Mittwoch, 18. April 2018, 1:25 152401471401Wed, 18 Apr 2018 01:25:14 +0000, Posted by admin1 in Heft 206, 0 Comments

vpod bildungspolitik 206


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Dienstag, 17. April 2018, 23:48 152400892611Tue, 17 Apr 2018 23:48:46 +0000, Posted by admin1 in Heft 206, 0 Comments

Inhalt 206


Gute Tagesschulen für Kinder und Jugendliche. Der Schwerpunkt versammelt Beiträge zur Tagung «Tagesschule 2018 – Kinder und Jugendliche im Fokus».

( Foto von Reto Klink)

 

Bessere Arbeitsbedingungen nötig!
Tagesschulen sind gut und wichtig – aber nur, wenn das Personal nicht auf der Strecke bleibt.

Hilfsmittel für Schulentwicklung
Zum Instrument QuinTaS: Qualität in Tagesschulen und Tagesstrukturen.

Tagesschule als Mehrwert
Wie die entwicklungspsychologischen Bedürfnisse der Kinder berücksichtigt werden können.

Wirkliche Mitbestimmung
Nicht jede Form von Beteiligung ist Partizipation.

Professionelle Überzeugungen
Wie diese gestärkt und entwickelt werden können.

Schritt für Schritt
Erfahrungen der Schule Balgrist mit dem Schulentwicklungsprojekt «Tagesschule 2025».

Flexible Raumgestaltung
Zur Dynamik von Raum- und  Schulentwicklung.

Blühende Bildungslandschaften
Vernetzte Bildungsangebote in Basel-Stadt.

Kindeswohl und Kinderwille
Tagesschulen sollen das Wohlbefinden von Kindern fördern. Was genau ist damit gemeint?

Rhythmisierung und Zeitstrukturierung
Dimensionen und Materialien aus QuinTaS.

Ruedi Lamberts Wandtafel

Paradigmenwechsel Schulfreizeit
Kinder brauchen Freiräume.

 

Aktuell

Ungleichheit und Demokratie
Der Mösli-Bildungstag 2018.

Langsamkeit ermöglichen
Über die Bedeutung von Zeit für Lernprozesse. Notizen einer Lehrerin für integrative Förderung.

Zehn Wünsche aus Elternsicht
So kann Inklusion gelingen.

Wie inklusiv ist unsere Gesellschaft wirklich?
Die Kolumne des Vereins für eine Volksschule ohne Selektion VSoS.

 

Film und Buch

Seeblind
Ein Film über den Preis der Frachtschifffahrt.

Einfach gut unterrichten
Ein neues Lehr-, Arbeits- und Praxisbuch.

 

Pflichtlektion Zürich
Das Mitgliedermagazin der Sektion Zürich Lehrberufe

Basel Lehrberufe
Regionalteil beider Basel

 


 

Impressum

Redaktion / Koordinationsstelle

Birmensdorferstr. 67
Postfach 8279, 8036 Zürich
Tel: 044 266 52 17
Fax: 044 266 52 53

Email: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch
Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch

Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD

Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.

Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang, Brooklyn
Titelseite Foto: REHvolution.de / photocase.de
Druck: Ropress, Zürich

ISSN: 1664-5960

Erscheint fünf Mal jährlich

Redaktionsschluss Heft 207:
14. Mai 2018

Auflage Heft 206: 4000 Exemplare

Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich

Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts
Johannes Gruber

Redaktionsgruppe
Susanne Beck-Burg, Christine Flitner, Fabio Höhener, Markus Holenstein, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen), Thomas Ragni, Martin Stohler, Ruedi Tobler, Peter Wanzenried

Beteiligt an Heft 206
Luzia Annen, Frank Brückel, Silke von Büren, Emanuela Chiapparini, Kirsten Ehrhardt, Annette Graul, Julia Häbig, Barbara Hobi, Marco Jäger, Kirsten Jakob, Michelle Jutzi, Christa Kappler, Ueli Keller, Georges Kübler, Regina Kündig, Susanna Larcher, Urs Loppacher, Željko Marin, Sibylle Mathis, Christine Neresheimer, Mylène Nicklaus, Martin Retzl, Marc Sacchetti, Patricia Schuler-Braunschweig, Verena Sollberger, Béatrice Stucki, Kerstin Wenk, Eva Woodtli Wiggenhauser, Thomas Wilde, Sybille Zürcher

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Dienstag, 17. April 2018, 23:25 152400752811Tue, 17 Apr 2018 23:25:28 +0000, Posted by admin1 in Heft 206, 0 Comments

Langsamkeit ermöglichen


Über die Bedeutung von Zeit für Lernprozesse. Notizen einer Lehrperson für integrative Förderung (IF) zu ihrem Unterricht.

Von Susanne Beck

 

8h10: In der Garderobe des Kindergartens begegne ich Tamaro: «Toll! Du bist schon da! Du bist heute der Erste.» – « Ja», erwidert Tamaro stolz, «Weisst du warum?» – «Verrätst du es mir?» – «Ich habe mich gestern Abend schon angezogen, bevor ich eingeschlafen bin».

