Wednesday, 25. September 2019, 21:05 156944550709Wed, 25 Sep 2019 21:05:07 +0200, Posted by admin1 in Heft 213, HOME, 0 Comments

vpod bildungspolitik 213


vpod bildungspolitik 213

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Wednesday, 25. September 2019, 18:23 156943581306Wed, 25 Sep 2019 18:23:33 +0200, Posted by admin1 in 2 Column, Heft 213, 0 Comments

inhalt 213


Politische Bildung

Populismus – Geschichte der Schweiz

04 Minimalstandards für Politische Bildung als gymnasialer Unterricht
Ein Aufruf. 

06 Wenn die Schüler*innen dem UN-Kinderrechtsausschuss schreiben
Eine Schulklasse beteiligt sich am Staatenbe-richtsverfahren zur Umsetzung der Kinderrechte.

09 Wie verändere ich die Stadt Luzern?
Lokale Themen stehen im Mittelpunkt eines neuen Lehrmittels.

10 Populismus und die Schweizer Demokratie
Herausforderungen, denen es demokratisch zu begegnen gilt. 

12 Von den Gracchen zu den Brexitbefürwortern
Ein Lehrmittel zum Thema «Populismus». 

13 Populismus aus sozialwissenschaftlicher Perspektive
Grundrechte und demokratische Spielregeln sind bedroht.

15 Was ist die herrschende Ideologie?
Politische Bildung zwischen Indoktrination und Emanzipation.

16 Mit Sklaverei und Kolonialismus nichts zu tun?
Zum postkolonialen Bewusstwerdungsprozess in der Schweiz.  

Pflichtlektion Zürich

19 – 22  Das Mitgliedermagazin der Sektion Zürich Lehrberufe

Geschichte der Schweiz

23 In Verbindung mit Europa und der Welt
Wie wird Schweizer Geschichte heute an den Schulen unterrichtet?

25 Die Kunst des Möglichen 
Ein neues Buch über die Entstehung der Eidgenossenschaft.

26 Engagierte Kritik statt struktureller Analyse
Eine neue Studie über die Schweiz im Faschismus.

29 Die Linke und die Freiheit
Eine Tagung des Denknetzes widmet sich einer heute noch relevanten Kontroverse von Marx und Bakunin.

Aktuell

30 Hands on – Aktiv gegen Klimawandel
Ein Film über zivilgesellschaftliches Engagement.

32 Politisches Engagement fördern
Die Kolumne des Vereins für eine Volksschule ohne Selektion VSoS.

33 Online hat einen Mehrwert
Eine neue Homepage für den herkunftssprachlichen Unterricht.

34 Ei – wei – düü. Los geht’s!
Logopädie für den Frühbereich.

Basel Lehrberufe

36 – 38  Regionalteil beider Basel

Lehrberufe Bern

39 Geschichte wird gemacht
Eine Schulstunde aus Anlass des Frauenstreiks.


Impressum

Redaktion / Koordinationsstelle
Birmensdorferstr. 67
Postfach 8279, 8036 Zürich
Tel: 044 266 52 17
Fax: 044 266 52 53

Email: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch
Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch

Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD

Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.

Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang, Brooklyn
Titelseite Foto: Rawf8 / Adobe Stock
Druck: Ropress, Zürich

ISSN: 1664-5960

Erscheint fünf Mal jährlich

Redaktionsschluss Heft 214:
28. Oktober 2019

Auflage Heft 213: 3600 Exemplare

Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich

Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts
Johannes Gruber

Redaktionsgruppe
Susanne Beck-Burg, Christine Flitner, Fabio Höhener, Anna-Lea Imbach, Markus Holenstein, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen), Thomas Ragni, Michela Seggiani, Béatrice Stucki, Ruedi Tobler, Peter Wanzenried, Kerstin Wenk

Beteiligt an Heft 213
Nina Biastoch, Philipp Casula, Magdalena Emprechtinger, Fitzgerald Crain Kaufmann, Michel Charrière, Hans Fässler, Markus Furrer, Birgit Henökl-Mbwisi, Christian Jäggi, Sabrina Marruncheddu, Katrin Meier, Kurt Messmer, Urban Sager, Daniel Weibel, Rebecca Welge, Béatrice Ziegler

Zeichnung: Ruedi Lambert


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Wednesday, 25. September 2019, 18:14 156943526906Wed, 25 Sep 2019 18:14:29 +0200, Posted by admin1 in Heft 213, 0 Comments

In Verbindung mit Europa und der Welt


Wie wird heute Schweizer Geschichte an der Volksschule und in den Gymnasien unterrichtet?

Von Michel Charrière und Markus Furrer

Die Frage nach dem Stellenwert und der Bedeutung der Schweizer Geschichte in der Schule wurde in den vergangenen Jahren verschiedentlich diskutiert. Mit der Einführung des Lehrplans 21 entfachte sich in den Medien eine breite Debatte über den Stellenwert des Fachs Geschichte im Allgemeinen und der Schweizer Geschichte im Spezifischen. Dies vor allem in Anbetracht der Integration des Fachs Geschichte in das neue Sammelfach «Räume – Zeiten – Gesellschaften», zumal die Dotierung der Wochenlektionen für das Integrationsfach auf der Sekundarstufe I unter massiven Druck geriet. Wie verhält es sich also mit Schweizer Geschichte an der Schule heute? 

