlichen Schule ausgeben würde. Das sei eine Sache der sozialen Gerechtigkeit. Zudem sind die Initiantinnen und Initianten überzeugt, dass man der «staatlichen Einheitsschule» eine vielfältigere Schullandschaft entgegenstellen müsse. Mehr Wettbewerb zwischen den Schulen führe zu besserer Bildungsqualität. Was ist von der Forderung nach freier Schulwahl und Wettbewerb zwischen den Schulen zu halten?

Die Initiantinnen und Initianten argumentieren mit der Forderung nach Freiheit, Selbstbestimmung und Gerechtigkeit. Damit üben sie Kritik an der öffentlichen Schule. Aber ist Kritik an der öffentlichen Schule nicht berechtigt? Aus einer linken Perspektive kritisieren wir, dass Schulen zunehmend zu Unternehmen werden, Schülerinnen, Schüler und ihre Angehörigen damit zu Klienten. Bildung wird tendenziell zur Ware. Sie wird verdinglicht und verliert ihren emanzipatorischen Charakter. Wir lehnen flächendeckend angewandte standardisierte Leistungstests nach dem Muster von PISA ab, auch wenn sie mit der individuellen Förderung des Kindes begründet werden. Gefördert werden jedoch eher Konkurrenzdenken, «Teaching to the Test» bzw. «Learning to the Test.» Gefördert wird die Reduktion von umfassender Bildung auf das, was nützlich ist. Gefördert wird ein normiertes Denken.3 Kritisch beurteilen wir auch die Digitalisierung im Unterricht, wenn sich Lehrerinnen und Lehrer aus dem Beziehungsgeschehen herausnehmen und zu blossen Coaches und Lernbegleitern werden. Solche Entwicklungen widersprechen dem Ziel der Bildung, Kinder in ihrem emanzipatorischen Potenzial zu stärken. Eigenständiges Denken, Autonomie, soziale und kreative Fähigkeiten werden gerade nicht gefördert. Trotz dieser kritischen Sicht bejahen wir das öffentliche Schulsystem. Wir stehen der Privatisierung, damit auch der Idee der Bildungsgutscheine und des Wettbewerbs unter den Schulen kritisch gegenüber. Dies soll im Folgenden begründet werden. 

In einem ersten Teil befassen wir uns mit der Idee der freien Schulwahl, die auf dem Konzept der Bildungsgutscheine beruht, wie es von Milton Friedman bereits in den 1950er Jahren propagiert wurde. Was spricht gegen die freie Schulwahl? Was spricht gegen den Wettbewerb zwischen den Schulen? 

Wir verstehen «Privatisierung» in einem umfassenden Sinn. Sprechen wir von Privatisierung, so meinen wir die quantitative Zunahme von privaten Bildungsinstitutionen im Verhältnis zu öffentlichen. Wir verstehen darunter aber auch den Zugriff von privaten, oft global agierenden Unternehmen auf das Bildungssystem. Drittens meinen wir, wenn wir von Privatisierung sprechen, die zunehmende Bedeutung einer privaten Bildungsindustrie im Bereich der Testentwicklung, des Nachhilfeunterrichts, der Prüfungsvorbereitung usw. Viertens verstehen wir unter Privatisierung den Einfluss privater Stiftungen auf die bildungspolitische Entwicklung. 

Von diesem umfassenden Verständnis ausgehend diskutieren wir im dritten Teil des Beitrags die Privatisierung im Kontext einer von neoliberalen Bestrebungen geprägten Bildungspolitik, die darauf ausgerichtet ist, das Bildungssystem im ökonomistischen Sinn umzubauen. 

Was spricht gegen die freie Schulwahl und den Wettbewerb zwischen den Schulen?

