Sonntag, 11. März 2018, 1:56 152073338101Sun, 11 Mar 2018 01:56:21 +0000, Posted by admin1 in Heft 205, 0 Comments

vpod bildungspolitik 205


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Samstag, 10. März 2018, 23:40 152072523011Sat, 10 Mar 2018 23:40:30 +0000, Posted by admin1 in Heft 205, 0 Comments

Inhalt 205


 

Bildung in Zeiten der Digitalisierung

Was es beim Einbezug von Smartphone und Computer im Unterricht zu berücksichtigen gilt.

 

Fit mit digitalen Kompetenzen
Wettbewerbs- und Arbeitsmarktfähigkeit stehen im Zentrum des Digitalisierungsdiskurses.

Mit digitalem Knowhow Platons Höhle verlassen
Zwei Bücher über die emanzipatorischen Potentiale digitaler Medien.

Digitale Schule?
Um die Chancen von Digitalisierung an der Schule nutzen zu können, braucht es Konzepte und Ressourcen.

Teilhabe an der digitalen Welt
Lesen und Schreiben verändern sich. Was bedeutet dies für das Lehren und Lernen?

Schule zwischen 0 und 1
Eiin Bericht vom Hochschultag der PH Zürich.

Fürchtet euch nicht!
Ein Kommentar zum Digitalisierungsbericht des Bundesrates.

Warum Latein sich noch lohnt
Vom Nutzen einer alten Sprache in Zeiten der Digitalisierung.

 

Pflichtlektion Zürich
Das Mitgliedermagazin der Sektion Zürich Lehrberufe

 

Aktuell
Reflexive Haltung wichtig
Von Beginn ihrer Unterrichtstätigkeit an sollten Lehrpersonen zu Selbstkritik ermutigt werden.

Sprachmittlung im Fokus
Ein Bericht zur Tagung der Arbeitsgemeinschaft zur Förderung des mehrsprachigen Unterrichts.

Was der Nachteilsausgleich bedeutet
Die Kolumne des Vereins für eine Volksschule ohne Selektion.

Kurznachrichten

 

Film
Angelus Novus
Ein Film über Kinderalltag im Zeichen von Migration, Ängsten und Hoffnung für die Zukunft.

 

Bücher
Smartphone-Demokratie

Weiterbildung nach Marktlogik

 

Basel Lehrberufe
Regionalteil beider Basel

 

 


 

Impressum

Redaktion / Koordinationsstelle

Birmensdorferstr. 67
Postfach 8279, 8036 Zürich
Tel: 044 266 52 17
Fax: 044 266 52 53

Email: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch
Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch

Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD

Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.

Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang, Brooklyn
Titelseite Foto: coolwaterman / photocase.de
Druck: Ropress, Zürich

ISSN: 1664-5960

Erscheint fünf Mal jährlich

Redaktionsschluss Heft 206:
19. März 2018

Auflage Heft 205: 2800 Exemplare

Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich

Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts
Johannes Gruber

Redaktionsgruppe
Susanne Beck-Burg, Christine Flitner, Fabio Höhener, Markus Holenstein, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen), Thomas Ragni, Martin Stohler, Ruedi Tobler, Peter Wanzenried

Beteiligt an Heft 205
Béa Bieber, Silvia Fankhauser, Roseli Ferreira, Daniela Freisler-Mühlemann,
Beatrice Friedli Deuter, Benno Mächler, Katrin Meier, Esther Menet, Roland Näf, Dimitri Paskoski, Holger Twele, Kerstin Wenk, Sybille Zürcher

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Samstag, 10. März 2018, 23:30 152072465111Sat, 10 Mar 2018 23:30:51 +0000, Posted by admin1 in Heft 205, 0 Comments

Reflexive Haltung zentral für die Schulpraxis


Wie die Forschung zeigt, ist für Lehrpersonen der Berufseinstieg ein zentraler Weichensteller für die eigene Berufsbiografie. Lehrerinnen und Lehrer sollten deshalb von Beginn ihrer Unterrichtstätigkeit an dabei unterstützt werden, den eigenen Unterricht kritisch zu hinterfragen und fortwährend weiterzuentwickeln.

Von Daniela Freisler-Mühlemann und Dimitri Paskoski

 

Seit der umfassenden Reform der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in der Schweiz in den 1990er Jahren werden Qualität und Wirkung der Schule in der Wissenschaft wie der Öffentlichkeit intensiv diskutiert. Die Implementierung bildungspolitischer Massnahmen wie die Einführung von Schulleitungen, neuen Aufgaben in der Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie in der kooperativen Zusammenarbeit haben eine erhebliche Wandlungsdynamik in den Schulen ausgelöst. Dabei tun sich aus Sicht der Lehrpersonen Spannungsfelder auf zwischen eigener Berufserfahrung und einem sich fortwährend verändernden Bildungssystem. Berufsbiografische Forschung nimmt diese Spannungsfelder auf und setzt sich zum Ziel, den Dialog zwischen der Berufsbiografie der Lehrperson und gesellschaftlichen Entwicklungen zu durchleuchten.

Dieser Beitrag geht der Frage nach, wie sich strukturelle Veränderungen auf die Berufsbiografien von Lehrpersonen der Volksschule auswirken. Um diese zu beantworten, wird auf Ergebnisse aus zwei Studien1 zurückgegriffen, die sich mit Berufsbiografien von Lehrpersonen beschäftigt haben. Die in den Studien ausgewerteten biografischen Erzählungen der Lehrpersonen zeigen, wie die strukturellen Veränderungen von den Lehrpersonen selbst wahrgenommen wurden. Durch die Verbindung einer solchen Biografieforschung mit einem diskursanalytischen Zugang, der in Rede und Verhalten integrierte soziale Diskurse und Normen beschreibt, ist es möglich, die Wirkungen von institutionellen und öffentlichen Diskursen und Normen auf die Berufsbiografien von Lehrpersonen zu beschreiben.