Wir werfen dazu einen Blick in die aktuellen Lehrmittel für Geschichte der Sekundarstufe I: Bei der Darstellung und Vermittlung der Geschichte des eigenen Landes kommt Lehrmitteln eine wichtige Funktion zu, stellen sie doch eine Art Leitmedium dar, das nicht allein Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler anleitet, sondern darüber hinaus aufzeigt, welches Geschichtsbild in der Gesellschaft vorhanden ist. Wir erhalten so durch deren Analyse insbesondere Aufschluss über die erinnerungs- und geschichtskulturellen Begebenheiten vor dem Hintergrund, dass Geschichtslehrmittel ein gesellschaftlich erwünschtes Wissen vermitteln. Auf der Ebene der Sekundarstufe II, wo noch stärker individuelle Akzentsetzungen von Lehrpersonen den Ausschlag geben, fragen wir mit Blick auf Curricula und Lehrmittel, wie Bezüge zur Schweiz hergestellt werden.

Entkrampfung seit dem Cultural turn

Doch was ist Schweizer Geschichte? Der Begriff Schweizer Geschichte, oder gar in einem Wort «Schweizergeschichte» zusammengefasst, ist durch das Gewicht belastet, das ihm in der Vergangenheit als eine Abfolge von Schlachten und als hochmythologisiertes Konstrukt zugekommen ist. Das dominante schweizerische Geschichtsbild war von einem konfessions-, sprachen- und klassenübergreifenden Charakter. Als Folge suchte man in der Schweiz ein nationales Selbstverständnis weit mehr in der Abgrenzung zum Ausland, als in einem inneren Zusammenschluss. Auch spielte sich zwischen den Buchdeckeln eine eigentliche Dichotomie zwischen Schweizer Geschichte und Weltgeschichte ab. Seit dem Einbruch der nationalen Meistererzählung in den 1970er Jahren war man sich im Unklaren, wofür der Begriff zu stehen habe und wie er zu füllen sei. In der Folge verlor die Vermittlung der Geschichte der Schweiz an Stellenwert in der Schule. Umfragen zeigten, dass Schülerinnen und Schüler der 1990er Jahre in Schweizer Geschichte deutlich schlechtere Resultate auswiesen als in Allgemeiner. Paradoxerweise bewirkt die Absenz von schweizergeschichtlichen Bezügen, dass sich im Bewusstsein vieler Schülerinnen und Schüler, wie auch von Zeitgenossen, die «Geschichte» ausserhalb des Landes abspielt. Dies machten sich auch nationalkonservative Bewegungen und Parteien zunutze, indem sie seit den 1990er Jahren Identitätspolitik forcierten. 

Insbesondere durch den Lehrplan 21 angetrieben, aber auch mit Blick auf Tendenzen der wissenschaftlichen Geschichtsschreibung der vergangenen Jahre seit dem Cultural turn, zeichnet sich eine Art Entkrampfung im Umgang mit Schweizer Geschichte ab. Gleichzeitig war man sich der Tatsache bewusst, dass es einer wissenschaftlich abgestützten Erzählung zu Aspekten der Entwicklung in der Schweiz bedurfte, um zeigen zu können, dass Geschichte nicht an der Schweiz vorbeigeht, sondern das Land «mittendrin» (André Holenstein) davon betroffen ist. 

Wie erscheint Schweizer Geschichte heute auf der Sekundarstufe I?

In der deutschsprachigen Schweiz sind im Zusammenhang mit dem Lehrplan 21 zwei neue Lehrmittel erschienen. Das eine, die «Zeitreise» aus dem Klett Verlag (2016-2018), ist ein auf die Schweiz spezifisch zugeschnittenes Lehrmittel (Ausgabe Schweiz), das in einen schon bestehenden Rahmen eines Lehrmittels eingebunden wurde und in Deutschland und auch im Südtirol verwendet wird. Schweizbezüge im Rahmen von bestehenden Texten und auch als eigenständige Kapitel wurden im Nachhinein entwickelt und eingebaut. Eine andere Ausgangsposition nimmt das vom Zürcher Lehrmittelverlag herausgegebene Geschichtslehrmittel «Gesellschaften im Wandel» ein. Es wurde von Grund auf neu konzipiert. Auch bei diesem Lehrmittel stellt sich mit Blick auf den Lehrplanbezug die Frage des Einbezugs der nationalen Ebene und deren Verknüpfung und Einbindung in die europäische und globale Dimension. Beide nehmen die Kompetenzorientierung und die Vorgaben des Lehrplans auf.

Diese beiden Lehrmittel stehen am Schluss einer längeren Entwicklung der Ausweitung von Themen, die die Schweiz betreffen. Bereits die sogenannten Reformlehrmittel der frühen 1980er Jahre öffneten sich punktuell innenpolitischen und erstmals auch gesellschaftspolitischen Themen der Nachkriegszeit, die damals bewegten, wie etwa das ungebremste Wachstum in der Hochkonjunktur oder die Jugendunruhen. Aber erst die analytischen, sozial- und kulturgeschichtlichen und später dann auch neuen politikgeschichtlichen Ansätze erweiterten das Feld und liessen die Geschehnisse in der Schweiz und die gesellschaftlichen wie auch wirtschaftlichen und kulturellen Entwicklungen in den grösseren Kontext überführen. Bereits seit längerem ist die Schweiz in die Zeit des Nationalsozialismus und in den Zweiten Weltkrieg differenziert eingebunden. Auch der Kalte Krieg wirkte lange Zeit als eine Auseinandersetzung, die wohl Europa und die Welt, aber kaum die Schweiz betraf. Hier vollzog sich eine ausgeweitete Betrachtung erst nach dem Fall der Mauer. Zu beobachten ist dabei, dass die Einbindung der Schweiz stets mit einer gewissen Verzögerung auf Reaktionen, Aufarbeitungen und Diskurse erfolgt ist. Dies betrifft auch die Aufarbeitung von Fremdplatzierung und fürsorgerischen Zwangsmassnahmen. 