1. Dazu muss zuerst die Frage beantwortet werden: Was spricht für die öffentliche Bildung? In der öffentlichen Schule begegnen sich im idealen Fall Kinder und Jugendliche mit unterschiedlicher Herkunft und unterschiedlichen kognitiven, sozialen oder körperlichen Voraussetzungen. In der öffentlichen Schule lernen Kinder gemeinsam, hier tauschen sie sich miteinander aus und hier lernen sie zu kooperieren. In der öffentlichen Schule lernen sie eine Balance zu finden zwischen den eigenen Bedürfnissen und dem Wohl der anderen – der Klasse, der Schule, der Menschen in der ausserschulischen Welt. Die öffentliche Schule verkörpert somit im Idealfall ein Stück gelebte Demokratie. Sie ist demokratisch legitimiert und sie kann durch die Gesamtgesellschaft mitgestaltet und verantwortet werden. 

2. Das Ziel einer Schule muss es sein, eine gute Schule zu werden, im Interesse der Schülerinnen und Schüler, der Lehrerinnen, Lehrer und Fachpersonen, der Angehörigen, der Gesellschaft. Das Ziel der einzelnen Schulen und ihrer Schulentwicklung kann es nicht sein, besser als andere zu werden. Bildung als sowohl emanzipatorischer als auch solidarisch-kooperativer Prozess kann dem Konkurrenzprinzip nicht unterworfen werden, ohne dass sie in ihrer Substanz gefährdet wird. 

3. Der Wettbewerb hat zur Folge, dass die Schulen um ihre Klientel werben müssen. Die Schule wird zu einem Dienstleistungsunternehmen. Die Schülerinnen und Schüler und ihre Angehörigen werden zu Kunden, deren Ansprüche von den Lehrerinnen und Lehrern erfüllt werden müssen. Die Schulen werden damit von den Kundenwünschen allzu sehr abhängig. Das wirkt sich tendenziell auch auf die Beurteilungen schulischer Leistungen aus, da Lehrerinnen und Lehrer unter Umständen aus Sorge um den «Marktwert» der Schule davor zurückschrecken, Leistungen einzufordern und kritische Rückmeldungen zu geben.4

4. Wenn Schulen miteinander im Wettbewerb stehen und Eltern die Wahlmöglichkeit haben, aufgrund welcher Kriterien entscheiden sich die Familien für welche Schule? Ausschlaggebend wird tendenziell die äusserliche Form, in der sich eine Schule darstellt, wie sie ihr Angebot definiert, wie sie sich verkauft. Mitentscheidend ist, welche zeitlichen und finanziellen Mittel einer Schule für ihre Selbstdarstellung im Bildungsmarkt zur Verfügung stehen. 

6. Auch in einem Land wie Schweden, das die Idee der Bildungsgutscheine umgesetzt und entsprechende Sicherungen eingebaut hat, verstärkt sich die Segregation zwischen guten und weniger guten Schulen bzw. zwischen materiell besser und materiell schlechter gestellten Familien.5

7. Nicht zuletzt: Der Staat trägt gemäss Verfassung die Gesamtverantwortung für schulische Bildungsinhalte und schulische Qualität. Das gilt auch für die privaten Betreiber. Sie werden eine grosse Zahl von Regeln einzuhalten haben, viele Fragen bleiben offen: Sind private Schulen verpflichtet, alle Schülerinnen und Schüler aufzunehmen, die einen Bildungsgutschein vorweisen? Können sie darüber hinaus Kostenbeiträge von den Eltern einfordern, was nach marktwirtschaftlicher Logik das wirksamste Mittel darstellt, um eine übergrosse Nachfrage zu dämpfen? Wer kommt finanziell für Neubauten, Umbauten, Renovationen auf? Wie steht es mit der Planungssicherheit? Die Einführung von Bildungsgutscheinen würde zu bürokratischen Endlosdiskussionen führen. 