 

Siddhartas Weisheit

8h15: Die meisten Kinder sind bereits im Klassenzimmer. Ich habe die Aufgabe, dafür zu sorgen, dass sich das Kleiderwechseln der «Nachzügler» nicht in die Länge zieht. Ich klatsche in die Hände und will anspornen: «Husch! Schnell! Kommt! Im Kreis haben sie schon mit dem ‹Zige-zage-zooge› begonnen!» Linus antwortet verschmitzt: «Schnell? Hmm. Ich will langsam sein!» Genüsslich passt er sich die Finken an seine Füsse: «Ich will dir noch etwas sagen: Ich war schon zweimal in Burma und jetzt muss ich wieder dahin». – «Wie ist es in Burma? Ich war noch nie dort?» Linus denkt nach: «Es hat zwar schon mehr Tiere als bei uns…». Im weiteren Gespräch zeigt sich, dass Linus eigentlich gerne in Burma ist, er hat ja seinen Hund, einen richtigen, dort. Hier in der Schweiz hat er nur einen Plüschhund. Aber die Reise im Flugzeug gehe zu lange.

Dank Linus Bekenntnis zur Langsamkeit – sein Zweitname ist übrigens Siddharta – nehme ich mir vor, meine Massstäbe für Geschwindigkeit zu analysieren. Wie oft fühle ich mich gezwungen, rasches Reagieren von Schülerinnen und Schülern einzufordern, obschon eigentlich langsames, durchdachtes Handeln angesagt wäre?

 

Zeitregime mit Schulglocke

8h40: Nach dem Morgenkreisritual bauen wir (drei Kinder mit Auffälligkeiten im Verhalten und ich) Hütten aus Schachteln und Tüchern in einem Raum neben dem Klassenzimmer. Wir sind Bauleute und tauchen ins Rollenspiel ein: «Ich bin der König» – «Ich die Prinzessin» – «Ich will ein Ritter sein» – «Und du?» Die Kinder schauen mich fragend an: «Bist du wieder die Oma, wie letztes Mal?» Voller Eifer und Power holen die Kinder Kartonschachteln vom Keller herauf. Die SchülerInnen steigen gerne in den Keller hinunter. Schachteln herauf transportieren, die zum Teil viel grösser sind als sie selber, ist eine Arbeit, mit der sie sich identifizieren. «Darf ich die grösste Schachtel alleine herauftragen?» Das Bauen und Spielen geschieht mit grosser Intensität. Clemens errichtet sich in Windeseile ein Schloss: «Es ist für mich allein. Ich bin der König». Er wird von den andern beiden bewundert. Prinzessin Lucie jammert: «Das kriege ich nie hin.» Doch, oh weh, als der König in seine Traumresidenz hineinkriecht, stürzt alles über ihm zusammen. Er ist verzweifelt. Ich versuche ihn zu trösten: «Das war eben ein Luftschloss! Wir helfen dir ein neues Schloss bauen, eines, das auf einem starken Fundament steht. Eine Burg, in der der König mit seinen Mitarbeitern zusammenlebt». Nun wird erst wahrgenommen, dass Ritter Kilian bereits ein Schlossfundament errichtet hat. ….

9h35: Kaum in den Bau- und Spielprozess eingetaucht, klingelt eine Glocke. «Zusammenräumen!» – «Was, jetzt?». Enttäuschte Gesichter. Mittendrin muss alles abgebrochen werden und mehr noch: innert fünf Minuten sollte auch bereits aufgeräumt sein. In solchen Momenten, würde ich meinen IF-Auftrag am liebsten an den Nagel hängen. Wie sollen die SchülerInnen das Dranbleiben und Eigeninitiative entwickeln, wenn Stundenplan und Raumverhältnisse jede Tätigkeit zerreissen?

9h40: Die Zeit hat noch gereicht, dass jedes Kind wenigstens eine Schachtel in den Keller zurücktransportiert und mit einem Gspänli ein Leintuch zusammengefaltet hat. Die SchülerInnen haben sich schnell darauf eingestellt und Enthusiasmus fürs Aufräumen entfacht. Auch diese Tätigkeit kann jedoch nicht zu Ende geführt werden. Die SchülerInnen werden wiederum gebremst. Dieses «Nicht-vollständig-Zusammenräumen» ist äusserst unpädagogisch. Hätte ich anstelle des Bauprojekts mit den drei SchülerInnen zum Beispiel Würfelspiele gemacht, wäre jetzt alles zur Zeit auf den Punkt gebracht und sauber im Schrank versorgt. Ich räume die Baustelle in Eile selber auf, verabschiede mich von der Klasse und eile ins andere Quartierschulhaus. Ausser Atem und ohne Pause erreiche ich das Klassenzimmer der 2. Klasse, wo ich stellvertretend für die erkrankte Lehrperson Lektionen übernehme.