Schweizer Geschichte ist in den beiden neuen Lehrmitteln auf der Basis des Lehrplans 21 damit heute transnational, wie auch global eingebettet. Dabei wird sie mit europäischer Geschichte verzahnt. Der Nationalstaat als Prozess ohne teleologische Perspektive wird reflektiert, indem in beiden Lehrmitteln die Geschichte der Geschichte eine gewichtige Bezugsgrösse bildet. Die Entwicklungen und Geschehnisse im Raum der heutigen Schweiz sind dabei Teil eines dargestellten Geschichtsprozesses, der für die Nutzerinnen und Nutzer der Lehrwerke nachvollziehbar wird. So rückt die Darstellung der Geschichte der Schweiz vom Sonderfallcharakter ab, weil nicht mehr isoliert ein Meisternarrativ ins Lehrmittel eingebaut wird. Auch findet sich in keinem Lehrmittel mehr eine klassische Erzählung des Werdens der Schweiz, die sich an einem kanonisierten Verlauf ausrichtet. Funktional kommt es auch zu einem Wechsel vom Identitätsraster zur Orientierungsmatrix. Weiter ist die Geschichte des eigenen Landes in einen europäischen Kontext auf vielfältige Weise eingebunden und erzeugt ein neues «Europa-Wir-Gefühl». Mit dem Mittel der «Europäisierung» wird der Raum der heutigen Schweiz in europäische und globale Prozesse einbezogen. Dabei wird deutlich, dass die Geschichte eines kleinen Landes von Interesse und Relevanz sein kann und das Handeln von Menschen hier auch Wirkung entfaltet – positive wie negative.

Wie erscheint Schweizer Geschichte auf der Sekundarstufe II? 

Das Fachangebot Geschichte unterscheidet sich auf der Sekundarstufe II zwischen Bildungsgängen der beruflichen Grundbildung und der allgemeinbildenden Schulen und ist im föderalistischen Bildungssystem zudem von kantonalen und schulspezifischen Eigenheiten geprägt. Diese Situation erschwert den Überblick über die jeweils geltenden Lehrpläne und die verwendeten Lehrmittel und somit auch über den konkreten Umgang mit Schweizer Geschichte. 

Bereits in den national verbindlichen Rahmenlehrplänen zeigen sich erhebliche Unterschiede: Im Allgemeinbildenden Unterricht an den Berufsfachschulen können zwar historische Bezüge geschaffen, jedoch kann nicht von eigentlichem Geschichtsunterricht gesprochen werden. Im eidgenössischen Rahmenlehrplan für die Berufsmaturität (von 2012) dagegen erscheint Schweizer Geschichte als eines von fünf Lerngebieten innerhalb des Fachs Geschichte und Politik: «Werden und Entwicklung der modernen Schweiz (Schweizergeschichte)». Während der Rahmenlehrplan der EDK für die Fachmittelschulen (von 2018, in Kraft ab August 2019) auf historische Schweizbezüge verzichtet, vermeidet derjenige für gymnasiale Maturitätsschulen (von 1994) zwar den Begriff, verlangt aber unter Grundkenntnissen die «wichtigsten Epochen der Geschichte mit Einbezug der Schweiz» und unter Grundhaltungen «verankert [zu] sein in den Traditionslinien seiner eigenen Kultur». Ausserdem integrieren die Rahmenlehrpläne Staatskunde respektive Politische Bildung in den Geschichtsunterricht, in deren Rahmen freilich Schweizbezüge vorgesehen sind (allerdings nicht unbedingt historische). Jedenfalls führt die Offenheit der Rahmenlehrpläne auf kantonaler und schulischer Ebene zu Unterschieden in der Akzentuierung und Gewichtung von Schweizer Geschichte, wie sich etwa am Beispiel der Luzerner Gymnasien nachweisen lässt. Andererseits belegt eine derzeit im Kanton Luzern laufende Revision der gymnasialen Lehrpläne den Willen zu bewusster und einheitlicher Integration: So erscheinen etwa in den neuen Lehrplänen der Progymnasien (7./8. Klasse) die Alte Eidgenossenschaft und der kritische Umgang mit der Befreiungstradition nicht mehr separiert, sondern eingebettet in die grösseren Zusammenhänge der Lebenswelten und Herrschaftsstrukturen im europäischen Hoch- und Spätmittelalter. Diese Entwicklung entspricht derjenigen der Lehrmittel auf der Sekundarstufe I und lässt sich auch in Lehrmitteln für die Gymnasien beobachten, hier wiederum exemplarisch: Während im Gymnasialbereich lange Zeit ein Welt- und Schweizergeschichte verknüpfendes Schulbuch fehlte, konnte diese Lücke mit dem «Schweizer Geschichtsbuch» (2008-11) aus dem Sauerländer bzw. Cornelsen Verlag geschlossen werden. Die vierbändige Erstausgabe von der Urzeit bis zum Ende des 20. Jahrhunderts folgte noch weitgehend der dichotomen Darstellung mit eigenen Kapiteln zur Schweiz, während die ersten beiden Bände der ab 2018 komplett überarbeiteten Neuauflage den Schweizer Kontext konsequent in europäische und globale Zusammenhänge einordnen.

Konklusion

Die Debatten über den Geschichtsunterricht sind keine schweizerischen Eigenheiten. Insbesondere in Westeuropas Demokratien diskutiert man darüber, wie eine die Bewohnerinnen und Bewohner des Landes inkludierende Geschichte gezeigt werden kann mit transnationalen und globalen Perspektiven, die die nationalen Grenzen überschreitet. Es ist dabei nicht mehr das Container-Modell des Meisternarrativs, das gefragt ist, aber der Bezugsraum spielt gerade eine Rolle, um die Schweizer Gesellschaft damals wie heute mit Europa und der Welt in Verbindung zu bringen. Das wurde durch eine stark dichotomisierte Wahrnehmung lange Zeit nicht gemacht. Es schien gar, als finde in der Schweiz keine Geschichte mehr ausserhalb des Rahmens einer erfolgreichen Bundesstaatengründung statt. 