Vier Aspekte dessen, was wir unter Privatisierung verstehen 

1. Private Schulen nehmen quantitativ auf Kosten der öffentlichen Schule zu

Die Zunahme der privaten Schulen im Vergleich zur öffentlichen Schule lässt sich am Beispiel der US-amerikanischen Entwicklung beobachten. Bis in die 1980er Jahre hinein war das öffentliche Bildungswesen allgemein anerkannt, wobei private Schulen und Hochschulen allerdings immer schon eine grosse Bedeutung hatten. Unter Reagan wurde die neoliberal ausgerichtete Reformbewegung erfolgreicher. Seither nehmen die privaten und halbprivaten Schulen (Charter Schools) an Bedeutung zu, während Anzahl, Niveau und Anerkennung der öffentlichen Bildungsinstitutionen sinkt.6 Die Zahl der privaten Schulen nimmt aber nicht nur in den USA, sondern weltweit zu. Es sind verschiedene Faktoren, welche die Zunahme an privaten Schulen verantworten. 

Private Bildungsangebote nehmen zu, weil sie grosse Profite versprechen. Zunehmend bewegen sich profitorientierte Bildungskonzerne im Bildungsmarkt. Die NZZ berichtete 2014 unter dem Titel «Privatschulen für Arme» von einem profitorientierten südafrikanischen Bildungskonzern mit 30‘000 Kindern in 32 Schulen. In Schweden expandiert der Bildungskonzern Kunskapsskolan auch nach Indien, Holland oder Saudi-Arabien und die AcadeMedia-Gruppe unterrichtet fast 66‘000 Schülerinnen und Schüler sowie Erwachsene in 36 Schulen und Weiterbildungszentren.7 Ein aktuelles Beispiel ist Liberia, wo das vollständige Schulsystem an einen US-amerikanischen Investor verkauft wurde.8

Hinter der Idee der Privatisierung steht eine staatskritische neoliberale Philosophie, wie sie z.B. in der Bildungspolitik des in Zürich beheimateten Liberalen Instituts vertreten wird.9 

Private Bildungsinstitutionen sind auf das Versagen vieler Staaten zurückzuführen, ein gutes öffentliches Bildungssystem aufzubauen bzw. zu erhalten. Private profitorientierte Schulen treten an die Stelle einer qualitativ ungenügenden öffentlichen Schule, kirchliche Schulangebote mit einer fürsorglichen, tendenziell missionarischen Motivation ersetzen ein kaum existentes staatliches Bildungssystem. 

Was motiviert Angehörige, Schülerinnen und Schüler, eine private Schule zu wählen?

Private Schulen werden gewählt, weil man sich sozial abgrenzen bzw. den Kindern einen Vorsprung in der Berufskarriere ermöglichen will. Die Qualität einer Schule wird heute für Eltern vielfach daran gemessen, wie gut sie dem eigenen Kind einen Vorteil in der von Ungleichheit bestimmten Leistungsgesellschaft verschafft. Eltern können sich für eine bestimmte Schule entscheiden, weil sie sich mittels Bildung – bzw. der Bildung ihrer Kinder – von anderen abgrenzen wollen. Es geht bei der Wahl der Schule tendenziell um Status, Statussicherung und Statusweitergabe an die eigenen Kinder. 

Private Schulen entstehen als Reaktion auf Entwicklungen innerhalb der Staatsschule, denen Eltern und Lehrpersonen kritisch gegenüberstehen (Leistungs- und Anpassungsdruck, Hauptgewicht auf kognitiver Entwicklung). 

Religiöse (jüdische, muslimische, christliche) Schulen werden gewählt, weil die Familien ihre religiöse Tradition und Zugehörigkeit beibehalten wollen. 

Die Zahl der privaten Schulen in der Schweiz ist relativ gering. Dabei unterscheiden sich Kantone und Gemeinden teilweise stark voneinander. Während die Zahl der Kinder in Privatschulen in mehreren Kantonen weniger als ein Prozent betrifft, sind es in Basel-Stadt circa zehn Prozent, in Genf circa 16 und in reichen Gemeinden wie Zumikon oder Erlenbach bis zu 25 Prozent.10 In diesen Zahlen wird jedoch zwischen profit- und nicht-profitorientierten Schulen nicht unterschieden.