In den zwei oben genannten Studien wurden 16 Lehrpersonen zu ihren Berufserfahrungen befragt. Von den 16 Lehrpersonen waren 8 krankgeschrieben und nahmen an einer Intensivweiterbildung teil, weitere 8 befanden sich im Schuldienst. Diese 11 Frauen und 5 Männer unterrichteten zum Zeitpunkt der Befragung zwischen 9 und 32 Jahre lang auf unterschiedlichen Schulstufen der Volksschule.

Die Studienergebnisse werden hier entlang von Berufsphasen wie Berufswahl, Ausbildung, Berufseinstieg und Berufstätigkeit präsentiert. Die Befunde zeigen, dass es problematische und weniger problematische Relationen zwischen wahrgenommener Veränderung und Lehrperson gibt. Diese beginnen sich laut den Daten bereits früh in der Berufsbiografie abzuzeichnen und prägen Haltungen in der Schulpraxis.

 

Berufswahl und Ausbildung

Vielfältig sind die Beweggründe dafür, den Lehrberuf zu ergreifen, sie erstrecken sich vom lange gehegten Berufswunsch, spezifischen Rollenvorbildern und familialer Tradition bis hin zur pragmatischen Entscheidung:

«Schon als Zweitklässler (habe ich) gewusst, ich werde einmal Lehrerin»;

«Ich habe schon einen Lehrer gehabt, welchen ich sehr mochte, welcher mir gesagt hat, du musst Lehrerin werden, du kannst das gut, du bist begabt»;

«Grossmutter (…) Lehrerin gewesen, Primarlehrerin. Und die Schwester von meinem Vater ist (…) Primarlehrerin»;

«Das Sekundarlehramt hat sich noch so angeboten.»

So unterschiedlich diese Berufswahlmotive auch sind, sie spielen in den berufsbiografischen Erzählungen alle eine grosse Rolle, indem der eigene Berufsverlauf im Lichte der ursprünglichen Motive gedeutet wird.

Als weniger bedeutsam als erwartet aber mit nachhaltiger Wirkung auf die Berufsbiografie der Lehrpersonen erscheint dagegen die Ausbildungsphase. Die befragten Lehrpersonen wurden noch nach dem seminaristischen Modell ausgebildet, also vor der Lehrerinnen- und Lehrerbildungsreform. Die Lehrpersonen betonen besonders die Berufspraktika als erfahrungsrelevante Quelle, in denen sie eine direkte, beruflich entscheidende und lebensnahe Erfahrung sehen: «Habe aber gemerkt, es ist also schon noch happig, dieses Schule geben. Die wollen mir gar nicht immer so folgen.» Bedeutsam erscheint das Praktikum auch dort, wo es als fehlende Erfahrungsmöglichkeit angemerkt wird:

«Nachher haben wir, wohl drei Jahre Ausbildung gehabt, nie ein Praktikum! jamais!»;

Das Praktikum steht nicht bloss für Praxiserfahrung, sondern wird von den Lehrpersonen als praxisnah angeleitete Ausbildungsform verstanden, die einen geschützten Erfahrungsraum bietet und verhindert, dass man sich beim Berufseinstieg, «so am Anfang als Junglehrer, wenn man noch nicht akzeptiert ist», etwas verloren vorkommt.

«An den positiv wie auch an den negativ konnotierten Berufseinstiegen zeigt sich eine nachhaltige Wirkung dieser Phase auf die Berufsbiografie.»

 

Berufseinstieg als berufsbiografischer Weichensteller

Als negative, belastende Erfahrung in der Einstiegsphase werden die «Stellvertretungen» geschildert, die den Berufseinstieg wesentlich mitprägen. Stellvertretung steht fast ausnahmslos dafür, dass sich die Lehrpersonen mehr oder weniger als «unvorbereitet» und «ungeschützt» in eine belastende Dynamik hineingeraten sehen. Und doch zeichnet fast alle untersuchten Berufsbiografien ein solcher Einstieg in den Lehrberuf aus:

«Ich habe nachher ein oder zwei Stellvertretungen gemacht in dieser Zeit, bin eigentlich jedes Mal froh gewesen, wenn sie durch waren»;

«Die erste Stelle war eben gar nicht so eine erste Stelle im dem Sinne, sondern da habe ich irgendwie an drei oder an sogar vier verschiedenen Schulen ein bisschen Hauswirtschaft gegeben. Das war so ein Jahr lang ein bisschen zusammengewürfelt».

Die anfängliche Verunsicherung, die fehlende Anerkennung und die ausgebliebene Unterstützung im kollegialen Umfeld prägen die Erfahrungen der Berufseinsteigenden:

«Ich kann mich jetzt nicht daran erinnern, dass (…) jemand auf mich zugekommen wäre und gefragt hätte: Soll ich dir etwas helfen? Brauchst du etwas oder so? Ich habe mich einfach dürägmetzged dort.»

«Ich musste an meinem Outfit arbeiten und nachher habe ich mir einen Gouvernanten-Look zugelegt, (…) damit die Kinder jetzt endlich merken, dass ich älter bin als sie. Aber ich habe auch Sexualkunde unterrichten müssen, weil das niemand gewollt hat.»

Diese Erfahrungen bloss als Beklagen der Umstände zu verstehen, wäre zu kurz gegriffen. In ihnen manifestiert sich vielmehr eine Struktur institutioneller Gewohnheiten und Normen, die sich auf berufsbezogene Erfahrungen in späteren Phasen auswirken. Der Berufsanfängerin, die Sexualkunde hat übernehmen müssen, wird in der ersten Konferenz des Kollegiums klargemacht: Man «sagt (…) noch nichts» als Junglehrerin. Ihr seien sie «fremd gewesen, diese Strukturen» und sie blieben ihr fremd. In dieser Berufsbiografie fällt wie in manch anderen auch auf, dass auf den «belastungsgeprägten» Berufseinstieg eine ähnliche Berufslaufbahn folgt. Bestätigt wird dieser Zusammenhang durch positiv konnotierte Beispiele wie unter anderem hier:

«Nach einem Jahr hatte ich dann wirklich meine erste Stelle, also wirklich sechs Gruppen und es war schön, das fand ich super, das war meine Schulküche und meine Klassen und meine Schule und mein Kollegium und jetzt kann ich es so machen, wie ich es möchte. Ich kann selber verantwortlich sein.»

