Mittwoch, 28. Juni 2017, 19:44 149867906807Wed, 28 Jun 2017 19:44:28 +0000, Posted by admin1 in Heft 202, HOME, 0 Comments

vpod bildungspolitik 202


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Mittwoch, 28. Juni 2017, 18:29 149867457406Wed, 28 Jun 2017 18:29:34 +0000, Posted by admin1 in 2 Column, Heft 202, 0 Comments

Inhalt 202


 

Schule und Demokratie

Bildungspolitische Beiträge zum Kongress «Reclaim Democracy»,
der vom 2. bis 4. Februar 2017 in Basel stattfand.

 

04 Schule in der Demokratie – Demokratie in der Schule
Was demokratische Bildung sein könnte, darüber muss immer wieder neu nachgedacht werden.

08 Arbeit an der Mündigkeit
Die «Schule für Offenes Lernen» in Liestal.

09 Demokratie statt Managerialisierung
Wandel und Kontinuitäten universitärer Demokratisierungskämpfe seit 1968.

12 Bildung als kollektive Frage
Globale Perspektiven auf Bildung als emanzipatorische Praxis.

14 Jakarta Disorder
Ein Film über das Empowerment von SlumbewohnerInnen.

16 Demokratie in der Krise
Aktuelle Publikationen.

 

Pflichtlektion Zürich

17 – 20 Das Mitgliedermagazin der Sektion Zürich Lehrberufe 
VPOD als Sozialpartner – Demokratie im Schulhaus – Zu Besuch bei Hester Wiggers –10ni-Pause und Agenda

 

Aktuell

21 Volksschule produziert Versager
Die Kolumne des Vereins für eine Volksschule ohne Selektion.

22 Kurznachrichten

23 Wiederum abgelehnt
Weiterhin gibt es in Basel keine Trägerschaft des Erziehungsdepartements für Erstsprachkurse.

24 Sozialpädagogischer Auftrag
Schulergänzende Betreuung ist mehr als Verwahrung und Ernährung.

 

Musik

26 Musikförderung in der Verfassung
Zum Stand der Umsetzung von Art. 67a BV.

30 Zur Arbeitssituation von Musiklehrpersonen
Ein Interview mit Sibylle Schuppli.

 

Bücher

31 Bildung und Raum

32 Von klein auf fürs Leben lernen

34 Technokratische Perspektiven

35 Ringen um die moderne Schweiz


 

Impressum

Redaktion / Koordinationsstelle

Birmensdorferstr. 67
Postfach 8279, 8036 Zürich
Tel: 044 266 52 17
Fax: 044 266 52 53

Email: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch
Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch

Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD

Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.

Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang, Brooklyn
Titelseite Foto: sör alex / photocase.de
Druck: Ropress, Zürich

ISSN: 1664-5960

Erscheint fünf Mal jährlich

Redaktionsschluss Heft 203:
2. August 2017

Auflage Heft 202: 3600 Exemplare

Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich

Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts
Johannes Gruber

Redaktionsgruppe
Susanne Beck-Burg, Roseli Ferreira, Christine Flitner, Fabio Höhener, Markus Holenstein, Ernst Joss, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen), Thomas Ragni, Martin Stohler, Ruedi Tobler, Peter Wanzenried

Beteiligt an Heft 202
Bernhard Bonjour, Nicole Cornu, Anton Hügli, Ueli Keller, Stefano Kunz, Hans Joss, Kaspar Lüthi, Beatrice Messerli, Susi Oser, Sibylle Schuppli, Linda Stibler, Hester Wiggers, Sybille Zürcher

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Mittwoch, 28. Juni 2017, 18:21 149867408006Wed, 28 Jun 2017 18:21:20 +0000, Posted by admin1 in Heft 202, 0 Comments

Grosse Unterschiede bei Elterntarifen und Löhnen


Ein Interview mit Sibylle Schuppli zum Stand der Umsetzung des Musikartikels in der Bundesverfassung, mit besonderem Fokus auf die Arbeitsbedingungen von Musiklehrpersonen. 

Von Christine Flitner

 

Vor 5 Jahren wurde der Musikartikel in der Verfassung verankert. Hat sich aus deiner Sicht seither etwas verändert?

Sibylle Schuppli: Das Programm «Jugend + Musik» (J+M) des Bundes ist jetzt gestartet. Gemäss dem Newsletter von J+M haben sich mehr als 400 Personen in den verschiedenen Sprachregionen der Schweiz für eine der Weiterbildungen beworben, rund 220 Personen haben eine solche bereits abgeschlossen. Für die finanzielle Unterstützung von konkreten Kursen und Lagern sind bis jetzt 110 Gesuche eingegangen, 210’000 Franken wurden bereits als Beiträge zugesichert. Die Musikverbände der Pfeiffer, Jodler, AkkordeonistInnen, des Jazz, Pop, Rock, der Orchester und Chöre und andere mehr können von diesem Anschub jetzt – und hoffentlich auch in Zukunft – profitieren.

Doch dort wo am meisten Kinder und Jugendliche ihre Musikbildung bekommen, hat sich die seit vielen Jahrzehnten bekannte und auch dokumentierte Situation nicht verändert. Noch immer hat es zu wenig ausgebildete Lehrpersonen, die in den öffentlichen Schulen den Musikunterricht abdecken könnten. Noch immer müssen Eltern in ihrer Musikschule vor Ort für den gleichen Unterricht sehr unterschiedliche Beiträge bezahlen, (vgl. dazu nebenstehende Abbildung). Noch immer fehlt der Schweiz ein einigermassen kohärentes Ausbildungskonzept für musikalisch begabte Kinder und Jugendliche. Vor allem in den Kantonen ist der Handlungsbedarf gross, was geflissentlich übersehen wird. Ein aktuelles Beispiel findet sich gerade im Kanton Zürich. Im März 2017 hat der Kantonsrat beschlossen auf ein Musikschulgesetz, an dem über 10 Jahre lang gearbeitet wurde, nicht einzutreten. Musikschulen, Arbeitnehmende und Arbeitgebende haben nun über eine Volks-initiative neuen Anlauf genommen. (Unterschriftenbogen liegt dieser Nummer bei)

Kostenbeteiligung Musikschulen

 

Die Musikinitiative soll den Musikunterricht, die Laienmusik und die Talentförderung unterstützen und besser verankern. Von den Arbeitsbedingungen ist aber nirgends die Rede. Wie sieht es damit aus? Was sind die wichtigsten Themen/ Forderungen?