2. Zugriff globaler Unternehmen auf das Bildungssystem 

Mit Privatisierung meinen wir zweitens den direkten sowie indirekten Zugriff auf die Bildung durch grosse Unternehmen, die nicht primär Bildungsunternehmen sind. Direkt ist der Zugriff, indem die Unternehmen selbst Schulen gründen und führen, indirekt indem sie (Apple, Google z.B.) den Schulen – auch den öffentlichen Schulen – Computer und Software zur Verfügung stellen und dadurch auch inhaltlich Einfluss nehmen.11 

 3. Die Bedeutung der para-schulischen Bildungsindustrie nimmt zu

Mit Privatisierung meinen wir drittens eine immer bedeutsamer werdende private Bildungsindustrie im Bereich der Testentwicklung, der Testdurchführung, der Beratung, des Nachhilfeunterrichts und der Vorbereitung auf Prüfungen. PISA beispielsweise ist ein grosses Geschäft12 für verschiedene internationale Konzerne, die an der Test-Entwicklung und der Auswertung beteiligt sind. Auch in der Schweiz sind Angebote in privater Nachhilfe, Testvorbereitung, Prüfungstraining von zunehmender Bedeutung. In den Jahren 2011/2012 besuchten über 34 Prozent der Schweizer Jugendlichen in der 8./9. Klasse bezahlten Nachhilfeunterricht und der Trend hält unvermindert an13

4. Private Stiftungen nehmen Einfluss auf die Bildungspolitik

Mit Privatisierung meinen wir viertens den Einfluss grosser privater Stiftungen im Bildungswesen (Melinda und Bill Gates-Stiftung oder Rockefeller Foundation in den USA, Bertelsmann-Stiftung in Deutschland, die in Zürich beheimatete Jakobs Foundation und viele andere). Der ehemalige Zürcher Erziehungsdirektor Ernst Buschor beispielsweise setzt sich als Mitglied der Jakobs-Stiftung und beeinflusst von den US-amerikanischen Reformen für die innere Umgestaltung des schweizerischen Bildungssystems ein. Dazu gehört die Förderung so genannter Bildungslandschaften in öffentlichen Schulen oder die Einrichtung Digitalisierter Versuchsklassen wie in Amriswil, in denen die Individualisierung unter dem Titel des selbstorganisierten Lernens praktiziert wird.14 

Privatisierung gesehen im Kontext eines radikalen Umbaus des Bildungswesens

Von diesem umfassenderen Privatisierungsverständnis ausgehend formulieren wir die folgende These: Man kann eine «Bildungsoffensive», die (Wahl-)freiheit, Selbstbestimmung und Gerechtigkeit auf ihre Fahnen geschrieben hat, nicht aus einer umfassenden bildungspolitischen Reformbewegung herauslösen, die bereits in den 1960er Jahren von der OECD angestossen wurde und deren globaler Einfluss seit den 1980er Jahren immer mehr gewachsen ist. Privatisierung ist Teil eines Reformprogramms, das den Charakter eines Paradigmenwechsels besitzt, auch wenn dies von vielen, welche die Reform verantworten negiert wird.15 Wir sehen die Privatisierung dabei als ein Element des Bestrebens, nicht nur die private Bildung zu fördern, sondern Zugriff auch auf die öffentliche Schule zu bekommen. Die Folge ist eine «Verbetriebswirtschaftlichung»16 der öffentlichen Schule. Auch die öffentliche Schule wird zum Unternehmen, Schülerinnen und Schüler werden zu Klientinnen und Klienten. Evaluationen, externe Beratung, Qualitätsmanagement, die Notwendigkeit der Effizienzsteigerung dringen in den Alltag der Schule ein. Das Verhältnis der Lehrenden und Lernenden verändert sich in ihrer inneren Struktur. Eingegriffen wird damit in die zwischenmenschlichen Verhältnisse, in die Verhältnisse der Einzelnen zu sich selbst und zur Gesellschaft. Nicht zuletzt durch den Einsatz des Computers im Unterricht oder das Zur-Verfügung-Stellen von Software durch Technologiekonzerne dringt die ökonomistische Ideologie in den Schulalltag ein. 