An den positiv wie auch an den negativ konnotierten Berufseinstiegen zeigt sich eine nachhaltige Wirkung dieser Phase auf die Berufsbiografie. Bei Junglehrpersonen, die sich fremd und einsam dem Berufsfeld überlassen fühlten, ist eine Distanz zum Berufsfeld feststellbar, die verantwortlich dafür zu sein scheint, dass keine positive Identifikation mit dem Berufsfeld entstanden ist. Wo hingegen Akzeptanz festgestellt werden konnte, ist ein Bezug zur Schule und zum Kollegium entstanden, der einen positiven Berufsverlauf stützt.

 

Reflexivität unterstützt die Berufspraxis

In den Berufsbiografien mit einem belastungsgeprägten Berufseinstieg zeigt sich weiter, dass die anfänglich überfordernde pädagogische Situation mit der Zeit zwar funktional gemeistert wird, die Belastung jedoch bleibt, weil sie durch strukturelle Träger wieder ins Spiel kommt:

«Der Zeitaufwand für all die zusätzlichen Sitzungen, wo ich im Nachhinein manchmal denke: Hey, wie haben wir das dann früher vor 30 Jahren gemacht. Heute hat man Hauskonferenz, dann hat man in der nächsten Woche eine Gesamtkonferenz und dann hat man pädagogische Konferenz und dann hat man Stufenkonferenz und jede Woche war noch ein zusätzlicher Nachmittag.»

«Und da ist ein anderer Teil der Arbeit, der eigentlich in den letzten Jahren immer grös-ser geworden ist, der mich auch schneller belastet, der mir zwischendurch ein schlechtes Gewissen macht. Ich habe sehr lange Berufserfahrung, arbeite sehr viel aus dem Gefühl heraus auch, ich habe das Gefühl, ich spüre die Kinder, und könne mit ihnen gehen, und dann kommen auf der anderen Seite die Fragen von der neuen Ausbildung, von der Dokumentation, vom Festhalten, von der Zusammenarbeit mit der Schule, die meine Arbeit hier wie einengen.»

Nebst ihrem pädagogischen Kernauftrag, dem Unterricht, haben Lehrpersonen weitere Aufgaben in der Schul- und Qualitätsentwicklung und in der Zusammenarbeit mit verschiedenen Akteuren wie den Schulleitungen, dem Kollegium, weiteren Fachpersonen und den Eltern. Alles zusätzliche Anforderungen, die hier als Verlust von Autonomie wahrgenommen werden. Auch hier zeigt sich eine Distanz zum Berufsfeld, die jene zu reproduzieren oder zu verlängern scheint, die in Verbindung mit der Berufseinstiegsphase festgestellt werden konnte. Dadurch entsteht die Erfahrung vom Fremdsein in den Schulstrukturen, denn die Lehrpersonen fühlen sich in ihrer eigenen beruflichen Situation nicht wahrgenommen. Sie sehen einen unüberwindbaren Graben zwischen institutionellen Zusatzanforderungen und ihrer beruflichen Kernaufgabe. Auch in der öffentlich-medialen Debatte wird die Thematik so aufgenommen: «Das zermürbt alle Akteure», stand kürzlich in der NZZ am Sonntag, und weiter: «Eine wirksame Bildungspolitik müsste darum zwingend mehr an den Menschen glauben und weniger an Systeme und Strukturen».2 Diese Aussage reformuliert die erwähnte Distanz zum Berufsfeld. Deren Folge ist, dass neue Aufgabenfelder stellenweise reflexartig auf Ablehnung stossen, ohne dass deren Sinnhaftigkeit auch nur ansatzweise reflektiert wird: «Man nimmt sich zu wenig Zeit für eine gewisse Reflexion vom eigenen Tun und Handeln und von der Situation.» Denn Reflexivität setzt eine möglichst getreue Wahrnehmung dessen voraus, was reflektiert werden soll, ob es Situationen oder Prozesse sind. Lehrpersonen mit einer nicht überwundenen Entfremdung und Ablösung vom Berufsfeld fehlt die Basis für eine reflektierte, kontinuierliche und präsente Auseinandersetzung mit auftauchenden Problemen, die ihnen oft fliessend, nicht greifbar und unbeherrschbar erscheinen. So antworten diese Lehrpersonen auf die Probleme mit dem Gefühl bedrängter Betroffenheit: «also früher habe ich immer das Gefühl gehabt, ich muss die Kinder nähren, unter die Fittiche nehmen, schützen und jetzt habe ich das Gefühl sie laugen mich aus, sie seien gefrässige, masslose Wesen, welche einfach nie genug haben», oder selbstschonender Distanzierung: «bis so vor zehn Jahren, würd ich sagen, habe ich eine sehr gute Zeit gehabt. Also fast paradiesische Zustände. Und nachher ist das so schleichend gekommen, immer wieder schwierigere Schüler, wo mehr Probleme machen und mehr Sitzungen heraufbeschwören, wo Handlungsbedarf ist, und und und.»

Eine entscheidend andere Haltung nehmen Lehrpersonen ein, die Reflexivität und Sinnbildung praktizieren und dadurch die Verbindung zum Berufsfeld, zur Schülerschaft und zum Unterrichtsgeschehen aufrechterhalten:

«Ich bin eigentlich zufrieden mit meinem Beruf. (…) Ich kann (…) viele interessante Dinge machen mit meinen Schülern. Ich habe (…) den Bezug zu den Schülern noch recht gut.»

«Und ich habe wirklich das Gefühl, ich habe eben einen guten Faden zu den Kindern, die ein bisschen schwächer sind oder irgendwie so Probleme haben (in diese) kann ich mich relativ gut hineinversetzen (…) Und ich probiere natürlich auch, die Stärkeren zu fördern.»