Hinter all dem steht selbstverständlich immer die Frage der Arbeitssituation. Diese hat sich für die Musiklehrpersonen in den letzten 50 Jahren sehr stark verändert. Damals gab es noch den Musiklehrer, der wie ein Hausierer von Haus zu Haus ging. Diese Zeiten sind endgültig vorbei, auch wenn noch heute das eigene Musikinstrument, Computer, Tablet, Natel und eine ausreichende Musikbibliothek von den Musiklehrpersonen gestellt werden müssen. Räume und grosse Instrumente wie Klavier oder Schlagzeug werden von den Gemeinden und ihren Musikschulen bereitgestellt – allerdings ist die Qualität hier sehr unterschiedlich.

Im ganzen Musiksektor hat sich die Ausbildung und die Professionalität stark verbessert. Heute hat nur noch eine verschwindend kleine Anzahl Lehrpersonen keinen gültigen Hochschulabschluss. Und wer eine Stelle bekommt, hat auch einen pädagogischen Abschluss in der Tasche. Das gleiche kann man bei den Orchestern beobachten. Während man früher unter Umständen sogar ohne Probespiel in einem Orchester – wie zum Beispiel der Tonhalle in Zürich – mitspielen konnte, sind Probespiele heute selbstverständlich, immer unter internationaler Konkurrenz.

Die Musikschulen bieten heute auch eine viel umfassendere Ausbildung an, als dies mit dem Privatunterricht möglich ist. Die Lehrpersonen organisieren und gestalten Projekte, Lager, Events und Möglichkeiten zum Mitmachen, begleiten die Kinder an Stufentests und Wettbewerben, damit sie eine zeitgemässe Stilvielfalt, ein Theorieverständnis und auch das Zusammenspielen trainieren können. Die Lehrpersonen selber besuchen obligatorische und private Weiterbildungen und haben Mitarbeiterbeurteilungen wie in der Volksschule. Ebenso sind sich die Musikschulen langsam immer mehr bewusst, dass sie talentierten Kindern und Jugendlichen ein intensiveres Programm anbieten müssen.

Das heisst, die Arbeit der Lehrpersonen hat sich verändert und an einigen Orten haben sich auch die Löhne etwas angepasst. Aber an sehr vielen Orten hinken diese immer noch den Ausbildungen und Aufwendungen für den Beruf hinterher. Häufig ist es ganz einfach: so unterschiedlich wie die Tarife für die Eltern sind, so unterschiedlich sind auch Löhne und dazugehörige Pensionskassen-Vereinbarungen sowie Sozialleistungen.

In Zürich wurde inzwischen eine kantonale Musikinitiative lanciert. Was versprichst du dir davon?

Die Musikinitiative in Zürich möchte erreichen, dass sich der Kanton mehr hinter seine Musikschulen und die Musikbildung stellt, indem er sich – neben Eltern und Gemeinden – auch finanziell fair mit 20 Prozent der Kosten beteiligt. Heute sind es gerade einmal 3,5 Prozent. Nur so wird es möglich, dass auch die fehlende Chancengleichheit für Kinder und Jugendliche in Bezug auf Musikbildung innerhalb des Kantons abgebaut wird. Der Wohnort und die familiäre Situation soll nicht mehr ausschlaggebend dafür sein, was ein Kind lernen kann und wie viel es dafür bezahlen muss. Musik ist ein Allgemeingut und eine Kulturtechnik wie das Schreiben oder Lesen. Sie ist heute im Alltag so präsent wie noch nie zuvor. Kinder und Jugendliche sollen die Möglichkeit bekommen, daran aktiv zu partizipieren.

Wenn die Musikinitiative im Kanton Zürich angenommen würde, würde hier eine gute Ausgangsposition zur Umsetzung der Vorgaben geschaffen, die im Art. 67a in der Bundesverfassung verankert sind. Das Gesetz würde keine Mehrkosten verursachen, stattdessen würde es den Musikschulen helfen, sich effizienter zu vernetzen und gute Arbeit zu leisten.

– Sibylle Schuppli ist Musiklehrerin, Musikerin und Präsidentin der Gewerkschaft für Musikberufe MuV.

 

 

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Mittwoch, 28. Juni 2017, 17:37 149867147005Wed, 28 Jun 2017 17:37:50 +0000, Posted by admin1 in Heft 202, 0 Comments

Sozialpädagogischer Auftrag der schulischen Tagesbetreuung


Die schulergänzende Betreuung kann und sollte viel mehr als Schulkinder ausserhalb des Unterrichts sicher zu versorgen und zu ernähren. Darüber wird bisher noch zu wenig nachgedacht – zum Schaden der Kinder und zum Schaden der Tagesschule. 

Von Christine Flitner

 

In den Kantonen Bern, Basel-Stadt, Zürich sowie in den Kantonen der Romandie werden seit einigen Jahren unter unterschiedlichen Namen ähnliche Systeme von modularer Betreuung während der unterrichtsfreien Zeit gefördert, und erweiterte Mittagstische und Horte gibt es auch an vielen anderen Orten.

Die öffentlichen Diskussionen drehen sich in erster Linie um finanzielle und organisatorische Fragen – und die Betreuung wird als Anhängsel zur Schule angesehen. Die hohen Ansprüche an die integrative und sozialisierende Wirkung der Betreuung wird zwar allenthalben als Argument für die notwendigen Investitionen angeführt, doch finden sich nirgends substantielle Überlegungen dazu, was der Auftrag der Betreuung ist und wie diese im Verhältnis zum schulischen Auftrag steht. Bei den bisherigen Hortangestellten führt das Missverhältnis von deklariertem Anspruch und Konzeptlosigkeit zu Unzufriedenheit und zum Teil zur Verweigerung, da sie die aktuelle Entwicklung als Angriff auf ihre Position interpretieren müssen und die Wertschätzung für ihre Arbeit vermissen. Verwaltung und Schule zeichnen sich dagegen überwiegend durch ihre Selbstbezogenheit aus, indem sie Schule und Betreuung als nur sehr lose verbundene Systeme ansehen, welche vor allem reibungslos aneinander vorbeikommen sollen. Hort und Betreuung sind in dieser Sichtweise zuarbeitende Institutionen, welche den Schulbetrieb im besten Fall erleichtern, beispielsweise durch Sprachförderung oder Hausaufgabenhilfe, und mit Freizeitangeboten ergänzen. Im Zentrum dieser Sichtweise steht der Schulbetrieb selbst, der möglichst ungestört ablaufen soll. So gibt es bisher auch kaum Überlegungen der Kantone oder Trägerschaften zum Auftrag der Betreuung.1

Damit steuert die Tagesschule zielsicher auf ein Abstellgleis zu. Es ist daher an der Zeit, dass der sozialpädagogische Auftrag des Hort- und Betreuungspersonals mehr Aufmerksamkeit erhält. Dafür braucht es einen Perspektivenwechsel. Nicht die Institution Schule darf im Vordergrund stehen, sondern die Personen, um die es geht, müssen endlich in den Fokus rücken: die Kinder.