Die neuen Lehrmittel öffnen sich hier und setzen den fachdidaktischen wie auch fachwissenschaftlichen Diskurs um. Inwieweit sich das aber konkret auf den Geschichtsunterricht auswirkt, ist eine weitere Frage. Hier fehlt es vor allem an Zeit, die komplexen Themen, die sich heute als Prozesse und nicht einfach als Zahlenreihen präsentieren, bearbeiten zu können. Lehrpersonen stehen so noch mehr unter dem Druck punktueller Auswahl. Was sie dabei mit Blick auf schweizerische Bezüge wählen, ist offen. 


Michel Charrière unterrichtet als Geschichtslehrer an der Kantonsschule Schüpfheim und ist an der PH Luzern Dozent für Geschichtsdidaktik der Sekundarstufe II. Er schreibt an einer Dissertation zum Thema «Fachspezifische Überzeugungen von Geschichtslehrpersonen auf der Sekundarstufe zur Vermittlung der Geschichte des eigenen Landes». 

Markus Furrer ist Professor für Geschichte und Geschichtsdidaktik an der PH Luzern und hat eine Habilitationsschrift verfasst zum Thema: Die Nation im Schulbuch – zwischen Überhöhung und Verdrängung. Leitbilder der Schweizer Nationalgeschichte in Schweizer Geschichtslehrmitteln der Nachkriegszeit und Gegenwart, Hannover 2004. 


Weitere Beiträge dazu erscheinen:

• Michel Charrière, Schweizer Geschichte im Spiegel gymnasialer Maturitätsprüfungen im Kanton Luzern, in: Nadine Fink, Markus Furrer, Peter Gautschi (Hg.), «The Teaching of the History of One’s Own Country – International Experiences in a Comparative Perspective», Schwalbach/Ts. (Wochenschau Verlag), erscheint 2020.

• Markus Furrer, Lyonel Kaufmann, «Mittendrin» oder «aussen vor»? Fragen zur Gewichtung und Darstellung der Schweizer Geschichte in aktuellen Lehrmitteln aus der Romandie und der deutschsprachigen Schweiz, in: Nadine Fink, Markus Furrer, Peter Gautschi (Hg.), «The Teaching of the History of One’s Own Country – International Experiences in a Comparative Perspective», Schwalbach/Ts. (Wochenschau Verlag), erscheint 2020.

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Wednesday, 25. September 2019, 17:56 156943421005Wed, 25 Sep 2019 17:56:50 +0200, Posted by admin1 in Heft 213, 0 Comments

Populismus und die Schweizer Demokratie


Auch für das politische System der Schweiz stellen populistische Parteien und Bewegungen eine Herausforderung dar, der es demokratisch zu begegnen gilt.
Von Rebecca Welge

Als «Populismus» werden sehr unterschiedliche Phänomene bezeichnet und in der Debatte werden die Begriffe «Demokratie» und «Schweizer Demokratie» verschiedentlich gebraucht (und missbraucht). Welche Herausforderungen im Populismus liegen, hängt nicht nur von unserem Verständnis von Populismus ab, sondern auch von spezifischen Charakteristika des demokratischen Systems.

Populismus, Einstellungen und Diskurs

Umgangssprachlich wird «Populist» zum Kampfbegriff, zum Schimpfwort, «populistisch» zur Abwertung einer Haltung, Position oder Forderung. Unerwünschtes, Unerfüllbares, auch Rassistisches bekommen inflationär den Stempel populistisch. Auch im wissenschaftlichen Kontext sind Populismus-Definitionen zahlreich. Im Kern bezieht sich Populismus auf Darstellungen eines Volks als Gegenkonstrukt zu einer Elite (Mansbridge & Macedo 2019). Meist wird das Volk als homogene Gruppe dargestellt, geeint durch einen einheitlichen Volkswillen. Populisten stellen sich als Repräsentanten dieses Volks dar. Populismus bezeichnet in diesem engen Sinn das Sprechen für ein imaginäres Volk.

Diese Orientierung zum Volk wird durch zwei weitere Komponenten ergänzt. Die Einheitlichkeit eines Volks annehmend, wird postuliert, dass eine Elite ein (dem dargestellten Volksinteresse entgegenstehendes) Eigeninteresse verfolgt. Dieses als Anti-Elitismus bezeichnete Element stellt ein moralisch positiv aufgeladenes Volk der Elite als «die Anderen» gegenüber. Zudem wird das definierte Volksinteresse häufig als unverhandelbar dargestellt, Kompromisse als inakzeptabel und der Politikgestaltung Raum für Pluralismus abgesprochen. Kompromisse werden also nicht als positives Element politischer Prozesse angesehen, sondern als Verrat an Prinzipien. Die Durchsetzungskraft des konstruierten Volksinteresses soll uneingeschränkt sein.

Nicht jede Kritik an Elite oder jede Forderung nach mehr Einfluss der Bürger*innen ist populistisch. Die Kombination der Elemente kennzeichnet Populismus (Mudde 2004): das Postulat eines Volkswillen mit einer Polarisierung von Perspektiven und der Abgrenzung gegenüber einer Elite.1

Auf der Ebene eines öffentlichen Diskurses geht das Sprechen für ein Volk mit weiteren Merkmalen einher, populistische Einstellungen sind zu unterscheiden vom populistischem Diskurs. Populistische Einstellungen sind relativ verbreitet und wirken nicht notwendigerweise auf politisches Verhalten.2 Ihre Verbreitung macht es allerdings wahrscheinlicher, dass Akteure oder Parteien politisch Erfolg haben, die diese Einstellungen bedienen. Der populistische Diskurs ist gekennzeichnet durch Schuldzuweisung, Polarisierung – «Wir» versus «Andere» und Emotionalisierung (u.a. Hawkins & Rovira Kaltwasser 2019). Wem die Schuld zugewiesen wird und wer die Anderen sind, weicht in den ideologischen Spielarten des Populismus systematisch voneinander ab und hängt vom Demokratieverständnis und der Konstruktion des Begriffs «Volk» ab.