Interessant an dieser Haltung ist, dass sie eine Wirkung zeigt, die mehr ist als die blosse Antwort auf strukturelle Bedingungen. In den Berufsbiografien mit einem weniger belastungsgeprägten Berufseinstieg zeigt sich die Entfaltung einer reflektierten, entwicklungsbereiten und mit dem Berufsfeld verbundenen Haltung. Es ist darüber hinaus zu beobachten, dass sie auf schwierige Phasen in der Berufstätigkeit widerständig reagieren:

«In dieser Phase war ich vielleicht am Tiefsten, vielleicht so vom Feeling her (…) Und seither denke ich aber auch wieder, da habe ich auch Gutes herausgenommen. Eben ein wenig Gelassenheit habe ich sicher gelernt dabei und dass ich auch einmal was einfach gehen lassen kann.»

Lehrpersonen, die eine reflektierte, kontinuierliche und präsente Haltung entwickelt haben, zeichnen sich dadurch aus, dass sie stets bemüht sind adäquate Antworten auf auftauchende Probleme zu generieren, ohne sich in «Fluchtreflexe» und «Fluchtdiskurse» zu begeben: «Da passieren Sachen, wo die Weisungen der Erziehungsdirektion halt in eine andere Richtung gehen, und dann muss ich halt drei Mal leer schlucken und akzeptieren, und in meinem kleinen Gärtchen in diesem Rahmen das Optimale herausholen.» Diese Haltung bildet zugleich die Voraussetzung für eine gelingende Berufspraxis.

 

«Wichtig ist [bei Reflexion und Entwi-cklung der eigenen Praxis], dass nicht nur die interaktive Ebene pädagogischer Arbeit gesehen wird, […] sondern auch die institutionelle Ebene»

 

Konsequenzen für Forschung, Lehre und Weiterbildung

Die Ergebnisse der Studien zeigen, dass eine reflexive Haltung für die Berufspraxis zentral ist. Reh und Schelle3 sprechen in diesem Zusammenhang von «Professionalität durch Reflexivität». Im Thesenpaper der EDK zur wirksamen Lehrerinnen- und Lehrerbildung bildet der Erwerb einer generellen Reflexionsfähigkeit den Kern der pädagogischen Professionalität.4 Die Stärkung von Reflexivität scheint in allen berufsbiografischen Phasen wichtig zu sein. Des Weiteren lässt sich aus den Ergebnissen schlussfolgern, dass beim Berufseinstieg, der ein wichtiger Weichensteller für den weiteren Berufsverlauf ist, Unterstützung für die Lehrpersonen nötig ist. Als problematisch haben sich Stellvertretungen als Berufseinstiegsform gezeigt, weil sie wenig Gelegenheit bieten zur Identifikation mit dem Berufsfeld. Dies scheint sich wiederum negativ auszuwirken auf spätere berufsbiografische Phasen. Diese Zusammenhänge müssten aus unserer Sicht in zukünftigen Untersuchungen näher betrachtet werden.

Die Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern bietet eine grosse Angebotspalette an institutionalisierter Unterstützung, um die eigene Reflexivität weiterzuentwickeln. Damit wird angehenden und berufstätigen Lehrpersonen die Gelegenheit geboten, in einem institutionellen Setting, begleitet von Professionellen, «die eigene Praxis systematisch zu entwickeln und immer wieder kritisch zu hinterfragen. Wichtig ist dabei, dass nicht nur die interaktive Ebene pädagogischer Arbeit gesehen wird, (…), sondern auch die institutionelle Ebene (zu) thematisieren»5. Dadurch kann gezielt an der eigenen Haltung gearbeitet werden, mit dem Ziel, einen kontruktiven Umgang mit den Komplexitäten des Schulalltags zu finden. 

 


Prof. Dr. Daniela Freisler-Mühlemann ist Leiterin des Schwerpunktprogramms «Berufsbiografien und Professionalisierung von Lehrpersonen» an der Pädagogischen Hochschule Bern.

Dr. Dimitri Paskoski ist Dozent für Deutsch am Institut «Sekundarstufe I» der Pädagogischen Hochschule Bern.


1 Die beiden Studien «Berufsbiografien von Lehrpersonen. Eine Analyse von Biografisierungs- und Subjektivierungsprozessen» und «Biografische Krisen und ihre Bewältigung im Lehrberuf. Eine Fallrekonstruktionsstudie auf Grundlage der Grounded Theory» wurden gefördert durch den Schweizerischen Nationalfonds und durch die Pädagogische Hochschule Bern.

2 Bosshard, Carl (25.11.2017). Unsere Lehrer und Lehrerinnen brauchen mehr Freiheit! NZZ am Sonntag.

3 Reh, Sabine & Schelle, Carla (2010). Der Fall im Lehrerstudium – Kasuistik und Reflexion. In: Schelle, Carla; Rabenstein, Kerstin & Reh, Sabine (Hrsg.), Unterricht als Interaktion: ein Fallbuch für die Lehrerbildung (13-23). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag.

4 Ambühl, Hans & Stadelmann, Willi (Hrsg.) (2011). Wirksame Lehrerinnen- und Lehrerbildung – Gute Schulpraxis, gute Steuerung. Bern: EDK.

5 Dausien, Bettina (2014). Ein Interview mit Bettina Dausien über pädagogische Biografiearbeit. http://erwachsenenbildung.at/aktuell/nachrichten_details.php?nid=7511

 

 

 

 

 

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Samstag, 10. März 2018, 23:27 152072443611Sat, 10 Mar 2018 23:27:16 +0000, Posted by admin1 in Heft 205, 0 Comments

Fürchtet euch nicht!


Ein Kommentar zum Digitalisierungsbericht des Bundesrates.