 

Keine Geschichten, sondern Zeichnen

10h10: Motiviert trete ich ins Klassenzimmer, meinen Begrüssungswortschatz memorisierend: «buonas dias, dobar dan, rojbas, günaydin, namastei, goodmorning, dober dan, sabachei, bonjour …» Ich schäme mich, dass ich es noch immer nicht schaffe auf Tigrinya, Kurdisch, Paschtunisch… guten Tag zu sagen. Von den 18 Kindern sprechen zwei Deutsch. Drei Kinder sind in den letzten Wochen noch neu dazugekommen. Welche Nationalitäten haben diese? Ich werde das Begrüssen später einmal für alle zum Thema machen. Das wird helfen, die Konflikte, die sie untereinander austragen, zu mildern.

Die Klasse bemerkt mich kaum. Die Kinder sind aufgewühlt. Was hat sich wohl in der Pause wieder abgespielt? Ich möchte beginnen, will aber nicht in den Lärm hineinlärmen. Ich nehme meine Mundharmonika und beginne zu spielen. Gut, das Beruhigungsmittel ist gefunden. Die Begrüssung und das Bekanntgeben des Programms gehen über die Bühne. Michi meldet sich. Die Schlägerei in der Pause sollte besprochen werden, fordert er selbstbewusst. Ich erkläre, dass ich dies schon vorhätte, aber nicht gerade sofort. Die Klasse ist aber kaum mehr zu bremsen. Alle nehmen unmittelbar Stellung zum Vorfall in der Pause. Ich will aber mein Programm durchsetzen. Ich nehme meine Mundharmonika und stosse sirenenartige Töne in die Luft. Dieser Effekt bewährt sich für einen Augenblick. «Wir beginnen mit dem 1. Punkt des Programms, mit der Geschichte vom Schmied von Fumel», mein Start wird bereits nicht mehr wahrgenommen. Das Stimmengewirr lässt erkennen, dass die Streitereien in der vergangenen Pause die Gemüter erneut beschlagnahmt haben. Ich lasse mich nicht hineinziehen und packe mein Anschauungsmaterial aus. Ich öffne eine Schachtel mit Hufeisen. Mit einem Hammer schlage ich daran. Dann lasse ich Alban damit weiterfahren. Das schlägt ein. Einige zeigen, dass sie dasselbe wie Alban tun möchten. Nun verweise ich auf die Smile-Regeltafel an der Wand, drücke meinen Zeigefinger auf meinen Mund, zische «psssssst» – der Lärmpegel sinkt kaum. Ich verteile weitere Hufeisen und Hämmer an diejenigen SchülerInnen, die still dasitzen. Das hilft endlich. Ich kann den Unterricht beginnen. Wir steigen durch Hufeisenklänge und Rhythmen ins Thema «Schmied» ein. Wir klären Schlüsselbegriffe des Märchens anhand von Bildern und Gegenständen, und schliesslich wage ich es und beginne, die Geschichte zu erzählen. Eine permanente Unruhe bringt mich aber bald aus dem Konzept. «Es verstehen die Geschichte nicht alle. Deshalb die Unruhe», denke ich laut.

Dann unterbreche ich und weise darauf hin, dass die Bilder, die an die Tafel geheftet sind, abgezeichnet werden können. «So sollten wenigstens alle etwas zu tun haben». Ich erzähle weiter. Die Unruhe setzt sich wiederum durch. Ich unterbreche wieder. «Ich sehe niemanden zeichnen. Warum?» Marcel meldet sich: «Viel zu schwierig!» – «Aha. Wir zeichnen also zusammen.» Erlöstes Nicken. Ich nehme die Kreide und zeichne langsam ein Pferd. Jetzt zeichnen die meisten mit. Sie sehen, wie die Zeichnung entsteht und können Schritt für Schritt mitmachen. Ich frage: «Wer hat schon ein Pferd gesehen?» Alle strecken auf, einige lachen. «Wer hat schon ein wirkliches Pferd gesehen, nicht eines vom Telebildschirm?» Einige Zeigefinger senken sich zögernd. Die ursprünglich geplante Erzählstunde wird zu einer erfreulichen Zeichenstunde.

11h: Wir gehen auf den Pausenhof. Wir machen das beliebte «Boydyguard-Spiel». Die Kinder, die in der Pause geplagt wurden (von Kindern einer andern Klasse) werden von «Bodyguards» (Spielgruppe mit roten Bändeli) umringt, und diese versuchen als Leibwächter ihre Schützlinge «heil» auf die andere Seite des Pausenhofes zu bringen. Während die andere Gruppe, die Räuber (Spielgruppe mit grünen Bändeli), versucht, in den Schutzring einzudringen und die Schützlinge zu berühren. Allerdings riskieren die Angreifer dabei «ihr Leben». Denn die Bodyguards haben den Auftrag, die sich heranpirschenden Räuber durch Berührung zum Erstarren zu bringen.
Ich verspreche der Klasse schliesslich, mit der Lehrperson der anderen Klasse, die am Pausenkonflikt beteiligt war, Kontakt aufzunehmen.

11h45: Konferenzartige Mittagspause im Lehrerzimmer.