 

Kinder im Fokus

Kinder bewegen sich in ihrem Alltag zwischen Schule, Betreuung und Familie. Alle drei Institutionen haben je unterschiedliche Schwerpunkte im Kontinuum von Bildung, Betreuung, Erziehung und Versorgung der Kinder.

Die Betreuungseinrichtungen werden in diesem Feld von vielen vor allem als Ersatz für dysfunktionale oder nicht vorhandene Familienbetreuung angesehen, eine historisch bedingte Sichtweise, die aus der Zeit des beginnenden 20. Jahrhunderts herrührt, als die ersten Kinderbetreuungseinrichtungen zum Schutz vor Verwahrlosung von Kindern berufstätiger Mütter gegründet wurden. Das ist überholt. Heute haben die Betreuungseinrichtungen eigene Aufgaben bei der Förderung einer kindgerechten Entwicklung zur Selbständigkeit. Diese Aufgaben leiten sich ab aus den Entwicklungsaufgaben, welche die Kinder ihrem Alter entsprechend meistern müssen, und aus dem pädagogischen Verständnis, welche Unterstützung die Kinder bei diesen Entwicklungsaufgaben brauchen.

 

Eigenverantwortung und Gemeinschaftsfähigkeit

Während der Schwerpunkt der Schule bei der formalen (und gesetzlich stark geregelten) Bildung liegt, stehen in Hort und Betreuung die informellen Bildungsprozesse und -ziele im Vordergrund. Kinder sollen lernen, Eigenverantwortung zu übernehmen und Gemeinschaftsfähigkeit zu erlangen. Dazu müssen sie persönliche und soziale Kompetenzen kennen lernen und anwenden können. Auch die Erkenntnisse darüber, wie Kinder sich entwickeln, haben sich in den letzten Jahrzehnten gewandelt. Heute weiss man, dass Kinder sich selbständig und eigenaktiv entwickeln, indem sie ihre vorhandenen Kompetenzen ausbauen und weiterführen, wenn sie die nötigen Voraussetzungen, Angebote und Vorbilder haben.

Zu den Voraussetzungen gehören eine sichere Umgebung und altersgerechte Anregungen, die an den vorhandenen Kompetenzen anknüpfen. Der Alltag im Hort muss die Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung der Kinder fördern, er muss ihnen die Möglichkeit zur Beteiligung an der Gestaltung des Alltags und zur Übernahme von Verantwortung – für sich selbst und für andere – geben. Er muss den Rahmen bieten für die Entwicklungsaufgaben des Kindes- und frühen Jugendalters. Zu diesen Aufgaben gehört nicht zuletzt, Konflikte ohne Eingreifen von Erwachsenen auszutragen und zu lernen, wie man sich in einer Gemeinschaft zurechtfindet und bewegt.

 

Raum für Entwicklungsmöglichkeiten schaffen

Aus dieser sehr knappen Zusammenfassung ergibt sich der sozialpädagogische Auftrag der Fachpersonen im Hort, der von einer am einzelnen Kind orientierten Haltung geprägt ist und von der Erkenntnis ausgeht, dass Kinder Raum haben müssen, ihre Entwicklungsaufgaben selbst zum richtigen Zeitpunkt in die Hand zu nehmen. Die Betreuungspersonen müssen dafür den nötigen Platz schaffen und als Vorbilder wie auch als Reibungsfläche zur Verfügung stehen.

Schutz bieten: Die Fachpersonen müssen eine sichere und geschützte Umgebung schaffen und gleichzeitig die Möglichkeit bieten, dass die Kinder entsprechend ihrem Entwicklungsstand lernen, die Grenzen der sicheren Umgebung zu erkunden, zu überschreiten und selbst Verantwortung für ihre Sicherheit und Integrität zu übernehmen.

Persönlichkeitsentwicklung fördern: Sie müssen erkennen, welche Entwicklungsaufgaben die einzelnen Kinder anpacken wollen und die Möglichkeiten schaffen, diese Aufgaben anzugehen. Dazu gehört auch die Auseinandersetzung mit der eigenen Geschlechterrolle.

Beteiligung ermöglichen: Sie müssen den Rahmen schaffen, in dem die Kinder mitreden und mitentscheiden können bei Fragen, die für ihren Alltag wichtig sind.

Konfliktfähigkeit und Kommunikationsformen fördern: Sie müssen selbständige Auseinandersetzungen und Aushandlungsprozesse unter den Kindern zulassen und mit ihnen die Regeln und Kommunikationsformen definieren, nach denen in einer demokratischen Gesellschaft Konflikte gelöst und die Rechte der einzelnen anerkannt werden können.

Kulturtechniken erlernen: Sie müssen mit den Kindern den Umgang mit modernen Medien und der damit verbundenen Informations- und Unterhaltungskultur erarbeiten, ebenso wie den Umgang mit den sonstigen Konsumangeboten der Gesellschaft.

Freizeitgestaltung einüben: Sie müssen den Kindern ermöglichen, ihre Freizeit gemäss ihren Interessen zu gestalten und einen wohltuenden Rhythmus von aktiven und passiven Phasen zu finden.

Eigenverantwortung ermöglichen: Sie müssen die Kinder unterstützen, zunehmend Verantwortung für sich und ihre Lebensgestaltung zu übernehmen – von Ernährung und Körperpflege bis zur Gestaltung des Alltags und der eigenen Lernbiographie.

Um diese Aufgaben erfüllen zu können, braucht es neben ausreichenden materiellen, räumlichen und personellen Ressourcen von Seiten der Fachpersonen differenzierte Kenntnisse über die Entwicklung von Kindern und ihre Bedürfnisse sowie ein hohes Mass an professionellem Handeln und Selbstreflexion.