Von Thomas Ragni

 

Erfährt man im Digitalisierungsbericht des Bunderates1 etwas zu möglichen Zukunftsszenarios für die «Arbeitswelt» der Schweiz im kommenden Zeitalter der «Digitalisierung»? Und wird in diesem Rahmen die mögliche Entwicklung des öffentlichen Bildungswesens thematisiert? – Fehlanzeige. Der Bericht, an welchem Expertinnen und Experten aus der halben Bundesverwaltung fast ein Jahr lang herumgedoktert haben, ist ein Kompendium aus Altbekanntem, Binsenwahrheiten und Leerformeln. So heisst es etwa zum Bildungswesen: «Aufgrund der sich verändernden Kompetenzanforderungen bestehen vor allem im Bildungsbereich Herausforderungen.» (S. 5) Und ein wenig später: «Konkret stehen Massnahmen im Bereich der Aus- und Weiterbildung im Zentrum.» (S. 6) Gegen Schluss des Berichts (S. 106) werden die vier Aktionsfelder aufgelistet: (1) Verbesserung der digitalen Kompetenzen in der Schule (2) Nutzung der Informations- und Kommunikationstechnik (IKT) beim Lehren und Lernen (3) rasche Anpassung des Bildungssystems an die Anforderungen des Marktes (4) Koordination und Kommunikation in der Bildungszusammenarbeit. Selbstverständlich darf der «Finanzierungsvorbehalt» nicht fehlen: «Dabei ist aufzuzeigen, wie Prekarisierungsrisiken und Risiken der Lastenverteilung auf die Allgemeinheit und den Bundeshaushalt vermieden werden können.» (S. 108) Mehr Inhalt lässt sich aus dem Bericht beim besten Willen nicht herausdestillieren.

 

Beruhigungspille

Der Digitalisierungsbericht des Bundes sagt nichts aus, was man nicht schon seit Langem «weiss», sprich: was nicht schon längst als unerschütterliche Konsensüberzeugung in der Mehrheitsgesellschaft verankert ist. So gesehen ist er sehr «überraschungsarm» (um nicht sagen zu müssen: langweilig).

Doch etwas Neues zu erfahren, ein schärferes Problembewusstsein zu den «Chancen und Risiken» der Digitalisierung zu bekommen, war auch nicht der Zweck des Berichts. Sein Zweck war es wohl, die Stimmung zu verbreiten, dass wir ganz beruhigt der Dinge harren können, die da auf uns zurollen werden. Der Bericht hat also die Funktion einer «Soma-Pille» (Aldous Huxley).

Man kann sich aus etwas Distanz die Frage stellen, woher dieser Hype um das (angeblich) neue Zeitalter der Digitalisierung überhaupt kommt. Meine Überzeugung ist, dass dieser ein Symptom der Angst vor dem Unbeherrschbaren ist. Panikattacken überwältigen mit schöner Regelmässigkeit die (Welt-)Öffentlichkeit. Terroristische Verschwörungen zum Beispiel mit Pesterregern oder Milzbrand2, pandemische Killerviren (Vogelgrippe, SARS), resistente Krankenhauskeime, vergiftete Esswaren etcetera. Ihr gemeinsames Kennzeichen ist, dass sie in unseren Alltag eindringen und uns hier alle existentiell bedrohen, ohne dass wir etwas mitbekommen haben. Und schon ist es fast zu spät, wenn man bei deren Bekämpfung nicht mit aller Vehemenz vorgeht.

Ein historisch berühmtes Beispiel sind die Hexenverfolgungen im krisenhaften Übergang vom Mittelalter in die frühe Neuzeit. Insbesondere nach verheerenden Pestzügen boten Hexenverbrennungen – die gottgewollte Strafe für Brunnenvergiftungen – eine psychische Entlastung vor der Angst, die durch die bewusst gewordene Ungewissheit und Unbeherrschbarkeit ausgelöst wurde. Heutzutage ist dieses Bewusstsein wieder gewachsen. Zum Glück brauchen wir bis auf Weiteres noch keinen Hexenhammer, um die verschwörerischen bösen Geister zu bannen, die das Unerkennbare und darum Unbeherrschbare mit sich bringen.3 Zumindest vorerst genügen noch Heilsbotschaften des Engels an die fromme Gemeinde: «Fürchtet euch nicht!»4 Denn wir leben in der Schweiz in Wohlstand und Glück wie sonst in keinem anderen Land.

Doch die anscheinend nötig gewordene explizite Verkündung der frohen Botschaft offenbart ungewollt, dass mit dem Hype um die Digitalisierung wieder der Verdacht aufkam, dass Sicherheit trügerisch sein kann. Der Bundesratsbericht hat darum eine heimliche Hauptbotschaft: Wir wiegen uns nicht in trügerischer Sicherheit. Zweifel sind unbegründet. Die Sicherheit ist real! Auch in Zukunft gilt das zentrale liberale Heilsversprechen: Im Wirtschaftswandel fallen zwar Jobs weg, aber es werden mehr Jobs entstehen als zerstört werden (vgl. Bericht S. 27). Und die neuen Jobs werden nicht nur abwechslungsreicher und interessanter sein als die alten, sie werden auch noch wertschöpfungsstärker sein und so ein höheres Lohneinkommen ermöglichen. Wir werden unverändert auch in Zukunft in der besten aller möglichen Welten (Gottfried Wilhelm  Leibniz) leben!

 

Rationaler Kern der Angst

Schliesslich kann man sich fragen, ob die regelmässig massenweise aufwallende Angst vor der Zukunft eine ewige «Conditio humana» ist oder ob sie historisch verortbar ist. Wohl Letzteres. Die weltweiten Panikattacken sind zwar irrationale Reaktionsweisen, aber sie haben einen rationalen Kern. Auch die spätmittelalterlichen Pestzüge waren schliesslich keine reinen «Phantasmen».

Der rationale Kern der kollektiven Ängste liegt in der «Wirtschaft» des Kapitalismus begründet, die in der Tat etwas Seltsames ist. Man kann sie mit einem unzähmbaren gefährlichen Tier wie einem Weissen Hai vergleichen. Dieser ist unberechenbar und furchteinflössend,  weil er nicht wie ein Orca gebändigt oder wie ein Wolf domestiziert werden kann. Wenn man aber sein Habitat schützt, kann der Weisse Hai von hohem Nutzen sein, etwa für die Tourismusindustrie, die so lukrative Abenteuerangebote vermarkten kann. So ist es auch mit der «Wirtschaft»: Sie ist eine rätselhafte, letztlich völlig unberechenbare, darum angsteinflössende Bestie. (Kann zum Beispiel jemand überzeugend erklären, wie banale «Konjunkturschwankungen» oder «Finanzblasen» entstehen?) Gleichwohl profitieren wir alle von dieser unheimlichen Bestie. Also muss alles getan werden, dass sie sich möglichst wohl fühlt in ihrem «natürlichen» Habitat, der freien Wildbahn der globalen Märkte. 