Mit «Choice» begann es auch in den USA

Die Philosophie der «Elternlobby» deckt sich weitgehend mit den in den 1970er und 1980er Jahren aufkommenden US-amerikanischen Reformbestrebungen. Im Zentrum standen damals «Choice» (Wahlfreiheit) und «Privatization». Die Idee der Privatisierung in Verbindung mit Wahlfreiheit überzeugte auch Diane Ravitch, die diese Reform befürwortete und eine hohe Position in der staatlichen Bildungsverwaltung einnahm. Später kamen als weitere Reformelemente das «Testing» (schulische Leistungen müssen vergleichend gemessen und in Rankings ausgewiesen werden) sowie «Accountability» hinzu, wobei Letzteres heisst, dass Schulen und – seit Obamas Programm «Race to the Top» von 2009 – auch die Lehrerinnen und Lehrer für die Leistungen der Schülerinnen und Schüler haften. Von 2007 an wurde Ravitch zur vehementen Kritikerin der Reformbewegung, da sie feststellte, dass insbesondere die Idee der Privatisierung ein Einfallstor für einen radikalen neoliberal ausgerichteten Umbau des Bildungswesens darstellt. 

Propagiert wurden die Reformen mit sozialreformerischen Versprechen. Die Differenzen zwischen leistungsschwachen und leistungsstarken Kindern (der «Achievement Gap») sollten reduziert, die Gesellschaft insgesamt sollte klüger, gebildeter und nicht zuletzt gerechter werden, weshalb zum Beispiel auch die meisten Demokraten entsprechende Gesetze unterschrieben oder weshalb – an einem ganz anderen Ort – die Idee der Bildungsgutscheine von den schwedischen Sozialdemokraten nicht nur unterstützt, sondern sogar initiiert wurde. Auch die Charter Schools waren ein ursprünglich fortschrittliches und nicht-profitorientiertes Projekt im Interesse der schwierigsten und anspruchsvollsten Kinder. Erst im Nachhinein wurden die Auswirkungen dieser Reformen deutlich: 

Das öffentliche Bildungswesen kam immer stärker unter Druck, die Leistungen in der öffentlichen Schule wurden schlechter, der «Achievement Gap» grösser und Bildung wurde immer mehr unter dem Aspekt des unmittelbaren Nutzens im Sinne von beruflicher Anpassung und Karriere gesehen.

Private Schulen und halb-private Charter Schools wurden und werden gefördert. Sie nehmen weiter zu, die öffentliche Schule wird immer stärker zu einer Restschule, in der sich verhaltensauffällige Kinder, Kinder aus armen Familien, leistungsschwache Kinder und auch Kinder mit einer Behinderung konzentrieren. Denn sowohl private als auch halbprivate Schulen sind grundsätzlich frei, jene Kinder auszuwählen, die passen. Sie sind auch grundsätzlich frei, Kinder auszuschliessen, die aus irgendeinem Grund nicht oder nicht mehr passen. 

Die Segregation zwischen den sozialen Gruppen in der Gesellschaft nimmt weiter zu.17 

Die Entwicklung in den USA hat gezeigt, dass sich die Reform, die sich «Choice» und «Privatization» auf die Fahne geschrieben hatte, von der neoliberalen, von Politik, Geschäftswelt und grossen Stiftungen geförderten Reform vereinnahmen lässt. 