 

«Wer es wagt langsam zu sein, hat die besten Chancen einmal schnell zu werden.»

 

Notenallergie und Wissensdurst

13h45: Ich werde in einem anderen Quartierschulhaus zu einem Besuch in die 3. Klasse gebeten, um Vitus zu beobachten und zu unterstützen. Er bekomme halbstündige Krämpfe, wenn er eine mittelmässige, anstatt, wie er es selber von sich fordert, eine gute bis eine sehr gute Note in Empfang nehmen müsse. In der Handarbeit würde heute der Notenschnitt der bisherigen Semesterarbeiten bekannt gegeben. Spontan habe ich bereits zurückgemeldet, man könne in Erwägung ziehen, Vitus vorübergehend von den Noten zu befreien. Warum sollten nur Kinder mit allzu schlechten Noten von der Noten-Normierung «befreit» werden? Ich treffe Vitus in der Garderobe und wir gehen zusammen zum Handarbeitszimmer. Ich versuche Kontakt zu ihm zu finden. «Was machst du am liebsten?», frage ich. «Denken», antwortet Vitus, ohne zu zögern. Im Klassenzimmer gibt die Lehrperson bekannt, dass sie ihren Laptop vergessen habe, und folglich in dieser Stunde die Notenwerte nicht bekannt geben könne. Die Kinder schneiden aus einem Stoffe Portraits aus und nähen diese mit oder ohne Nähmaschine auf andere Stoffe auf, welche auf Kartons aufgespannt werden. Vitus und ich arbeiten zusammen und tauschen Gedanken aus über die Arbeit und auch deren bevorstehende Bewertung. Zum Schluss sagt Vitus zu mir, er glaube nicht, dass er seinen Notenschnitt in dieser Lektion verbessert hätte, aber er hätte Freude an seiner Arbeit. Ich frage ihn: «Was hast du dir eigentlich für ein Portrait ausgesucht?» – «Es ist die Grossmutter eines Polizisten.» – «Habt ihr Polizisten in der Verwandtschaft oder im Bekanntenkreis?» – «Nein, es ist einfach die Grossmutter eines Polizisten.» Er lächelt geheimnisvoll.

14h35: Für die letzte Lektion eile ich wieder ins andere Schulhaus zurück, um mit drei Kindern aus der 1. Klasse das Erkennen der Buchstaben zu üben. Dazu hole ich sie aus der Klasse heraus. Ein viertes Kind gesellt sich zu uns. Es ist Rudolf – bei ihm wird eine Hochbegabung vermutet. Ich schaue ihn an und er fragt mich: «Darf ich auch mitkommen? Ich kenne alle Laute schon gut. Aber ich möchte sehen, wie du die Buchstaben einführst.» Die Lehrkraft zwinkert mir zu. Er kann mitkommen. Er wird den andern eine Unterstützung sein.

 

Im eigenen Tempo lernen

Abends nehme ich mir Zeit zum Reflektieren. Damit Tamaro morgens schnell genug ist, zieht er sich schon am Vorabend an. Wie originell! Linus will langsam sein. Wie selbstbewusst! Clemens lernt langsamer und dafür stabiler zu bauen. Was für ein wichtiger Prozess! Die Kinder wollen ihre Kulissen zum Spielen selber anfertigen. Deshalb geht die Lektion zu schnell vorbei. Die Erzählstunde kann ich nicht so schnell beginnen wie geplant. Für die vielsprachige Klasse muss zuerst eine Erlebnis- und Begriffsgrundlage geschaffen werden. Dadurch wird das Programm verlangsamt. Das macht so aber Sinn. Nach der Pause lernen die SchülerInnen, dass ein Problem nicht immer sofort gelöst werden kann. Es braucht Zeit, bis die Lehrkräfte sich treffen können. Vielleicht wäre es gut für die «Psych-Hygiene», wenn die Lehrkräfte in der Mittagspause zusammen etwas Sport treiben und dann gemütlich essen würden, anstatt alle Probleme gleich während dem Picknick lösen zu wollen. Muss eine Lehrkraft die Noten einem Kinde bekannt geben, solange dieses gefährdet ist, Krämpfe zu bekommen? Vitus braucht etwas Zeit, bis er gedanklich den Weg gefunden hat, auch mit mittelmässigen Noten leben zu können. Sollen Kinder, die die Buchstaben im ersten Halbjahr noch nicht erkennen, separiert üben? Wie schnell muss ein Kind lesen können? Die Schnellen lernen viel, indem sie den Langsamen helfen. Das ist eine alte pädagogische Tatsache.

Für die IF-Lehrperson gilt vor allem, dafür zu sorgen, dass die Kinder, dort wo sie stehen, in ihrem Tempo Schritte machen können. Ich darf und muss Langsamkeit vertreten und ermöglichen in meinem Beruf. Die Kinder haben das Recht, mit ihren Lernprozessen dort anzusetzen, wo sie stehen. Ihr Lerntempo sollte vorerst keine Rolle spielen. Es wird sich in individueller Gestalt herauskristallisieren und dann das richtige sein. Wer es wagt, langsam zu sein, hat die besten Chancen, einmal schnell zu werden.