1 «Auswirkungen der Digitalisierung auf Beschäftigung und Arbeitsbedingungen – Chancen und Risiken». Bericht des Bundesrates in Erfüllung der Postulate 15.3854 Reynard vom 16.09.2015 und 17.3222 Derder vom 17.03.2017

2 Zu einem phänomenologischen Fallbeispiel: P. Sarasin, Anthrax. Bioterror als Phantasma, Frankfurt 2004.

3 Zumindest brauchen wir einen renovierten Hexenhammer erst in Ansätzen, etwa in Form von Notverordnungen und Erlassen von mehr Überwachung und polizeilichen Sonderrechten zur «effizienteren Terrorbekämpfung».

4 NT, Lukas 2:10

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Samstag, 10. März 2018, 22:19 152072035810Sat, 10 Mar 2018 22:19:18 +0000, Posted by admin1 in Heft 205, 0 Comments

Digitale Schule?


Bedingungen, Chancen und Risiken digitalen Lernens.

Von Roland Näf

Die Digitalisierung ist längst in allen Bildungsinstitutionen angekommen, nicht nur mit den Smartphones der Schülerinnen und Schüler. Digitale Hilfsmittel prägen auch die Arbeit der Lehrpersonen: Kommunikation, Unterrichtsvorbereitung und Administration. Ebenso gewinnen bei den Lernenden Internet-Recherchen, Apps zum Üben und Clouds zum Datenaustausch an Bedeutung. Die Fachdiskussion zu Chancen und Risiken bezieht sich auf die Folgen fürs Lernen. Die Prognosen bewegen sich zwischen grossen Ängsten und Euphorie für die Chancen des digitalen Kompetenzerwerbs. Der Neurologe Manfred Spitzer befürchtet, dass Kinder durch Computer und Smartphones «dumm, dick und aggressiv» würden, während die Journalisten Dräger und Müller-Eiselt eine «Digitale Bildungsrevolution» erwarten.

Vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen in der Volksschule formuliere ich im Folgenden Bedingungen für den Einsatz digitaler Lernmedien. Ebenso wichtig sind Überlegungen zum Einfluss digitalen Lernens auf den sozialen Zusammenhalt, das Berufsbild der Lehrpersonen und die Entwicklung sozialer und kreativer Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Für eine prognostische Einschätzung der Auswirkungen der Digitalisierung erachte ich einen weiteren Aspekt als sehr wichtig: digitale Kompetenzmessung und Output-Orientierung.

 

Digitale Lehrmittel

Banales zum Einstieg, eine Conditio sine qua non: Wie viele Lehrpersonen ärgern sich täglich über nicht funktionierende Netzwerke, ein langsames WLAN oder zu wenig Geräte? Bevor wir uns mit digitalen Lehrmitteln auseinandersetzen, ist eine ausreichende Infrastruktur sicherzustellen. Das lässt sich nicht erreichen mit ein paar wenigen Geräten und mangelhaftem Support. Es braucht professionelle Betreuung durch Informatik-Fachleute wie in jeder grösseren Firma, sonst werden viele Lehrpersonen auf den Einsatz digitaler Medien verzichten. Die ernüchternden Erfahrungen mit Fremdsprach-Software haben dazu geführt, dass, obwohl diese obligatorisch ist, oft auf die digitale Unterstützung verzichtet wird. Allerdings wird mit der Einführung des Faches «Medien und Informatik» zurzeit an vielen Schulen die teure Infrastruktur ausgebaut und hoffentlich auch professionelle Informatik-Betreuung vor Ort eingeplant.

«Lernende werden in einigen Jahren nicht mehr 80 Prozent der Unterrichtszeit mit Zuhören verbringen»

Eine gut funktionierende Infrastruktur bietet aber noch keine Gewähr für erfolgreiches digitales Lernen. Um Bücher zu ersetzen, müssen digitale Lehrmittel erstens ebenso hohen didaktischen und fachlichen Ansprüchen genügen. Zweitens müssen sie gegenüber dem analogen Lernen einen klaren Mehrwert bieten, sonst lässt sich der Aufwand nicht rechtfertigen. Welche Qualitätsmerkmale belegen diesen Mehrwert? Online-Lehrmittel können sich in Bezug auf die Aktualität der Inhalte profilieren, eine regelmässige Aktualisierung vorausgesetzt. Als Kontrast erwähne ich inhaltlich hoffnungslos veraltete Texte in Lehrmitteln der Unterrichtssprache. Mit älteren literarischen Texten, wie sie nach wie vor an unseren Schulen eingesetzt werden, wecken wir die Lese-Neugierde der digital geprägten Schülerinnen und Schüler selten. Nötig sind aktuelle Inhalte aus möglichst vielen gesellschaftlichen Bereichen. Ein weiterer Mehrwert digitaler Inhalte ist deren Verlinkung. Sie ermöglicht den Lernenden individuellen Interessen zu folgen und das Wissen zu vertiefen.

Das Stichwort Individualisierung führt zum stärksten Argument für die Digitalisierung von Lehrmitteln. Bereits um 1800 verortete Johann Friedrich Herbart das Hauptproblem des Unterrichts mit der «Verschiedenheit der Köpfe». In Bezug auf das «Leiden an der Heterogenität» folgen Lehrpersonen nach wie vor dem Ratschlag des ersten deutschen Pädagogik-Professors, Ernst Christian Trapp: «Den Unterricht auf die Mittelköpfe zu kalkulieren». Auch 2018 sollen Lernende in erster Linie zuhören. Abhängig von den grossen persönlichen Unterschieden langweilen sich viele durch Unterforderung oder klinken sich aus durch Überforderung. Weitgehende Individualisierung gelingt nur sehr engagierten Lehrpersonen mit fragwürdigem Arbeitspensum.