Schlussgedanken

Gleichheit und Ungleichheit

Beides ist in uns Menschen als Möglichkeit angelegt: das Streben nach Gleichheit und das Streben nach Ungleichheit. Es gibt das Streben nach Differenzierung und im Besonderen das Streben nach hierarchischer Differenzierung. Menschen möchten mehr wert sein, mehr ökonomisches, soziales, kulturelles Kapital besitzen als andere. Sie möchten als Mutter oder Vater, dass ihr Kind besser ist als andere, mehr Lebenschancen bekommt, später mehr Erfolg hat als andere. Also wählen sie sich die Schule entsprechend aus, sofern sie materiell dazu in der Lage sind – eine leistungsstarke Privatschule z.B. Auf der anderen Seite steht das Streben nach Gleichheit. Das Stichwort ist die Chancengleichheit. Hier sind eine linke und eine liberale Idee der Chancengleichheit zu unterscheiden. Die Vertreter der liberalen Variante von Chancengleichheit gehen davon aus, dass alle Kinder die gleichen Ausgangsvoraussetzungen haben. Was sie aus ihren Chancen in der Schule machen, liegt in ihrer Verantwortung. Am Schluss der Schule treten sie mit unterschiedlichen Möglichkeiten und Fähigkeiten in die weiterführende Laufbahn in einer folglich ungleichen Gesellschaft ein. Es ist ein meritokratischer Gleichheitsanspruch: gleiche Voraussetzungen im Bereich der Schule zu haben setzt eine für alle weitgehend gleiche Grundschule voraus. Der linke Ansatz definiert Chancengleichheit im Sinne gleicher Lebenschancen für alle. Das heisst alle Menschen besitzen die Möglichkeit, ein weitgehend selbstbestimmtes Leben zu führen, ein Gefühl der Selbstwirksamkeit zu entwickeln, anerkannt zu werden, ein Leben in Würde und Sicherheit zu leben. Das Ziel der Schule ist wie beim liberalen Ansatz die individuelle Freiheit, wobei die Freiheit der einen Menschen auch die Freiheit der anderen mitbedingt. Mehr als beim liberalen Konzept spielt die Solidarität der Kinder sowie der Lehrerinnen und Lehrer untereinander eine grosse Rolle. 

Die öffentliche Schule in der Schweiz legt das Hauptgewicht auf den Gleichheitsgedanken. In der Idee sowie in der Praxis der integrativen Schule wird der linke Gleichheitsgedanke betont. In der heute ausgeprägten Leistungsorientierung und in der selektiven Struktur folgt die öffentliche Schule aber dem meritokratisch liberalen Gleichheitsgedanken. Das ist die vordergründige Sichtweise. Durch die neoliberal beeinflusste Bildungsentwicklung bestimmt das Streben nach grundsätzlicher Ungleichheit zunehmend auch die öffentliche Schule und eröffnet dadurch ein gefährliches Spannungsfeld zwischen den demokratisch-gemeinschaftlichen Bildungszielen und dem Ziel der individuellen Vorteilsnahme einer privilegierten Bildungsschicht. 

Quintessenz

Bei allem Verständnis für einzelne Anliegen der «Elternlobby» (Wahlmöglichkeit, Gedanke der sozialen Gerechtigkeit) betrachten wie ihre «Bildungsoffensive» als Einfallstor für eine viel weitergehende Veränderung der Schule. Wir sehen die Privatisierung als ein Instrument der Differenzierung im Sinne der Herstellung von Ungleichheit der Lebenschancen, auch wenn der von Vertretern der Bildungspolitik, von Stiftungen und Unternehmen vorangetriebene Umbau des Bildungswesens mit dem Versprechen antritt, dass es um ein Mehr an individueller Förderung, um sozialen Ausgleich, Förderung und Integration von Kindern aus bildungsfernen Familien und nicht zuletzt um ein Mehr an individueller Freiheit und persönlicher Autonomie geht. Diese Deutung des Reformprozesses verschleiert eine ganz andere Wirklichkeit.