Die schulische Tagesbetreuung wird heute von Kindern zwischen 4 und 14 Jahren besucht – eine grosse Spanne und für die Kinder selbst ein unübersehbarer Zeitraum, in dem sie sich Schritt für Schritt vom Kleinkind zum Jugendlichen entwickeln. «In diesem Prozess wachsen die Geschicklichkeit des Körpers, die Nuanciertheit der Gefühle, die Prägnanz der Wahrnehmung, die Komplexität des Denkens, die Gerichtetheit des Willens und ein mehr oder weniger vielfältiges Verhaltensrepertoire.»2

Die Betreuungspersonen müssen solche Entwicklungen kennen und einschätzen können, ob Kinder sich altersgerecht verhalten und wann sie reif sind für einen nächsten Entwicklungsschritt. Sie müssen die Kinder vor Überforderung schützen oder ihnen umgekehrt zum richtigen Zeitpunkt die Herausforderungen bieten, die es für den nächsten Schritt braucht. Sie müssen Gruppenprozesse anleiten und wissen, wann sie sich zurückziehen müssen, damit die Kinder selbst Verantwortung übernehmen.

 

Zusammenarbeit Schule und Betreuung

Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Betreuung wird, wenn sie überhaupt existiert, an den meisten Orten als Lückenbüsser-Modell gedacht. Die Betreuung soll auffangen, was in der Schule aus institutionellen Gründen zu kurz kommt und von den Familien nicht geleistet wird. Sprachförderung, Hausaufgabenhilfe und Integration von «schwierigen» Kindern sind die wichtigsten Anforderungen in diesem Kontext. Aus Perspektive einer sozialpädagogisch fundierten Betreuung sind diese Aufgaben Teil eines viel umfassenderen Auftrags, und sie stehen nicht im Zentrum. Hier tut sich ein Graben zwischen den beiden Einrichtungen auf, über den es bisher noch wenige Brücken gibt. Der Dialog zwischen Schule und Betreuung muss daher intensiviert werden, damit beide Seiten ihre Arbeit im Sinne einer bestmöglichen Förderung der Kinder weiterentwickeln können.3 Für den Austausch zwischen Schule und Betreuung braucht es zunächst entsprechende Gefässe:

Gemeinsame Konferenzen: Schule und Betreuung müssen sich regelmässig austauschen über ihr Selbstverständnis, die gegenseitigen Anforderungen, ihre jeweilige Verantwortung und alle anstehenden Fragen der Alltagsorganisation, wie beispielsweise auch Fragen der Raumnutzung.

Gemeinsame Weiterbildungen: Es braucht gemeinsame Weiterbildungen zum pädagogischen Auftrag und Selbstverständnis.

Austausch und Absprachen: Informationen über Lehrpläne, Projekte und Hausaufgabenregelungen sollten zwischen Schule und Betreuung regelmässig ausgetauscht werden.

Tandems bilden: Für jedes Kind, welches die Betreuung besucht, sollte ein festes Tandem von zuständiger Lehrperson und zuständiger Betreuungsperson festgelegt sein (klare Ansprechpartner).

Elternsprechstunden: Elterngespräche sollten gemeinsam oder in enger Absprache stattfinden.

Gegenseitige Besuche: Lehrpersonen und Betreuungspersonen sollten in der jeweiligen anderen Institution regelmässig hospitieren.

Es versteht sich von selbst, dass für diesen Austausch ausreichende Zeitgefässe in den jeweiligen Berufsaufträgen vorgesehen sein müssen.

 

Ein Orientierungsrahmen für die schulische Tagesbetreuung

Der pädagogische Auftrag der schulischen Tagesbetreuung wird, wie gezeigt, bisher nicht ausreichend reflektiert, in erster Linie zum Schaden der Kinder, aber auch zum Schaden der Tagesschulen, die ihr Potential gegenwärtig bei Weitem nicht ausschöpfen. Das Versäumte sollte möglichst bald nachgearbeitet werden. Im Bereich der frühen Kindheit hat das Netzwerk Kinderbetreuung zusammen mit dem Marie-Meierhofer-Institut vor Jahren Pionierarbeit geleistet mit einem «Orientierungsrahmen für frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung in der Schweiz».4 Es ist an der Zeit, dass ein entsprechender Orientierungsrahmen mit altersgruppenspezifischen Erläuterungen und Anregungen auch für die schulergänzende Betreuung erarbeitet wird.

 

– Christine Flitner ist als VPOD-Zentralsekretärin für den Bildungsbereich zuständig.


 

1 Differenzierte Überlegungen, die auch in die folgenden Ausführungen eingeflossen sind, finden sich in «Pädagogisches Konzept für die Winterthurer Kinderhorte», 2002, (http://www.schule-oberi.ch/downloads/dss_winterthur_hort_paed._konzept_deutsch.pdf) sowie in: Bausteine für die pädagogische Arbeit in brandenburgischen Horten», verfasst von Roger Prott, Neufassung 2012, (http://www.mbjs.brandenburg.de/sixcms/media.php/5527/Bausteine%20f%C3%BCr%20Tagung.15843708.pdf). Siehe auch «Bausteine für die Konzeption der Horte im Land Brandenburg», Verlag das Netz, Weimar 2016,
ISBN 978-3-86892-133-5.

2 Pädagogisches Konzept für die Winterthurer Kinderhorte, 2002, S. 3.

3 Zur Zusammenarbeit von Schule und Betreuung siehe den Literaturbericht von Regula Windlinger: Von «Unterricht plus Betreuung» zur Tagesschule. Wie wachsen Schule und Betreuung zu einem Ganzen zusammen? Forschungsüberblick und Literaturanalyse, verfasst im Auftrag von Bildung und Betreuung, Schweizerischer Verband für schulische Tagesbetreuung, und des Instituts für Weiterbildung und Medienbildung IWM (Bereich Kader- und Systementwicklung) der PH Bern. 2016. (http://www.bildung-betreuung.ch/fileadmin/redaktion/Dokumente/andere/Wie_wachsen_Schule_und_Betreuung_zu_einem_Ganzen_zusammen.pdf)

4 Orientierungsrahmen für frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung in der Schweiz. Erstellt im Auftrag der Schweizerischen UNESCO-Kommission und des Netzwerk Kinderbetreuung, 3., erweiterte Auflage 2016.

 

Foto: as_seen / photocase.de

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Mittwoch, 28. Juni 2017, 17:19 149867039205Wed, 28 Jun 2017 17:19:52 +0000, Posted by admin1 in Heft 202, 0 Comments

Schule in der Demokratie – Demokratie in der Schule


Was demokratische Bildung sein könnte, darüber muss immer wieder neu nachgedacht werden, auch – oder gerade – weil sie in der Realität noch lange nicht erreicht ist. Anton Hügli und Linda Stibler haben das in einem Workshop am Demokratiekongress des Denknetzes in einem Gespräch getan.1 Statt von Bildung direkt zu sprechen, setzen sie an bei der allgemein geteilten Forderung, dass Schule gut sein müsse. 