Volk in der Herrschaftsform Demokratie

Demokratie ist im Wortstamm Volksherrschaft, in verschiedenen Lesarten von Demokratie als Herrschaftsform ist Unterschiedliches gemeint (vgl. Held 2006). In einem minimalen, auch als elektoral bezeichneten, Demokratieverständnis herrscht das Volk, wenn und weil es durch Wahlen Präferenzen ausdrückt, Parteien und Regierungen bestimmt. In einer elektoralen Demokratie können Forderungen nach stärkerer Berücksichtigung des Volkswillens Ausdruck eines demokratischen Interesses an mehr Repräsentation, mehr Partizipation oder mehr Absicherung individueller Freiheiten sein. Diese Prinzipien sind zentral für die Demokratiequalität, verschiedene Demokratievorstellungen setzen unterschiedliche Betonungen: Eine repräsentative Demokratie betont die Relevanz von Repräsentant*innen und Repräsentationsmechanismen für die Repräsentation der Bevölkerungsinteressen. Das Volk herrscht, wenn und weil es deskriptiv und substantiell vertreten ist. In einer partizipativen oder direkten Demokratie liegt der Fokus auf Formen und Möglichkeiten zu einem direkten Input. Das Volk herrscht, wenn und weil es eigene Interessen in direktdemokratischen Prozessen in das System einbringt. Eine liberale Demokratie betont den Schutz der Bevölkerung vor staatlichen Eingriffen, Rechtsstaatlichkeit und die Begrenzung der Macht einer Mehrheit zur Sicherung von individuellen und Minderheitsrechten. Das Volk herrscht, wenn und weil Politik im Interesse der Bevölkerung gestaltet ist und sich an Prinzipien wie Rechtsstaatlichkeit und individuellen Freiheiten orientiert.





«[…] fordert die mit Populismus einhergehende Polarisierung von Positionen die traditionell starke Konsens-orientierung in der Schweiz heraus.»

Die Idee des Volkes in einer Demokratie kann wiederum sehr unterschiedlich konstruiert werden (vgl. Rovira Kaltwasser 2012, Kriesi 2014): politisch (Volk als Souverän), kulturell (Volk als Nation) oder ökonomisch (Volk als Klasse). Die politische Definition «das Volk als Souverän» ist unabhängig von der politischen Orientierung (links oder rechts). Die Vorstellungen des Volks als Nation (kulturell) und des Volkes als Klasse (ökonomisch) hängen stärker mit linken und rechten Ideologien zusammen. Konkret auf Populismus bezogen liegt Linkspopulismus häufig eine ökonomische, klassenbezogene Volksdefinition zu Grunde, Rechtspopulismus eine kulturelle Definition des Volks als Nation, meist in Form eines exklusiven Nationalismus. Das exkludierende Element in der Volksdefinition ist ein Merkmal des Rechtspopulismus, welches die Nähe zu Fremdenfeindlichkeit und Rassismus erklärt.

Populismus als Herausforderung für die Schweizer Demokratie

Die Schweizer Demokratie ist eine parlamentarische Demokratie mit starken direktdemokratischen Elementen, föderalen Strukturen und einer traditionell starken Konsensorientierung. Aktive Teilnahme wird im Milizsystem betont und allgemein durch die direktdemokratischen Elemente des Systems gefordert. Rechtsstaatlichkeit und Menschenrechte sind in der Bundesverfassung, sowie durch rechtlich bindende Selbstbeschränkung (u.a. Europäische Menschenrechtskonvention, Unterzeichnung UNO-Menschenrechtskonventionen) verankert. Die Teilnahme an Wahlen und Abstimmungen ist auf Bundesebene (nicht in allen Kantonen) an die Vollendung des 18. Lebensjahres und einen Schweizer Pass gebunden. Die im internationalen Vergleich weitreichenden Teilhaberechte für Staatsbürger*innen sind in der Bundesverfassung kaum inhaltlich beschränkt.3

Im politischen Diskurs der Schweiz finden sich populistische Äusserungen linker und rechter Politiker*innen. Als Herausforderung für die Demokratie wird in Europa aktuell insbesondere Rechtspopulismus diskutiert. Im Kontext Schweiz ordnen sich aktuelle Beispiele insbesondere folgenden Kategorien zu (1) Herausforderung der Konsensorientierung, (2) Infragestellung demokratischer Prinzipien und (3) (Re-)Framing demokratischer Defizite.

Der Schweizer Föderalismus ist auf Kompromissfindung und gemeinsame Politikgestaltung ausgerichtet. Die Positionierung als Opposition, wie auch die Darstellung eigener Positionen als unverhandelbar oder richtig für alle, kann in einem solchen System Reibung entstehen lassen. Während Polarisierung des politischen Wettbewerbs zentrales Element majoritärer Systeme ist, fordert die mit Populismus einhergehende Polarisierung von Positionen die traditionell starke Konsensorientierung in der Schweiz heraus. 