Es geht uns nicht darum, dass Privatschulen existieren. Wir anerkennen den pädagogischen Beitrag, den Privatschulen leisten und geleistet haben. Unsere Kritik richtet sich gegen eine umfassende und globale Reformbewegung, von der die Privatisierung ein zentrales Element ist. Wir verstehen das Verlangen der «Elternlobby», dass sich Angehörige und Kinder auch für eine solche Schullösung entscheiden dürfen, ohne dass dies von ihren materiellen Voraussetzungen abhängt. Wir unterstellen der «Elternlobby» nicht, dass sie sich als neoliberale Reformgruppe versteht. Wir sehen es jedoch als problematisch an, wenn private Schulen nicht mehr Nischenplätze besetzen, sondern mit der öffentlichen Schule – mit Steuergeldern unterstützt – in Konkurrenz treten. 

Wenn wir die öffentliche Schule verteidigen, so plädieren wir nicht für ein statisches Konzept. Was spricht dagegen, dass es innerhalb der Staatsschule vielfältige Angebote gibt? Eine grössere Vielfalt hätte unter Umständen den Nachteil, dass Schulwechsel nachteilig sein können, wenn der Lehrplan allzu unterschiedlich ist. Die öffentliche Schule müsste sich deshalb an einem allgemeinen Lehrplan orientieren, der zugleich einen grossen Gestaltungsraum für Lehrerinnen und Lehrer ermöglicht. 

Die von uns kritisierte ökonomistisch geprägte Entwicklung mag in der Schweiz langsam voranschreiten. Aber es besteht die Gefahr einer schleichenden Veränderung mit der Folge, dass der äusseren Ökonomisierung der Schule immer mehr eine innere Ökonomisierung entspricht.18 Es ist wichtig, dass diese Entwicklung kritisch analysiert und dass ihr das Konzept einer emanzipatorischen und demokratischen öffentlichen Schule – und einer Gesellschaft, die auf den Prinzipien von Freiheit, Gleichheit und Mitmenschlichkeit basiert19 – entgegengestellt wird. 

Im vom Gedanken einer öffentlichen, demokratisch gestalteten und verantworteten Schule für alle haben auch private Schulen wie die Waldorf- oder die Montessorischule ihren Platz. Sie werden jedoch nicht mit staatlichen Geldern unterstützt. Die Bildung im demokratischen Staatswesen darf nicht aus der staatlichen bzw. gesellschaftlichen Verantwortung entlassen werden. Privatisierung ist sonst unweigerlich mit einem Demokratieverlust verbunden.   


Fitzgerald Crain ist emeritierter Professor der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz. 


1 Georg Geiger, Margrit Goop, Franz König, Kaspar Lüthi, Stephan Lüthi, Wibke Oppermann, Linda Stibler, Marianne Wildberger von der Gruppe «Bildung» im «Denknetz» sowie Manuel Crain, Soshya Kaufmann Crain, Willi Schneider und Hans Wäber haben den Schreibprozess kritisch begleitet. 

2 Siehe die Sendung in «Telebasel» vom 26. September 2018: «Report: Comeback für die freie Schulwahl».

3 Siehe dazu z.B. Crain, 2015

4 Siehe dazu den Artikel in «Le Monde diplomatique» vom September 2018: «Schlechte Noten für den Primus», die PISA-Resultate in Schweden betreffend. 

5 «Le Monde diplomatique», ebd. 

6 Ravitch, 2010, 2013; Crain, 2016; Münch, 2018

7 Für Südafrika siehe NZZ vom 31. März 2014; für Schweden siehe «Le Monde diplomatique» vom September 2018 («Schwedens umstrittene Schulreform»); umfassend siehe Krautz, 2009, 155ff. 