Mediengeschädigte Kinder lechzen nach urtümlichen Spielerfahrungen. Kinder, die noch nie ein Pferd gesehen haben, sollten auf den Bauernhof gebracht werden und auf elementare Weise die Natur kennenlernen. Kinder, die nicht mehr stillsitzen können, sollten draussen Bewegungsspiele machen. Tätigkeiten, die früher selbstverständlich in der Freizeit abgedeckt wurden, muss die Schule heute nachholen. Dies braucht Zeit und verlangsamt vorübergehend scheinbar das Lernprogramm. Diese Zeit kann aber wieder eingespart werden. Denn die Schule muss heutzutage nicht mehr so viele Informationen vermitteln wie früher. Die SchülerInnen holen sich diese mittlerweile sehr schnell selber im Internet.

Das soziale Lernen ist dagegen heute in Kleinfamilien nur noch beschränkt möglich. Wo können die SchülerInnen aber lernen, ihre eigene Rolle zu bestimmen und zu leben und Konflikte gewaltfrei zu lösen? Wenn man im Unterricht an solchen Grundfesten bauen will, braucht es auch dafür vor allem eines: Zeit.

Susanne Beck arbeitet seit zwei Jahren als IF-Lehrperson in Biel. Zuvor war sie in verschiedenen alternativen Schulprojekten tätig. Mit 57 Jahren absolvierte sie die Pädagogische Hochschule als «Quereinsteigerin», nachdem sie mit 17 aus dem Lehrerseminar ausgestiegen war.


Foto: giulietta73 / photocase.de

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Dienstag, 17. April 2018, 23:10 152400665611Tue, 17 Apr 2018 23:10:56 +0000, Posted by admin1 in Heft 206, 0 Comments

Wie die Tagesschule einen Mehrwert darstellt


Kinder im Alter von sechs bis zehn Jahren haben entwicklungsspezifische Bedürfnisse. Eine gute Tagesschule muss diese berücksichtigen.

Von Christine Neresheimer

 

Emma ist verzweifelt. Dicke Tränen kullern über ihre Wangen. Sie hat vergessen, ihr neues Stickeralbum in die Schule zu bringen und ausrechnet heute ist doch der «Zeigitag». Die Erstklässlerin besucht die Tageschule Bubental in Wallisellen und hat Glück, dass sie rasch Hilfe erhält. Die Lehrperson, welche die Auffangzeit am Morgen leitet und Emma nach dem Frühstückstisch in Empfang genommen hat, reagiert prompt und ruft zu Hause an. Die grosse Schwester kann das Album auf dem Schulweg vorbeibringen. Damit sind die Tränen rasch getrocknet und Emma nimmt ein Spiel mit ihrer Freundin auf.

So oder ähnlich könnte es ablaufen in einer Tagesschule. Natürlich geschehen solche Szenen auch an anderen Schulen und es wird ähnlich prompt reagiert. Dennoch: Tagesschulen brauchen in der Summe andere Rahmenbedingungen als herkömmliche Schulmodelle.

Was benötigen denn Kinder im Alter von sechs bis zehn Jahren, damit eine Tagesschule ein Ort des Miteinanders sein kann? Welche Kompetenzen und Fähigkeiten bringen Kinder in diesem Alter schon mit? Was könnten mögliche Gelingensbedingungen sein, die eine gute Tagesschule für diese Alterssparte ausmachen?

 

Wertschätzende Atmosphäre

Christian Goetz, Schulleiter der Schule Bubental, nennt an erster Stelle, dass die Zusammenarbeit im Team, insbesondere die gemeinsamen Haltungen und Werte, der zentrale Faktor ist, wenn eine Tageschule für alle ein Ort des Miteinanders werden soll. «Dazu braucht es ein eingespieltes, am besten langjähriges Team, welches sich vertrauen kann und Verschiedenartigkeit lebt und respektiert», so Goetz. Das Schulhaus, das vier Kindergärten und sechs Unterstufenklassen umfasst, hat erst vor zwei Jahren auf das Modell Tagesschule umgestellt, die Umstellung aber schrittweise realisiert. Im ersten Jahr wurde nur der oberste Stock eine Tagesschule, das restliche Schulhaus blieb eine herkömmliche Schule. «Durch diese Erfahrungen konnten wir laufend Anpassungen vornehmen und gleichzeitig zeigen, dass das Modell Tagesschule in unseren Augen einen pädagogischen Mehrwert darstellt. Die Kinder sind generell ruhiger, wir haben deutlich weniger Disziplinarprobleme und es herrscht den ganzen Tag über eine familiäre Atmosphäre. Das rührt sicherlich auch daher, dass Betreuende und Lehrpersonen von allen als gleichwertig angesehen werden und die gleichen Regeln vertreten», so Goetz weiter.