Das Schweizer Demokratieverständnis betont Partizipation und Mitbestimmung als zentrale Elemente von Demokratie. Rechtspopulisten nutzen dies und behaupten, jede Beschränkung direktdemokratischer Verfahren sei anti-demokratisch. Rechtsstaatlichkeit und Menschenrechte hingegen werden als zweitrangige Prinzipien hinter Mitbestimmung verortet. Eines der sichtbarsten Beispiele der letzten Jahre war die Kampagne «Fremde Richter». Insbesondere liberale Grundsätze der Demokratie werden durch mit Mitsprache und Selbstbestimmung gepaarten Anti-Elitismus herausgefordert.

Ein Anteil der ständigen Wohnbevölkerung ohne Schweizer Pass von 25 Prozent, davon etwas mehr als 1/5 in der Schweiz geboren oder aufgewachsen4, führt in unserer Demokratie rechts- wie linkspolitisch zu Diskussionen und dient als Anknüpfungspunkt für populistische Debatten. Rechtspopulistische Kampagnen verbinden die Inkongruenz von Wohnbevölkerung und Stimmberechtigten mit einer (kulturellen) Abgrenzung von SchweizerInnen versus Ausländer*innen, welche nicht selten mit Schuldzuweisungen und einer Emotionalisierung einhergeht. Die dem Rechtspopulismus typische kulturelle Konstruktion des Volks stellt dabei eine Herausforderung für ein gleichberechtigtes Miteinander der Wohnbevölkerung dar.

Populismus kann eine positive Herausforderung für die Schweizer Demokratie sein, vernachlässigte Themen aufzunehmen oder neue Konfliktlinien zu berücksichtigen (u.a. Rovira Kaltwasser 2012, Kriesi 2014). Populismus wird zur demokratiegefährdenden Herausforderung für die Schweiz, wenn er zu einem Ab- und Umbau von Institutionen führt, der demokratische Grundsätze schwächt. Rechtspopulismus rüttelt an der Schweizer Konsensorientierung, deutet Fakten in Bedrohungsszenarien um und kratzt an Grundsätzen der Demokratie. Die direktdemokratischen Elemente des Systems können dabei verstärkend und abschwächend auf die Herausforderung Populismus wirken (vgl. Stojanović 2018). Verstärkend, weil es rechtspopulistischen Akteuren ermöglicht, Kampagnen zu lancieren, die eine rechtlich bindende Wirkungskraft entfalten können. Schwächend, weil politische Teilhabe-Prozesse sichtbar machen, dass die Bevölkerung unterschiedliche Positionen einnimmt und so der Mythos eines einheitlichen Volkswillen in der Praxis widerlegt werden kann.

Für eine differenzierte Auseinandersetzung mit Populismus und Demokratie braucht es eine Beschäftigung mit beiden Begriffen, Populismus und Demokratie, einzeln und in Verbindung zueinander. Bildungsaktivitäten, die für Chancen und Herausforderungen des Populismus für die Schweizer Demokratie sensibilisieren möchten, sollten daher Differenzierung und Kontroversen vermitteln und Schüler*innen befähigen sich «in» und «für» unterschiedliche Formen von Demokratie einzubringen.  

Dr. Rebecca Welge konzipiert und leitet partizipative Workshops im Bereich Demokratiebildung.
https://rmwelge.ch/de/aktuelles,
mail@rmwelge.ch


1 Siehe auch die Forschung zu Populismus im Rahmen des NCCR Democracy, zentrale Forschungsergebnisse wurden in Rosteck (2018) publiziert.

2 Im Tagesanzeiger wurde ein Selbst-Test «Wie populistisch sind Sie?» veröffentlicht, welcher auf Basis der Forschung des Team Populism die dargestellten Elemente als Kernpunkte populistischer Einstellungen definiert und Personen ermöglicht, die eigenen Einstellungen vergleichend zu verorten.

3 Neben der Einheit der Materie ist bei Initiativvorlagen das zwingende Völkerrecht zu berücksichtigen.

4 Quelle EDA, https://www.eda.admin.ch/aboutswitzerland/de/home/gesellschaft/bevoelkerung.html


Literatur:

Held, David, 2006: Models of Democracy (Einleitung). Polity Press: Cambridge.

Hawkins, Kirk A. & Rovira Kaltwasser, Christóbal, 2019: Introduction. In: Hawkins, Kirk A. / Carlin, Ryan E u.a. (Hg.) The Ideational Approach to Populism. Routlege: London/NewYork, 1-24.

Kriesi, Hanspeter, 2014: The Populist Challenge. In: West European Politics, 37(2),361-378.

Mansbridge, Jane & Macedo, Stephen, 2019: Populism and Democratic Theory. In: Annu. Rev. Law Soc. Sci., 15(30):1-30.

Mudde, Cas, 2004:The Populist Zeitgeist. In: Government and Opposition, 39(4):542–563.

Mudde, Cas, & Rovira Kaltwasser, Cristóbal, 2013: Exclusionary vs. Inclusionary Populism: Comparing Contemporary Europe and Latin America. In: Government and Opposition, 48(2):147-174.

NCCR Democracy, Rosteck, Yvonne (Hg.), 2018: Wie Globalisierung und Mediatisierung die Demokratie verändern. vdf Hochschulverlag AG an der ETH Zürich.

Rovira Kaltwasser, Cristóbal, 2012: The Ambivalence of Populism: Threat and Corrective for Democracy. In: Democratization 19( 2): 184-208.

Stojanov, Nenad, 2018: Direkte Demokratie gegen Populismus. In: Sozialalmanach, Wir und die Anderen: Nationalismus. Luzern: Caritas-Verlag, https://nenadstojanovic.ch/wp-content/uploads/2018/02/Stojanovic_2018_DDgPopulismus.pdf (Abfrage 19.07.2019)

Team Populism, 2018: Policy Brief On Populism In Europe And The Americas: What, When, Who, And So What?, https://populism.byu.edu/App_Data/Publications/SegoviaMemo%20_final.pdf (Abfrage 06.08.2019)

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Tuesday, 24. September 2019, 23:16 156936699011Tue, 24 Sep 2019 23:16:30 +0200, Posted by admin1 in Heft 213, 0 Comments

Minimalstandards für Politische Bildung als gymnasialer Unterricht


Aufruf für eine wissenschaftlich abgestützte Politische Bildung im geplanten Rahmenlehrplan für das Gymnasium.