8 Hellgermann, 2018.

9 Bessard, Hoffmann, Hrsg., 2017

10 Gruber, 2018, S. 31.

11 Zur Kommerzialisierung der Bildung siehe Krautz, 2009, z.B. 163ff. 

12 Barben 2018, 101f. Krautz ebd. 

13 Siehe Crain und Daellenbach (2019)

14 Ernst Buschor ist auch Geschäftsführer des Vereins Schweizerischer Schulpreis. Jährlich werden 120‘000.- Fr. an sechs Schulen für innovativen Unterricht vergeben. Die Frage ist, nach welchen Kriterien die Qualität der Schulen beurteilt wird. Siehe dazu Barben, 112ff. 

15 Der Umbau des Bildungssystems betrifft alle Stufen der Bildungsinstitutionen: die Kitas, in denen kleine Kinder betreut werden; den Kindergarten, der weitgehend seine Eigenständigkeit verloren hat, indem er ins Schulsystem integriert wurde; die Volksschule und das Gymnasium; die Hochschulen und Universitäten; die Berufsbildung sowie die Erwachsenenbildung, die heute Weiterbildung heisst. 

16 Hellgermann, 2018

17 Siehe dazu den Artikel in «Die Zeit» Nr. 3 vom 10. Januar 2019 (Ressort «Chancen»: «Geteilte Stadt»): Die Segregation zwischen «weissen» (inkl. «asiatischen») und «schwarzen» Kindern in der demokratisch regierten Stadt New York beispielsweise ist extrem ausgeprägt.

18 Crain, 2018

19 Siehe dazu Honneth, 2015

Literatur

Barben, J. (2018). Kinder im Netz globaler Konzerne: Der Lehrplan 21 als Manipulationsinstrument. Baden: Eikos Verlag

Bessard, P und Hoffmann, Chr. (2017). Markt für Bildung: Die Vorteile von Vielfalt und Wettbewerb. Zürich: Edition Liberales Institut

Crain, F. (2015). Anpassung und Wettbewerb: Leistungsvergleiche als Kontrollmittel. In: vpod bildungspolitik, 194/ Dezember 2015. S.12 – 15.

Crain, F. (2016). Wie sich der Ökonomismus auf die Bildung auswirkt. Das Beispiel USA. Denknetz Jahrbuch 2016. 

Crain, F. (2017). Wie könnte eine linke Bildungspolitik aussehen? In: Das Denknetz, Nr. 001, Mai 2017. S. 38 – 46.

Crain, F. (2018). Die innere und äussere Ökonomisierung in der Bildung. In: Denknetz Jahrbuch 2018, «Bildung und Emanzipation», S. 9 – 16. 

Crain, F. und Daellenbach, R. (2019). Was für eine Bildung braucht die Demokratie? In: Daellenbach, Ringger, Zwicky (Hrsg.). Reclaim Democracy: Die Demokratie stärken und weiterentwickeln. S: 66 – 72. Zürich: edition 8.

Gruber, J. (2018). Diversifizierung, Privatisierung und Hierarchisierung. In: Denknetz Jahrbuch 2018, «Bildung und Emanzipation», S. 27 – 33.

Hellgermann, A. (2018). kompetent. flexibel. angepasst: Zur Kritik neoliberaler Bildung. Münster: Edition ITP-Kompass.

Honneth, A. (2015). Die Idee des Sozialismus: Versuch einer Aktualisierung. Berlin: Suhrkamp.

Krautz, J. (2009). Ware Bildung: Schule und Universität unter dem Diktat der Ökonomie. München: Diederichs.

Münch, R. (2018). Der bildungsindustrielle Komplex: Schule und Unterricht im Wettbewerbsstaat. Weinheim Basel: Beltz Juventa.

Ravitch, D. (2010). The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education. New York: Basic Books.

Ravitch, D. (2013). Reign of Error: The Hoax of the Privatization Movement and the Danger to America’s Public Schools. New York: Vintage Books.


Foto 1: clafouti / photocase.de, Foto 2: birdys / photocase.de

Mehr zum Thema ...
http://vpod-bildungspolitik.ch/wp-content/themes/press