 

Altersgerechte Infrastruktur

Betrachtet man den Entwicklungsstand von Unterstufenkindern, dann ist nicht nur eine wertschätzende Atmosphäre von Bedeutung. Eine altersgerechte Infrastruktur, welche den Bedürfnissen von Unterstufenkindern gerecht wird, ist vermutlich ebenso zentral. Die körperliche und motorische Entwicklung von Kindern in diesem Alter ist gekennzeichnet durch eine rasche Zunahme von Körperkraft und Bewegungsfähigkeit. Dadurch zeigen die Kinder einen hohen Bewegungsdrang. Beliebte Körperspiele bei beiden Geschlechtern sind Lauf- und Ballspiele oder Spiele mit schnellen oder gezielten Bewegungsabfolgen. «Wir haben viel Platz und Raum für solche Spiele, sowohl drinnen wie auch draussen. Wichtig für uns ist, dass die Kinder sich mehrmals am Tag draussen aufhalten, unabhängig vom jeweiligen Wetter», betont Christian Goetz.

 

Lernförderung durch Interaktion

Eine Schule ist aber nicht nur ein Ort des Bewegens und Spielens, auch die Förderung des Denkens und der kognitiven Entwicklung sind zentral in diesem Alter. Die Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit und die Gedächtnisleistungen nehmen in der Entwicklung weiterhin rasch zu. Kinder sind zunehmend in der Lage, Gedächtnisstrategien zu entwickeln und mehrere Aspekte einer Situation zu erfassen. Daneben zeigen sich in dieser Entwicklungsphase Verbesserungen in den kognitiven Kontrollleistungen. Das bedeutet, dass sie immer besser lernen, relevante Informationen zu behalten. Sie können damit bereits begonnene und automatisierte Handlungen bewusst stoppen. Zudem gewinnen sie eine zunehmende Flexibilität bei der Bewältigung von kognitiv herausfordernden Aufgaben. Ein zentraler Aspekt in der kognitiven Entwicklung ist, dass Kinder in Tests signifikant besser abschneiden, wenn sie mit der Umwelt handelnd interagieren können, also eine komplexe Aufgabe auch mit konkreten Materialien durchführen können (z.B. aus Dreiecken Quadrate zu bilden o.ä.)1.

«Tagesschulen sind in unseren Augen in hohem Masse lernfördernd. Die Kinder sind nicht nur während des Unterrichtes kognitiv herausgefordert, sie haben auch in den betreuten Zeiten immer eine Bezugsperson, welche Angebote aller Art machen kann, wenn die Kinder das wünschen. Das kann das gemeinsame Musizieren, das Verfassen eines Textes am Computer oder das Legen eines Memorys sein», so Goetz.

 

Umgang mit Emotionen

Zwei weitere Entwicklungsbereiche sind für Kinder der Unterstufe von grosser Bedeutung, die soziale und emotionale Entwicklung. Emotionen sind gekennzeichnet durch körperliche Reaktionen, subjektive Gefühle, mit diesem Gefühl zusammenhängende Kognitionen und häufig dem Wunsch, etwas unmittelbar zu tun2. Kinder entwickeln bereits im Alter von 18 Monaten selbstbezogene Emotionen wie Verlegenheit, Stolz, Scham oder Schuld. Im Vorschul- und Schulalter differenzieren sich diese selbstbezogenen Emotionen immer mehr. Selbstbezogene Emotionen spielen bei der erfolgreichen oder misslungenen Erledigung von Aufgaben eine wichtige Rolle für den Aufbau von Motiven (z.B. der Leistungsmotivation) und beeinflussen damit neben dem Selbstwert auch die Selbstwirksamkeit.

Ein wichtiger Schritt in der emotionalen Entwicklung ist die Regulierung von Emotionen. Der Einsatz effektiver Strategien zur Regulation und Bewältigung von negativen Emotionen, die nun auch durch beispielsweise soziale Vergleiche entstehen können, ist im Hinblick auf den Selbstwert von Heranwachsenden wichtig. Kinder im Kindergarten und der Unterstufe sind in dieser Hinsicht zum Teil noch stark auf die Emotionsregulation von Bezugspersonen angewiesen. Im Austausch mit Bezugspersonen lernen sie beispielsweise immer besser mit negativen Ereignissen umzugehen. «Kinder werden häufig überschätzt in der Regulierung von Emotionen. Von Unterstufenkindern wird erwartet, dass sie sich selber über lange Zeit beherrschen können, was eben häufig nicht der Fall ist», so die Psychologin Karin Zopfi Bernasconi. «Kinder brauchen verlässliche Bezugspersonen, welche in ähnlichen Situationen ähnlich reagieren. Nur so lernen Kinder, ihre Emotionen zu regulieren», so Zopfi Bernasconi weiter.

Das Soziale wird in der Tagesschule Bubental grossgeschrieben: «Wir haben ein eigenes Lied komponiert, welches oft gesungen wird. Darin enthalten sind unsere Werte und was uns wichtig ist», so Christian Goetz. Er selbst beobachtet, dass sich in den zwei Jahren seit Beginn der Tagesschule vermehrt stabile Freundschaften unter den Kindern bilden, dass sich Kinder eher respektieren und generell umgänglicher geworden sind.