Von Béatrice Ziegler

Seit einigen Jahren prüfen Bund und EDK den gymnasialen Bildungsgang und planen die Revision des gymnasialen Rahmenlehrplans. Als Bildungsziele schlägt der Bericht der verantwortlichen Steuergruppe zur Bestandesaufnahme neben der «allgemeinen Studierfähigkeit» auch eine «vertiefte Gesellschaftsreife» vor.1 Er hält aber auch gleich fest, dass es dringend sei, die «vertiefte Gesellschaftsreife» konkreter zu fassen. Er kritisiert die bisher schwammige Beschreibung zurecht, weil gerade durch diese die Bedeutung von Fächern nicht wirklich anerkannt wird, die sowohl für die Individuen als auch für die Gesellschaft und für die Demokratie wichtig sind. So etwa Geschichte und Politische Bildung. 

Marginalisierung politischer Bildung

Dass im erwähnten Bericht Politische Bildung als Exkurs (Kap. 5.2.6.) abgehandelt wird, zeigt ihre aktuelle marginale Position und weist auf die Unsicherheit hin, welchen Ort die Domäne Politische Bildung in einem Rahmenlehrplan für das Gymnasium erhalten soll. Diese Unsicherheit bzw. Uneinigkeit setzt sich im Übrigen auch in der Expertenrunde des SBFI fort, die seit einem Jahr an der Klärung eines Rahmens für Politische Bildung gearbeitet hat. Wie anderswo wird auch im erwähnten Bericht darauf hingewiesen, dass Aspekte Politischer Bildung in den aktuell geltenden Lehrplänen der Kantone bzw. einzelner Gymnasien teilweise fachlich verankert sind, teilweise aber auch als Elemente der «Schulkultur» oder im überfachlichen Bereich Berücksichtigung finden. Natürlich soll nicht gegen partizipative Elemente der Schulgestaltung angeschrieben werden, aber es ist doch festzuhalten, dass die dabei geförderten Kompetenzen kaum solche der Politischen Bildung, sondern mehr überfachlicher Natur sind. Die überfachlichen Kompetenzen der Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz sind als Förderungsgegenstand aber eben kein Spezifikum der Politischen Bildung. Ihre Förderung leitet sich vielmehr aus pädagogischen Grundprinzipien her, die für die Gestaltung von Schule und Unterricht wegweisend sein sollen, indem diese insbesondere partizipativ und Individuen wertschätzend sowie autonomiefördernd gestaltet werden sollen. Dabei gibt es Annahmen, die einen Zusammenhang zwischen solcher Schulkultur und methodischer Versiertheit und Wertschätzung von Demokratie durch Lernende sehen. 

Elemente politischer Kompetenz

Schulische Politische Bildung ermöglicht jedoch den Aufbau politischer Kompetenz bei Individuen. Aus fachdidaktischer Sicht setzt sich diese aus der politischen Urteils- und der politischen Handlungskompetenz sowie dem Verfügen über politische Konzepte (politisches Wissen) zusammen, die gemeinsam für das Verständnis der Politik als gesellschaftliche Aushandlungsprozesse wichtig sind. Mit dem Kompetenz- und Konzeptaufbau wird ermöglicht, dass Individuen ihre Teilhabe an der politisch-gesellschaftlichen Gestaltung gemeinschaftlichen Lebens informiert und auf der Grundlage ihrer Interessen und Werte wahrnehmen können. Politische Bildung, die die aktive Teilhabe an Staat und Gesellschaft zum Ziel hat, will Individuen auch politisch zur grösstmöglichen Autonomie führen. Dieses Ziel erfordert das Verständnis für politische Prozesse und die realistische Einschätzung von eigenen (politischen) Handlungsoptionen und Wirkungsmöglichkeiten. Dies beinhaltet die fachliche Spezifität einer allgemeinen Mündigkeit im Sinne des selbstbestimmten Lebens, die als allgemeine Zielsetzung von Bildung gelten kann. Eine derart verstandene Politische Bildung wird allerdings einen wichtigen Beitrag zur «vertieften Gesellschaftsreife» leisten können, die im Übrigen von allen anderen Fächern – insbesondere von Geschichte, Wirtschaft, Recht und Ethik/Philosophie – mit ermöglicht werden muss.

Wertereflexion statt Werteerziehung

So sehr wir uns möglicherweise wünschen würden, dass Politische Bildung nur gemeinschaftsorientierte, demokratisch agierende, die Menschenwürde jedes Einzelnen respektierende und friedliebende Individuen hervorbringe, ist eine solche Zielsetzung, die in der Werteerziehung als Ideal formuliert werden könnte, nicht realistisch. Politische Bildung soll sich nicht an der Werteerziehung, sondern an der Wertereflexion orientieren. Denn seit der Verständigung auf den Beutelsbacher Konsens2 gilt es, dem Überwältigungsverbot in formalen Lernprozessen Geltung zu verschaffen. Lernende werden aber durch Politische Bildung selbst beurteilen können, dass ihr selbstbestimmtes Leben von der Verteidigung und Weiterentwicklung der Demokratie, von der Achtung des auf menschenrechtlichen Grundlagen basierenden Rechtsstaates, von der nachhaltigen Sicherung der Lebensgrundlagen und von friedensfördernden internationalen bzw. transnationalen Beziehungen abhängt. Die Reflexion über den Zusammenhang zwischen den Elementen des demokratischen Systems und zentralen Werten westlich-demokratischen Lebens soll nicht nur Handeln begünstigen, sondern auch die eigene Positionierung in und gegenüber Demokratie, Rechtsstaatlichkeit und menschenrechtlicher Grundlage ermöglichen. Wie diese bei jedem Einzelnen aussehen wird, kann aber nicht vorhergesagt werden, da dies zur individuellen Freiheit im Rahmen demokratischer Grundlagen gehört. 