Von Anton Hügli und Linda Stibler

 

Was ist eine gute Schule? Alle wollen sie. Aber es verstehen nicht alle dasselbe unter «gut»? Das Wort «gut» kann in der Tat höchst Verschiedenes bedeuten. Gut kann im funktionalen oder instrumentalen Sinne verstanden werden, als dienlich zum Beispiel im Hinblick auf das Berufsleben. Gut kann aber auch im moralischen Sinn gemeint sein. Dann ist «gut» gleichbedeutend mit dem, was den gegenseitigen Verhaltensanforderungen entspricht, die für ein gelingendes Zusammenleben in der Gemeinschaft nötig sind. «Gut» kann schliesslich auch im ethischen Sinn verwendet werden: gut für mich selbst, gut für ein sinnvolles, ein gelingendes oder zumindest nicht misslingendes Leben.

Wenn man von einer guten Schule redet, müsste eigentlich an erster Stelle das Gute im ethischen Sinn stehen: Denn wie kann eine Schule gut sein, die nicht gut ist für unsere Kinder? Doch in der Realität dient diese Frage höchstens der Feiertagsrhetorik. Das Funktionale überwuchert alles. Eine Schule soll vorwiegend im ersten, im nutzenorientierten Sinne «gut» sein. Das instrumentell Gute ist der Massstab, nach dem alles bemessen wird, was in der Schule geschieht: Die Schule ist gut, wenn sie den gesellschaftlich und politisch vorgegebenen Zwecken dient, wenn sie die Heranwachsenden den gesellschaftlichen Erwartungen gemäss qualifiziert, sozialisiert und selektioniert. Doch die Frage, wozu dies alles gut sein soll – gut im ethisch-moralischen Sinn –, dieses Leben nach vorgegebenen Zwecken, lässt sich nicht abweisen. Nur – wer kann uns sagen, worin dieses umfassende, dies wahrhaft Gute besteht? In dieser Frage zeigt sich der Unterschied zwischen dem demokratischen und dem autoritären Prinzip, und am Klarsten zeigt dieser sich im Politischen.

 

Autoritär oder demokratisch?

Ein Staat wird autoritär regiert, wenn seine Mandatsträger den Anspruch erheben zu wissen, worin das gute Leben für ihre Bürgerinnen und Bürger besteht, und alles daran setzen, Kinder und Jugendliche auf den staatlich verordneten Weg des Glücks zu lenken. In einem demokratisch regierten Staat gibt es kein solches Wissensmonopol. Was als gut gelten kann, muss im öffentlichen (sokratischen) Gespräch immer wieder neu bestimmt werden.

Was heisst das konkret? Weil es in demokratischen Strukturen keine durch eine höhere Instanz autorisierten Lehrer des «Wahren» gibt, müssen die Menschen – die Beteiligten und die Betroffenen – letztlich selbst bestimmen können, was gut für sie ist. Und sie können dies nur tun, indem sie, im Hin und Her von Gründen und Gegengründen, miteinander zu bestimmen versuchen, was als gut gelten kann. Dieser Prozess der permanenten Auseinandersetzung bedeutet: jeder und jede erzieht sich letztlich selbst, gemeinsam mit allen andern. Demokratisches Regieren ist gemeinsame Selbsterziehung. Und diese ist nie vollendet.

Denn Demokratie kennt keine abschlies-sende Wahrheit. Was als wahr gelten kann, muss immer wieder neu gesucht und neu geprüft werden. Wem es ernst ist mit dem demokratischen Prinzip, der will nicht Täuschung und Lüge, in welcher Form auch immer. Er will wissen, was Realität ist, er will wissen, wie es tatsächlich mit der Gerechtigkeit in der Gesellschaft steht: Denn er will, dass tatsächlich Gerechtigkeit herrscht. Wissen wollen, wie die Dinge sind, und wissen wollen, was nun wirklich gilt: dies ist der Kern des demokratischen Geistes. Der Anspruch, den diese Lebensform an uns stellt, ist hoch. Damit sind wir wiederum bei der Schule.

Wenn es in einem demokratischen Staat ein übergreifendes Ziel für die staatlich verordnete gemeinsame Erziehung der Heranwachsenden gibt, dann wohl dies: dafür zu sorgen, dass die künftigen Bürgerinnen und Bürger sich gemeinsam selbst erziehen können. In der Lage zu sein, sich selber zu erziehen, dies und nur dies ist es, was man als Bildung bezeichnen kann.

Bildung in diesem Sinn steht darum auch im Gegensatz zur blossen Ausbildung, bei der es gerade nicht um Selbstbestimmung geht, sondern darum, das tun zu können, was man zur Erfüllung bestimmter Aufgaben können muss. Ohne Ausbildung, kein Zweifel, geht es nicht. Die nötigen Kulturtechniken und die für das Funktionieren in der Gesellschaft erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten zu vermitteln, dies gehört mit zum schulischen Auftrag. Eine verzweckte Schule aber, eine Schule, die ausschliesslich im Dienst des instrumentell Guten steht, wird zu einer Schule der Unbildung.

 

«Je mehr eine Schule Anlass gibt, aktuelle politische Kontroversen und […] Ereignisse aufzugreifen und kontrovers diskutieren zu lassen, desto eher könnte auf Dauer auch das politische Interesse geweckt werden.»

 

Gemeinsame Selbsterziehung

Doch so gut sie klingt, diese Formel von Bildung als Erziehung zur Selbsterziehung, so unklar ist, was sie besagt für Schule und Unterricht. Es ist in der Tat schwierig, dies in Kürze begreiflich zu machen. Den noch immer besten Anknüpfungspunkt bietet Kants Formel, Aufklärung sei Befreiung aus selbstverschuldeter Unmündigkeit, aus dem Zustand also, in dem wir fraglos das tun und das denken, was auch andere tun und denken. Aufklärung, so Kants weitere Erläuterung, sei Mut zum Selbstdenken. Aber was heisst selbst denken und wie kommt man dazu?

Wer sich auf diesen Weg begeben wolle, müsse, so Kants Anleitung, in seinem Denken drei Grundsätze befolgen:

1. Selbst denken

2. Sich an die Stelle des andern denken

3. Konsequent denken

Der Sinn dieser Grundsätze ist kein geringerer als der, eine Haltungsänderung, eine Art Umkehr einzuleiten: statt in Vorurteilen und subjektiver Beschränktheit zu verharren, innezuhalten, von sich selbst zurückzutreten, sich und die Welt von einem umfassenderen Standpunkt her zu sehen. Diese umfassende Sicht ist das, was Kant «erweiterte Denkungsart» nennt.