 

Fazit

Last but not least muss erwähnt werden, dass Entwicklung, Förderung und das Wohlbefinden von Kindern stark abhängig von der jeweiligen Umwelt ist, in welcher die Entwicklung stattfindet. «Ohne die Partnerschaft mit den Eltern, der Schulpflege, den Diensten der Gemeinde und allen weiteren Akteuren des Schulfeldes, kann keine gelingende Tagesschule entstehen. Nur wenn alle kooperieren, gelingt das Projekt Tagesschule und die Kinder fühlen sich wohl», ist sich Goetz sicher. Oder mit den Worten von Emma, auf die Frage, wo sie sich wohl fühle: «Ich fühle mich an zwei Orten wohl, im Familien-Zuhause und im Schul-Zuhause.»

Christine Neresheimer ist Psychologin und leitet an der Pädagogischen Hochschule Zürich den Bereich «Bildung und Erziehung (Lernen und Entwicklung) Primarstufe».

 


Foto: Christian Goetz

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Dienstag, 17. April 2018, 22:35 152400454010Tue, 17 Apr 2018 22:35:40 +0000, Posted by admin1 in Heft 206, 0 Comments

Wer baut die siebenstündige Schule?


Tagesschulen – oder auch Ganztagsschulen – sind das Gebot der Stunde. Es ist keine Frage, ob sie kommen, sondern wie schnell, in welcher Qualität – und auf wessen Kosten.

Von Christine Flitner

 

Die Argumente für Tagesschulen sind nicht zu widerlegen, und nur hartnäckige Retros halten daran fest, sie im Prinzip zu bekämpfen oder den Bedarf zu bestreiten. Bei der konkreten Umsetzung gibt es aber viele Fragezeichen, und so finden sich gerade bei den direkt Betroffenen neben flammenden BefürworterInnen auch klare KritikerInnen – mit beachtenswerten Gründen. Während sich die öffentliche Diskussion um Berufstätigkeit von Eltern, Verschleuderung von Human Ressources und Sprachförderung von Kindern dreht, ist wenig von den Arbeitsbedingungen der Personen die Rede, welche die Sache zum Laufen bringen müssen – das Betreuungspersonal, die Lehrpersonen, wie auch die Schulhauswarte und das Reinigungspersonal.

In Abwandlung zu Bertolt Brechts lesendem Arbeiter ist man geneigt zu fragen:

Wer baut denn die siebenstündige Schule?

In den Zeitungen liest man die Namen von Politikern. Stehen die im Klassenzimmer?

Die Parteien sorgen für einen Mittagstisch. Hat es nicht wenigstens eine Köchin dabei?

Die Fraktionen engagieren sich für die Förderung der Kinder. Wer engagiert sich ausser ihnen? Wer bezahlt die Spesen? Und wer räumt am Abend auf? So viele Fragen!*

Die Bedingungen der Personen, welche in der Tagesschule arbeiten, werden zu wenig thematisiert. Dabei gibt es aus der Sicht des Personals einige konkrete Probleme, welche gelöst werden müssen, wenn die Tagesschule einen echten pädagogischen Mehrwert bieten soll, denn die Qualität der Tagesschule steht in engem Zusammenhang mit den Personen, welche sie im Alltag umsetzen. Nahezu alle Kantone und Gemeinden verfolgen zurzeit ein Modell der Tagesbetreuung, welches Schule und Betreuung getrennt betrachtet. Das führt zu Fragen, welche sich nur lösen lassen, wenn sie gezielt angegangen werden. Worum geht es?

 

Zerstückelte Pensen

Das Denken in Blöcken und getrennten Zuständigkeiten führt dazu, dass das Betreuungspersonal mit zerstückelten Kleinpensen konfrontiert ist. Morgenschichten vor der Schule, Mittagstischbetreuung und je nachdem noch eine bis mehrere Stunden am Nachmittag ergeben kein ganzes Pensum, sondern zwingen zur Teilzeitarbeit, manchmal mit grossen Löchern dazwischen. Arbeitgeber – auch öffentliche wie die Stadt Zürich – verlangen ausserdem immer häufiger, dass auch Teilzeitkräfte an vier bis fünf Tagen der Woche zur Verfügung stehen. Es ist für die Betroffenen also kaum möglich, eine weitere Stelle anzunehmen.

«[…] dass die Vereinbarkeit von Familien- und Berufsarbeit […] einen hohen Preis hat, der von anderen Frauen bezahlt wird.»

Erzwungene Flexibilität und unattraktive Pensen führen dazu, dass sich vor allem Personen für die Arbeit interessieren, die keine andere Wahl haben, typischerweise Frauen mit Verpflichtungen, welche ihre Einbindung in den Arbeitsmarkt mit erhöhter Flexibilität zu geringen Löhnen erkaufen müssen. Gut ausgebildete und abgesicherte Personen kehren dem Beruf den Rücken.