«Egal, welche Lehrpersonen Politische Bildung unterrichten: Sie müssen dafür ausgebildet werden. Diese Ausbildung muss fachlich und insbesondere fachdidaktisch sein.»

Fachdidaktik wichtig

Wer soll Politische Bildung am Gymnasium unterrichten? – Traditionell ist die Domäne an das Fach Geschichte gebunden worden. Dies aus naheliegenden Gründen, gibt es doch Überlappungen dieser Domänen, die vermuten lassen, dass ein besonderes Interesse und Verständnis von Geschichtslehrpersonen für Politische Bildung vorhanden ist. Die erst wenige Monate angelaufenen Forschungen zum fächerübergreifenden Unterricht von Geschichte mit Politischer Bildung weisen darauf hin, dass Politische Kompetenz nur wenig aufgebaut wird, wenn die Lehrpersonen nicht selbst in der Didaktik der Politischen Bildung ausgebildet werden. Es lässt sich sogar zuspitzen: Egal, welche Lehrpersonen Politische Bildung unterrichten: Sie müssen dafür ausgebildet werden. Diese Ausbildung muss fachlich und insbesondere fachdidaktisch sein. 
Mittels welcher Methoden und Gefässe die Politische Bildung vermittelt werden soll, ist grundsätzlich von der Didaktik der Politischen Bildung zu erforschen und zu diskutieren und auf dieser Grundlage von Lehrpersonen abgestimmt auf die verschiedenen Stufen zu entscheiden. Dabei ist ein stärkeres Gewicht als bisher auf die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereitschaft der Lernenden zu legen, sich mit politischen Prozessen, ihren Akteuren und den politischen Themen, der eventuellen eigenen Partizipation, der Reflexion hinsichtlich demokratischer Praktiken und demokratie-verletzender Diskurse und Handlungen zu befassen und sich positionieren zu können.
Ob dann gewisse ausserschulische Programme für die jeweils vorgesehene Kompetenzförderung geeignet erscheinen und die Lehrpersonen diese deshalb in ihren Unterricht einbeziehen möchten, muss der Lehrperson als einer professionellen Fachperson überlassen bleiben. Fachdidaktische Untersuchungen und Beratungen können sie dabei unterstützen.
Wie wichtig die fachdidaktischen Untersuchungen auch für Politische Bildung sind – so wie für die anderen Schulfächer auch – zeigt das Beispiel des Klassenrats auf der Stufe Sek I. Als ideales Gefäss zur Förderung des Demokratieverständnisses eingeführt, entpuppte es sich in verschiedenen Studien in erster Linie als ein sehr gutes Gefäss sozialen Lernens. Politisches Lernen aber erfolgt im Klassenrat nur, wenn das Geschehen darin mittels Analyse-Konzepten der Politischen Bildung reflektiert und kritisch eingeordnet und beurteilt wird. Welche Effekte der SchülerInnenrat an Gymnasien hat, wäre also zu untersuchen.

Fachkompetenz und feste Lektionenzahl nötig

Die Öffentlichkeit und die Bildungspolitik haben einen berechtigten Anspruch darauf, bei den Bildungszielen von Schule und damit auch von Fächern, also auch von Politischer Bildung, mit zu beraten. Ob und wie aber solche Ziele erreicht werden könnten, muss innerhalb der Diskussion und Forschung zur Didaktik der Politischen Bildung untersucht werden. Die Ergebnisse müssen wiederum in die Definition der Ziele und der Gestaltung der Rahmenbedingungen einbezogen werden. Eine fest zugesicherte Stundendotation für Politische Bildung würde mit Sicherheit den Rahmen für eine Fokussierung auf die Auseinandersetzung der Lernenden mit politischen Fragen und mit ihrer Positionierung in politischen Prozessen eröffnen. Ob und wie dann zusätzlich auch im fächerübergreifenden Unterricht gewisse Kompetenzen weiter aufgebaut und fachliche Konzepte vertieft werden können, bedarf weiterer Klärung. Der Wunsch ausserschulischer Akteure, an Politischer Bildung beteiligt zu werden, kann dabei kein Kriterium sein. Der Verzicht auf die Stundendotation und das Ausweichen auf nicht-fachlichen «besonderen» Unterricht aufgrund der Problematik knapper Stundenzahlen, ist ebenfalls kein gangbarer Weg. Es sind die Lehrpersonen als professionell ausgebildete Fachkräfte, die im Rahmen einer soliden Didaktik der Politischen Bildung sich an den Lehrzielen unter Berücksichtigung der Eigenheiten ihrer Lernenden orientieren und auf dieser Basis entscheiden, welchen Unterricht sie wie durchführen wollen, um die Politische Kompetenz der Lernenden zu fördern.  


1 Auslegeordnung zur Weiterentwicklung der gymnasialen Maturität. Bericht der Steuergruppe im Rahmen des Auftrags von EDK und WBF vom 6. September 2018 «Weiterentwicklung der gymnasialen Maturität: Mandat für eine Auslegeordnung zu den Referenztexten». http://www.edk.ch/dyn/12475.php [konsultiert 16.08.2019].

2 https://www.bpb.de/die-bpb/51310/beutelsbacher-konsens.

Foto: Ingo Bartussek / Adobe Stock

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