Hier sehen Fachleute den entscheidenden Mehrwert digitaler Lehrmittel; Interaktivität und individuelle Lernführung durch diagnostisches Erfassen des Lernstandes können Unter- oder Überforderung verhindern. Ansätze dazu sehen wir bereits in Online-Lehrmitteln wie bettermarks (Mathematik). Allerdings ist es noch ein weiter Weg zu umfassenden digitalen Lernumgebungen, die hohen Ansprüchen genügen. Wohin es gehen könnte, zeigt die Entwicklung von Videogames. Allerdings fehlen uns Simulationen, welche sich an den in den Lehrplänen definierten Kompetenzen orientieren statt an Gewaltdarstellungen. Sollen wir abwarten, bis Google, Microsoft oder Apple den digitalen Lehrmittelmarkt entdecken? Wäre es nicht besser, sich in Anlehnung an Lehrplan-Konkordate auf die gemeinsame Produktion von Online-Lehrmitteln zu einigen? Ohne Nutzungs-Einschränkungen, ohne nervenaufreibende Lizenzverfahren und mit einer fachkompetenten Steuerung der Inhalte.

 

Lernen in der Gemeinschaft

Verbunden mit der Vorstellung der individuell am Computer Lernenden gibt es viele ernst zu nehmende Vorbehalte. Individuelles digitales Lernen erschwert das gemeinschaftliche Erlebnis und Erfahrungen sozialen Lernens. Viele Kernkompetenzen können nur in der Gemeinschaft erreicht werden. So werden wir dem sozialen Lernen noch mehr Gewicht beimessen müssen. Gewaltlosigkeit, Toleranz, Mitgefühl, emotionale Fähigkeiten wie Frustrationstoleranz und kritisches Denken werden sich auch in Zukunft nur sehr beschränkt am Computer lernen lassen.

Genauso wichtig und in Zukunft noch stärker zu fördern sind Erlebnisse in der Natur, das Experimentieren in der analogen Welt sowie kreative Tätigkeiten. Musik und Sport gewährleisten Gemeinschaftserlebnisse, auf die wir nie verzichten sollten. Es ist deshalb sehr wichtig, dass die Bildungspolitik mehr Ressourcen zur Verfügung stellt. Kürzungen der staatlichen Mittel für Landschulwochen, Exkursionen, Jugendmusik, gestalterische Tätigkeiten oder Sport sind fatal.

 

Rolle der Lehrperson

Die neuen Möglichkeiten individuellen Lernens könnten ehrgeizige Eltern dazu verleiten, das Angebot der Schulen mit einem umfangreichen digitalen Lernangebot zu Hause zu ersetzen. Verlockend dürfte ein Angebot von Eliteschulen mit optimaler individueller Förderung durch massgeschneiderte Software sein. Deshalb müssen die öffentlichen Schulen immer wieder den Nachweis erbringen, dass gemeinschaftliches Lernen der Schlüssel zu einer erfolgreichen persönlichen Entwicklung ist. Zudem werden nur wenige Kinder und Jugendliche mittels Selbststeuerung und digitalen Medien die erwünschten Kompetenzen erwerben. Zur Motivation braucht es bei Kindern oft die Nähe der erwachsenen Bezugsperson. Die Beziehung Lehrperson-Lernende wird sogar noch wichtiger, denn durch die Reduktion des erklärenden bzw. erarbeitenden Unterrichts bleibt mehr Zeit für die motivierende Unterstützung des Einzelnen.

Ältere Lernende werden immer weniger bereit sein, viele Stunden Wissensvermittlung durch erklärenden bzw. erarbeitenden Unterricht über sich ergehen zu lassen. Dozierende werden sich eingestehen, dass es in jedem Fachgebiet MOOCs (Massive Open Online Course) oder Youtube-Videos gibt, welche den Sachverhalt kompetenter und anschaulicher darstellen. Ganz abgesehen von der individuellen Abrufbarkeit und Sequenzierung. Lernende werden in einigen Jahren nicht mehr 80 Prozent der Unterrichtszeit mit Zuhören verbringen, wie das aktuell noch vorkommt. Ebenso wenig werden sie einen grossen Aufwand zum Erwerb einer lesbaren Handschrift betreiben.

Vor diesem Hintergrund sehe ich den Lehrberuf nicht in Gefahr. Die Schule ist für den gemeinschaftlichen Zusammenhalt die wichtigste Institution. Es wird sie auch 2050 nach wie vor dringend brauchen.

 

Digitale Kompetenzerfassung

Zwei Tätigkeiten würden Lehrpersonen wohl gerne reduzieren: Korrigieren und Beurteilen. Wenn die Kompetenzen algorithmisch beschreibbar sind, könnten digitale Testverfahren Lernkontrollen ersetzen. Diese Entwicklung wird durch die Output-Orientierung neuer Lehrpläne unterstützt. Allerdings ist immer wieder zu betonen, dass auch in Zukunft nur ein beschränkter Teil der Kompetenzen messbar sein wird. Gegen den Wahn der uneingeschränkten Messbarkeit oder die Reduktion des Menschen aufs Messbare sollten wir uns auflehnen.

Allerdings hat das Erfassen von Kompetenzen über digitale Messverfahren auch in der Volkschule bereits Eingang gefunden. So unterstützt Bern zusammen mit vielen anderen Kantonen die Webplattform www.stellwerk-check.ch/ und empfiehlt Lernende im Rahmen der Berufswahlabklärungen diese Tests absolvieren zu lassen. Das nutzen Betriebe und verlangen Einsicht in die Resultate. Die Bedeutung solcher Verfahren ist auch eine Folge der Lernberichte. Ab Sommer 2018 beschränken sich Schulberichte im Kanton Bern auf wenig aussagekräftige Noten. Trotzdem hat der Berner Erziehungsdirektor von einem «Ersatz für Multicheck» gesprochen. Das sehen die Firmen verständlicherweise ganz anders, sie werden zukünftig digitalen Messverfahren mehr Bedeutung zumessen. Stellenbewerbende haben keine Chance sich dem zu entziehen. Multicheck ist erst der Anfang, ob uns das gefällt oder nicht.