Auch das Reinigungspersonal ist von einer solchen unfreiwilligen Flexibilität betroffen und muss immer häufiger Kleinpensen zu familienfeindlichen Abendzeiten hinnehmen.

Pointiert kann man sagen, dass die Vereinbarkeit von Familien- und Berufsarbeit, welche für die Frauen durch Tagesschulen ermöglicht werden soll, einen hohen Preis hat, der von anderen Frauen bezahlt wird.

 

Konzepte für Zusammenarbeit

An den meisten Orten gibt es noch zu wenig Überlegungen zur Zusammenarbeit der Lehrkräfte und Betreuungspersonen, und auch keine Gefässe dafür. Jede Schule müsste dazu ein Konzept haben. Dieses muss unter anderem beantworten, wann und wo der Austausch zwischen Lehrpersonen und Betreuungspersonen stattfindet, wie die Verantwortlichkeiten geregelt sind und wie die Kommunikation nach aussen geschieht. Auch der Austausch über pädagogische Fragen und Vorstellungen muss stattfinden.  Zudem braucht es Ideen, wie die Lehrkräfte in die Betreuung und wie das Betreuungspersonal in den Unterricht einbezogen werden. Für die Lehrerinnen und Lehrer ist daran auch die Frage geknüpft, wie die Mitarbeit in der Betreuung an ihre Arbeitszeiten angerechnet und wie sie bezahlt wird.

Austausch und Zusammenarbeit braucht es aber auch mit den weiteren Berufsgruppen: Wenn die Schulräumlichkeiten auch durch die Betreuung genutzt werden, wirkt sich das auf die Arbeitszeiten der Hauswarte und des Reinigungspersonals aus. Auch die (wünschenswerte) Nutzung der Pausenflächen, Turnhallen oder Werkräume braucht Absprachen und Klärung nicht nur zwischen Lehrkräften und Betreuung, sondern auch mit dem technischen Dienst. Die Mehrarbeit, welche so für den Hausdienst entsteht, muss berücksichtigt und honoriert werden, je nach Umfang auch mit Aufstockung der Stellen.

Wenn Klassenzimmer mehrfach genutzt werden, braucht es ebenfalls Absprachen und feste Gefässe für den Austausch zwischen Lehrkräften und Betreuung. Wenn die Betreuung ausserhalb des Schulhauses stattfindet, muss geregelt sein, wer die Verantwortung für Schulwege und gegebenenfalls Begleitung hat.

Schliesslich ist auch immer wieder von der Zusammenarbeit mit Drittanbietern die Rede – Musikschulen, Sportvereinen, Jugendzentren. Grundsätzlich ist es sinnvoll, gerade bei älteren Kindern, diese Angebote in der Tagesschule mitzudenken und sie einzubinden. Aber es braucht klare Abmachungen und Verträge mit den Anbietern, welche den Rahmen und wiederum die Verantwortlichkeiten regeln.

 

Verdichtung

Tagesschulen und Tagesbetreuung sind ein Erfolgsmodell. Wo immer sie verlässlich und bezahlbar angeboten werden, steigt die Nachfrage der Eltern steil an und wirft schnell mal die Budgetplanung der Gemeinden über den Haufen. Statt mehr zu investieren und die notwendige Qualitätsentwicklung voranzutreiben, führt das an den meisten Orten zur «Verdichtung»: Mit den gleichen Mitteln sollen mehr Kinder betreut werden. Die Folgen: mehr Kinder pro Betreuerin, weniger Platz und weniger Rückzugsmöglichkeiten für die Kinder, weniger Zeit für die einzelnen Kinder, Zwei-Schichten-Betrieb beim Mittagessen, mehr Lärm, weniger ausgebildetes Personal.

Man könnte meinen, es gebe keine Erkenntnisse dazu, was pädagogisch nützlich und sinnvoll ist, welche Rahmenbedingungen förderlich für Kinder sind und was es braucht, damit sinnvolle Beziehungen zwischen Kindern und ihrer Betreuung entstehen. Die Erkenntnisse gibt es (wie auch die Beiträge in diesem Heft zeigen), aber sie fliessen in die Planung zu wenig ein. Nach wie vor gibt es in keinem Kanton und in keiner Gemeinde pädagogisch begründete Stellenschlüssel – Bildung und Förderung der Kinder werden als Mitnahme-Effekt angesehen, der gratis dazu kommt, wenn man den Kindern ein Mittagessen gibt. Das ist natürlich Unsinn, wird aber trotzdem so gehandhabt. Leidtragende sind die Kinder und das Personal.

Tagesschulen sind wichtig, notwendig, kinder- und familienfreundlich und sie haben ein enormes Potential – aber nur, wenn das Personal nicht auf der Strecke bleibt!

Christine Flitner ist VPOD-Zentralsekretärin und  Präsidentin des Vereins «Bildung und Betreuung Schweiz».

*  Das Originalgedicht von Bertolt Brecht «Fragen eines lesenden Arbeiters» können wir hier leider nicht abdrucken, aber es findet sich im Internet und verdient es, (mal wieder) gelesen zu werden.


Foto: zettberlin / photocase.de

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