Dies klingt auf den ersten Anhieb reichlich abstrakt und man fragt sich, was diese Grundsätze mit Schule und Unterricht zu tun haben. Wo findet hier diese Umwendung statt? Wenn man in Kants Grundsätze tiefer eindringt, wird zunehmend deutlich, in welchem Ausmass sie nicht nur das, was zu lernen ist, sondern insbesondere auch das Wie dieses Lernens zu erhellen vermögen und sich insofern tatsächlich als Leitfaden zur gemeinsamen Selbsterziehung eignen.

 

1. Selbst denken

Das eigene Denken beginnt dort, wo ich nicht einfach behaupte, sondern mein Urteil zu begründen versuche, Rede und Antwort stehe für das, was ich tue und sage. Oder anders formuliert:

Selbstdenken heisst: bereit sein, öffentlich (und mit Gründen) für sein Urteil einzutreten – im Gegensatz zum Bullshitter, der unbekümmert um wahr oder falsch seine Behauptungen in die Welt setzt.

Begründungen zu verlangen und auf solchen zu bestehen, ist darum ein guter Anfang, um Schüler und Schülerinnen zum Selbstdenken zu bewegen. Ein anderer, noch Erfolg versprechenderer Weg ist es, sie mit Phänomenen zu konfrontieren, die ihr Denken herausfordern, oder sie vor offensichtliche Widersprüche zu stellen, die nach einer Auflösung verlangen.

 

2. Sich an die Stelle des andern denken

Der tiefere Sinn dieses Grundsatzes: Um zu prüfen, was gilt und was wahr ist, muss ich meine Überzeugungen anderen mitteilen – um zu sehen, ob sie mich widerlegen können. Nur dies befreit mich aus meiner eigenen subjektiven, bornierten Welt. Lasse ich mich jedoch auf Mitteilung und das Gespräch ein, bin ich gezwungen, Gründe zu finden, die der andere mit mir teilen kann. Und dies wiederum verlangt, dass ich, wenn ich etwas mitzuteilen habe, mir vorstellen können muss, wie der andere es verstehen könnte, und seine Einwände zu den meinen mache.

In die Schuhe der anderen zu schlüpfen, kann bereits im Kindergarten beginnen – mit der Frage etwa: Wie wäre es für dich, wenn der andere täte, was du jetzt mit ihm tust? Wir üben diese Haltung ein, wenn wir Geschichten lesen, welche uns die Innenwelt anderer öffnen, und wir kultivieren sie, wenn wir Geschichte oder Geografie betreiben – kurz, die Einübung in diese Haltung ist wie ein roter Faden, der sich durch die klassischen Schulfächer zieht, insbesondere auch durch die naturwissenschaftlichen. In naturwissenschaftlichen Fächern kann man in beispielhafter Weise lernen, was es heisst, begründete Urteile zu fällen, vor allem aber auch, was Erweiterung des Denkens bedeutet. Sie nötigen mich zwar nicht, in den Schuhen des individuellen Anderen und Fremden zu gehen. Die Naturwissenschaften sind jedoch das beste Vehikel, um die Umwendung zu erwecken: weg von allem Subjektiven und hin zu einem Standpunkt, auf dem wir uns alle begegnen können und von dem aus wir den distanzierten, unpersönlichen Blick auf uns und die Welt gewinnen können – «the view from no-where», wie ein amerikanischer Philosoph dies genannt hat.

Unerlässlich ist diese Distanzierung von uns selbst aber auch, wenn es um die moralische Dimension geht. Die Grundfrage der Moral lautet: Welches sind die Forderungen an unser Verhalten, die wir begründeterweise gegenseitig an einander richten, weil ihre Befolgung für alle gut ist? Diese Frage lässt sich letztlich nur beantworten, wenn wir uns auf einen Standpunkt stellen, der von allen individuellen Interessen, vor allem auch von den eigenen, gleich weit entfernt ist. Von einem solchen Standpunkt aus sieht man sich und die andern gleichsam mit unparteiischem Blick, dem unparteiischen Blick eines wohlwollenden Richters. Die Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit ist deshalb, wie dies Lawrence Kohlbergs Theorie der moralischen Entwicklung paradigmatisch vor Augen führt, auf diese Erweiterung unseres Blicks angelegt.

 

3. Konsequent denken

Statt konsequent denken, sagt Kant auch: mit sich selbst einstimmig denken. Was ich jetzt sage, sollte übereinstimmen mit dem, was ich gestern noch – bei gleicher Gelegenheit – gesagt habe, ausser ich hätte explizit meine Meinung geändert. Es sollte auch übereinstimmen mit dem, was ich aus der Sicht des andern sagen müsste. Dies ist gleichsam das Minimum. Ebenso wichtig aber ist ein anderer Punkt: Wenn ich denke, stehe ich immer in Zusammenhängen. Jedes Urteil, das wir fällen, hat seine Voraussetzungen, auf denen es beruht, und zieht weitere Urteile nach sich, die logisch aus ihm folgen. Mit mir einstimmig bleibe ich deshalb nur, wenn ich mit meinen Voraus-setzungen im Einklang bin und nur die Schlüsse ziehe, zu denen ich – durch meine bisherigen Annahmen – berechtigt bin. Wer einen Satz als wahr behauptet, muss sich daher immer auch bewusst werden, dass er damit die Verpflichtung eingeht, auch alle Voraussetzungen und Konsequenzen zu akzeptieren, die mit diesem Satz verknüpft sind. Kein Denken darum, ohne dass wir immer wieder nach dem Warum, nach den Gründen fragen, aber darüber hinaus auch nach dem Wozu, nach dem, wohin es führt.

Diesen letzten Punkt kann man nicht genug unterstreichen: die Frage nach dem Wozu, nach dem Sinn. Schon als Lehrperson, durch meine Auswahl der Unterrichtsinhalte und durch die Art und Weise, wie ich mit ihnen umgehe, zeige ich vor, was mir selber wichtig ist. Und vielleicht gelingt es mir auch, Unterschiede deutlich zu machen, Unterschiede im Grad der Wichtigkeit: dass es Dinge gibt, die grossartig sind und andere, die unwesentlich und banal sind, dass etwas Tiefe hat und nicht nur Oberfläche, bedeutsam ist und nicht gleichgültig.