 

Kompetenz-Portfolio und Datensammlung

Unternehmen profitieren auch zunehmend von selbstlernenden Computerprogrammen, welche grosse Datenmengen nach Informationen über Arbeitnehmende durchsuchen. Die Treffsicherheit von Prognosen nimmt zu und die Bedeutung der Intuition in Assessment-Verfahren ab. Wer gute Chancen haben will, muss seine Kompetenzportfolios auf LinkedIn und anderen Portalen freigeben, trotz Datenschutz-Bedenken. Aus Sicht des Datenschutzes besonders heikel sind Online-Lernplattformen, welche aufgrund der Arbeit der Lernenden aussagekräftige Profile über diese erstellen. Dabei ist die Anonymität sicherzustellen: Ich empfehle, dass die Registrierung auf Lernportalen mit Pseudonym und falschen Angaben erfolgen sollte.

Beispielhaft für die wachsende Bedeutung von Kompetenz-Portfolios ist das europäische Sprachenportfolio. Schon heute glauben Firmen genau zu wissen, wie es bei einem B2 oder einem C1 um die Fremdsprachkenntnisse steht. Neu ist nur, dass auch bei Fremdsprachen der Computer zunehmend das Messen und Selektionieren übernehmen wird. Entsprechende Verfahren finden zukünftig wohl auch Eingang in der Schule, trotz der berechtigten Skepsis gegenüber dem ständigen (digitalen) Messen. Aber wäre es so schlecht, wenn sich Lehrpersonen damit dem Dilemma zwischen Förderung und Selektion entzögen? Wenn wir es nicht schaffen, die fragwürdige Selektion abzuschaffen, sollten wir meiner Ansicht nach diese besser externen (digitalen) Institutionen übergeben und konsequent auf den Kern von Pädagogik, die Förderung fokussieren.

Das Sammeln von Kompetenz-Daten wird längerfristig auch das gesellschaftliche Qualifikationssystem verändern. Digitale Kompetenz-Profile werden den Wert von Masterabschlüssen, Titeln und Diplomen mindern. Was zählt, sind glaubwürdig erfasste Kompetenzen. Neue Firmen werden daraus ein gutes Geschäft zu machen wissen.

 

Chancengerechtigkeit

Welche Auswirkungen hat das digitale Lernen auf die Chancengerechtigkeit? Etwas Positives zuerst: Unabhängig vom Wohnort, den finanziellen Möglichkeiten und der sozialen Herkunft sind Top-Lernangebote den meisten zugänglich. Ob in Indien, der Schweiz oder in Namibia: Ein Internetanschluss genügt. Diese Vorstellung eines «Harvard für alle», wie frohlockt wird, scheint mir aber zu optimistisch zu sein. Entscheidend für den Lernerfolg sind nach wie vor persönliche Voraussetzungen und nicht die Verfügbarkeit von Wissen und Lerngelegenheiten. Ohne Erwerb von Basiskompetenzen geht nichts. Sie werden auch in Zukunft durch gute Volksschulen und frühe Förderung in bildungsnahen Familien optimiert.

Ohne Bildungs-Engagement des sozialen Umfelds werden auch digitale Medien die Voraussetzungen für den sozialen Aufstieg nicht erleichtern. In Bezug auf Veränderungen bei der sozialen Mobilität bin ich pessimistisch. Engagierte, bildungsnahe Eltern werden dafür sorgen, dass ihr Nachwuchs mit kluger Lernsoftware gefördert wird, während benachteiligte Kinder ihre Zeit mit Gewaltspielen und dem Versenden von Fotos auf Snapchat oder Instagram verbringen. Digitale Medien können gute Werkzeuge zum Lernen sein, bieten aber auch die Möglichkeit sich in der Online-Grausamkeit und dem Online-Narzissmus zu verlieren. Zusammengefasst befürchte ich, dass mithilfe digitaler Medien Kinder in bildungsnahen Familien zwar besser gefördert werden können, die Risiken für Kinder aus bildungsfernen Familien jedoch steigen.

 

Fazit

Digitales Lernen wird ausgelöst durch neue Lehrmittel, erfolgreich eingesetzt dank genügender Infrastruktur. Alles andere wird folgen, zum Beispiel Veränderungen bei der Rolle der Lehrpersonen und die Abkehr vom Lektionen-Raster zu Gunsten von Projektunterricht. Die Entwicklung digitaler Lehrmittel und komplexe Instrumente zur Kompetenzmessung werden zu lukrativen Geschäftsmodellen. Wirtschaftliche Interessen drohen sich gegen die Bedenken zu Output-Orientierung und ungenügendem Datenschutz durchzusetzen.

In Bezug auf Chancengerechtigkeit dürfen wir nur wenig erhoffen. Eher werden digitale Medien den Graben bezüglich sozialer Herkunft noch vertiefen. Verbesserungen bei der sozialen Mobilität erreichen wir nur durch eine staatliche Unterstützung der benachteiligten Familien mittels Frühförderung.

Auch mit der Digitalisierung werden sich die öffentlichen Schulen als wichtigste Instanz des gesellschaftlichen Zusammenhalts behaupten. Denn soziales Lernen und die emotionale Entwicklung unserer Kinder lassen sich auch mithilfe der klügsten Software nicht genügend beeinflussen. Die Bedeutung der Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden – sowie  auch die der Lehrgemeinschaft – wird wachsen. Wissensvermittlung rückt eher in den Hintergrund, während die Fähigkeiten zu motivieren und Kreativität anzustossen wichtiger werden.

Auch bei der Digitalisierung in der Bildung gilt es die pädagogischen Chancen pragmatisch zu nutzen und Risiken wie mangelhafter Datenschutz, die Vermessung der Lernenden und abnehmende Sozialkompetenz mit einer klugen Bildungspolitik entgegenzutreten.   

Roland Näf, lic. phil. I, ist Grossrat und Präsident der Bildungskommission des Kantons Bern. Er arbeitet an der Schule Seidenberg in Gümligen. Roland Näf befasste sich früh mit dem Einsatz digitaler Medien im Unterricht. Im vorliegenden Artikel verbindet er seine Erfahrungen mit Überlegungen aus Erziehungs- und Politikwissenschaft.

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