Summa summarum also: Ein von den Kantischen Grundsätzen des Selbstdenkens durchdrungener Unterricht ist die beste Anleitung für eine Erziehung zur gemeinsamen Selbsterziehung und die beste Einübung in die demokratische Lebensform

Zu diesen Überlegungen war unter den Workshop-Teilnehmern und -Teilnehmerinnen viel Zustimmung auszumachen. Deutlich spürbar war aber auch eine gewisse Enttäuschung darüber, dass für den Weg von der Theorie zur Praxis – zur Veränderung der Verhältnisse – keine eigentlichen Rezepte gegeben werden, sondern vielmehr ein anderes Verständnis von Bildung und Schule, gleichsam eine Haltungsänderung postuliert wird.

 

Schule demokratisch umgestalten

Was es für eine Schule bedeuten würde, mit diesem Verständnis von demokratischer Selbsterziehung Ernst zu machen, zeigte dann im zweiten Teil des Workshops das Referat von Fritz Oser. Es kann nicht nur darum gehen, sich für den Weg der demokratischen Selbsterziehung vorzubereiten, ebenso wichtig ist, mit ihm auch zu beginnen – durch Demokratie in der Schule. Doch ist dies überhaupt möglich? Und welche Folgen hat es, wenn man versucht, Schule demokratisch umzugestalten? Antworten auf diese Fragen ergeben sich, wenn man Fritz Osers Ansatz von seinem wissenschaftlichen Hintergrund her beleuchtet.2

Einer, der in grossem Massstab mit Demokratie in der Schule Ernst zu machen versuchte, war der amerikanische Psychologe und Pädagoge Lawrence Kohlberg (1927-1987) mit seinem Konzept der gerechten Schulgemeinschaft, der «Just Community». Was dem von Durkheim und Dewey inspirierten Kohlberg vor Augen steht, ist nichts Geringeres als die Verwandlung von Schule in eine gelebte, partizipatorische Demokratie. Die Schule soll zu einer «gerechten und fürsorglichen Gemeinschaft» werden, in der wichtige Geschäfte des Zusammenlebens unter Teilnahme aller Betroffenen, Schülerinnen sowohl wie Lehrer und Schulleiterinnen, beraten, Lösungsvorschläge erarbeitet, zur Abstimmung gebracht und am Ende auch durchgesetzt werden. Der Vorrang der Demokratie in dieser Schule hat, wie Kohlberg hervorhebt, auch philosophische Gründe: «In einer demokratischen Schule treten Lehrer durchaus für bestimmte Standpunkte ein; sie indoktrinieren aber nicht oder verkünden Werte auf der Grundlage ihrer Autorität als Lehrer. Ihre Auffassungen setzen sich nur durch, wenn sie – was üblicherweise der Fall ist – die Stimme … der Vernunft repräsentieren.»3

Selbsterziehung zur Demokratie war jedoch nicht Kohlbergs Hauptanliegen bei der Konzeption des «Just-Community-Approach». Sie war für ihn primär Mittel hin zu dem Erziehungsziel, das er von seinen ersten, an Piaget orientierten Anfängen an verfolgt hatte: die Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit bei Kindern und bei Jugendlichen. Mit Piaget geht Kohlberg davon aus, dass die moralische Urteilsfähigkeit sich stufenweise entwickelt von der Wie-du-mir-so-ich-dir-Moral über die nur in der Gruppe und für die Gruppe geltende Moral bis hin zur universalen Moral, welche die Interessen aller von einer Handlung Betroffenen zu berücksichtigen sucht. Wie Piaget ist Kohlberg davon überzeugt, dass die Erreichung höherer Entwicklungsstufen abhängig ist von Lern-Erfahrungen im Umgang mit dilemmatischen moralischen Problemen. Mit Schülerinnen und Schülern Diskussionen zu führen über hypothetische Dilemmata, war darum der von ihm anfänglich propagierte Königsweg zur Förderung des moralischen Urteils. Zunehmend erkannte er aber die Schwächen dieses Ansatzes: die Gefahr, Reflexionsvirtuosen zu züchten, die zwar gut zu argumentieren wissen, aber weit davon entfernt sind, ihrem Urteil auch ein entsprechendes Handeln folgen zu lassen. Mit dem Just-Community-Approach suchte er diesen Schwächen seines ersten, auf reine Reflexionsförderung beschränkten Ansatzes zu begegnen. Im Vordergrund stehen nun nicht mehr hypothetische Dilemmata, sondern die realen Probleme im Lebensraum der Schule, Probleme wie Diebstahl, Absentismus, Vandalismus oder Drogen-Missbrauch. Durch gemeinsame Festlegung der von allen zu befolgenden Regeln wird eine der Hauptschwächen des ursprünglichen Ansatzes korrigiert: Es geht nicht bloss um Förderung der moralischen Urteilsfähigkeit, sondern immer auch um klare inhaltliche Antworten auf die Frage, was zu tun sei. Die Verantwortung dafür, nicht nur Regeln aufzustellen, sondern ihnen gemeinsam auch Geltung zu verschaffen, wirkt dem notorischen Problem entgegen, dass dem proklamierten Urteil nicht immer ein entsprechendes Handeln folgt. Alle werden nun gleichsam von allen in die Pflicht genommen und Regeln bekommen dadurch auch für jeden einzelnen präskriptive Kraft.

 

Gelebter Gemeinschaftssinn

Wohl am wichtigsten aber ist, dass mit der Just Community der zentralste Punkt kollektiver Autonomie in den Mittelpunkt gerückt wird: Gemeinschaftlichkeit und Solidarität. Es geht, wie Kohlberg schreibt, nicht nur um das Nachdenken über Fairness, sondern auch um das «Gefühl der Fürsorge füreinander und … den Sinn dafür, Teil einer Gruppe zu sein, die stolz auf sich sein will – wir sprechen zusammenfassend von einem Gemeinschaftssinn».4 Die gelebte Moral wird damit zu einer Form des guten Lebens, zu dem Lehrpersonen sowohl wie Schülerinnen und Schüler von Grund auf ja sagen können und zu dem sie selber beitragen durch ihr persönliches Engagement und ihre Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen. Allein dies ist schon nicht wenig.

Fritz Oser hat das Seine getan, dass Just-Community-Schulen auch in Europa Fuss fassen konnten – durch seine Publikationen und nicht zuletzt durch seine Mitwirkung an der wissenschaftlichen Begleitung von Schulen in ihrem Transformationsprozess zu gerechten Schulgemeinschaften, erst in Nordrhein-Westfalen und dann auch in der Schweiz. Die Auswirkungen dieser Schulversuche sind beeindruckend. Die Kinder in den Projektschulen schnitten in Bezug auf praktisch alle untersuchten Dimensionen (Gefühl der Zugehörigkeit, soziale und moralische Orientierung, Haltung zur Schule und zum Lernen usw.) signifikant besser ab als die Kinder der Vergleichsschulen.

 

Teil- und Pseudopartizipation

Fritz Oser hat aber zunehmend auch die Grenzen dieses Modells gesehen, Grenzen gemessen an der Erwartung, dass man mit Hilfe solcher Partizipationsmodelle auch eigentliches politisches Interesse wecken und späteres politisches Engagement fördern könne. Eine Reihe von Studien zeigen auf, dass diese Erwartungen nicht zu erfüllen sind: Engagement und Partizipation in sozialen Gruppen oder zivilgesellschaftlichen Bewegungen wie Demonstrationen oder Streiks führen keineswegs auch schon zu einem über die Gruppe oder den Anlass hinausgehenden politischen Engagement. Fritz Oser und seine Mitarbeiter zogen daraus den Schluss, dass der Partizipationsbegriff differenziert werden muss nach hierarchisch abgestuften Bedeutungsvarianten: von vollkommener Partizipation, welche die volle Verantwortung für alle Bereiche einschliesst, über bereichsspezifische Partizipation und Teilpartizipation in Handlungsinseln bis hin zu indirekter Partizipation (durch selbständige Ausführung eines vorgegebenen Auftrags) und zu Pseudopartizipation in Form blosser Mitgliedschaft. Es versteht sich von selbst, dass eine Schule – zumindest eine Regelschule – ihren Grundauftrag und den gesetzlichen Rahmen, in dem sie sich bewegt, nicht zur Debatte stellen kann. Die von einer gerechten Schulgemeinschaft zu vereinbarenden Regeln müssen darum immer wieder daraufhin geprüft werden, ob sie dem geltenden Recht und dem durch die kommunale Gemeinschaft geschaffenen Gesetz nicht widersprechen. Partizipation in der Schule kann naturgemäss nicht vollkommen – und das heisst auch nicht politisch im strengen Sinn – sein. Wie aber kann man Schülerinnen und Schüler dennoch näher zum Politischen hinführen?

Oser und seine Mitarbeitenden glauben, dass eine Antwort auf diese Frage nur gefunden werden kann, wenn man eine entscheidende Bedingung nicht ausser acht lässt: die Tatsache, dass geistige Entwicklung nicht als solche und schlechthin gefördert werden kann, sondern dass sie immer bereichsspezifisch erfolgt. Es gibt domänenspezifische Kernbereiche wie den mathematischen, geographischen oder physikalischen. Es gibt aber auch, neben dem Bereich des Moralischen, den sozialen, religiösen und politischen Kernbereich. Jeder Kernbereich hat seine eigene Begrifflichkeit. Im moralischen Bereich sind es Begriffe wie Gerechtigkeit, Fürsorglichkeit und Wahrhaftigkeit, im sozialen Bereich Empathie, Freundschaft und Vertrauen, im politischen Macht und Ohnmacht, Freiheit und Unfreiheit, Staatlichkeit und Privatheit, Ordnung und Anarchie, Mehrheit und Minderheit, Krieg und Frieden etc. Der Lern-Transfer von einem Bereich in den andern scheitert darum schon an dieser grundsätzlichen begrifflichen Unterschiedlichkeit.

Für die Entwicklung der politischen Urteilsfähigkeit bedeutet dies nach Oser: Um politische Urteilsfähigkeit erfassen und fördern zu können, bedarf es spezifisch politischer Dilemma-Diskussionen. Zu fragen wäre dann etwa, was Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene unter politischen Begriffen wie Macht, Autorität, Partizipation etc. verstehen. Entsprechende erste Studien zeigen unter anderem, dass sich auch Partizipation als politischer Begriff den Kohlbergschen Entwicklungsstufen gemäss entwickelt: von Führertum und Gehorsam über repräsentative Partizipation bis hin zu der von allen kontrollierten Vertretungspartizipation.

Wirksam gefördert werden kann jedoch auch diese Stufenentwicklung nur, wenn ein Situationsbezug geschaffen wird durch lebensnahe Dilemmata-Situationen. Die Hoffnung darum: Je mehr eine Schule Anlass gibt, aktuelle politische Kontroversen und unerwartete oder skandalöse politische Ereignisse aufzugreifen und kontrovers diskutieren zu lassen, desto eher könnte auf Dauer auch das politische Interesse geweckt werden. Da aber auch Lehrkräfte nicht politische Eunuchen sind – und, um glaubwürdig zu bleiben, auch nicht sein dürfen –, kann eine Schule dabei bald auch unter Druck geraten von Seiten politischer Gruppierungen, die solche Aktivitäten als unzulässige politische Indoktrination ansehen. Angesichts der Schwierigkeit, «wirkliche» politische Partizipationsangebote zu finden, wird dem Transfer der Partizipationsbereitschaft in die reale Politik auch aus diesem Grund eine kaum zu überwindende Hürde gesetzt. Einrichtungen wie Kinder- und Jugendparlamente bieten hier zwar mögliche, aber doch sehr begrenzte und immer nur wenigen zugängliche Erfahrungsräume. Am Ende, so die ernüchternde Bilanz, kann die Schule wohl nicht mehr als Einübung sein in die Vorformen politischer Prozesse. Umso entscheidender aber ist es, dass dies auch geschieht: z.B. durch vermehrte Einrichtung von Just-Community-Schulen.


– Anton Hügli ist emeritierter Professor für Philosophie und Pädagogik an der Universität Basel. Seine Forschungsschwerpunkte sind unter anderem die Philosophie der Erziehung sowie Lehrerbildung.

– Linda Stibler, Journalistin, war in der Erwachsenenbildung tätig und engagiert sich seit langem bildungspolitisch, u.a. in der Bildungsgruppe des  Denknetzes.

 


1 In dieses Gespräch eingegangen sind Überlegungen, die Anton Hügli schon in einigen seiner früheren Publikationen dargelegt hat, so z.B. in den Artikeln: Erziehung zur Selbsterziehung oder: wie Demokratie und Bildung zusammenhängen, in: Studia Philosophica Vol. 1/2012, S. 155-180; Vom kritischen Denken in der Pädagogik, oder: Was Demokratie mit Bildung zu tun hat, in: Denknetz Jahrbuch 2014, S. 127-135.

2 Hauptetappen der Entwicklung von Fritz Osers Ansatz lassen sich etwa anhand der folgenden Publikationen nachverfolgen: Oser, F. und Althof, W.: Die gerechte Schulgemeinschaft: Lernen durch Gestaltung des Schullebens, in: Edelstein, W., Oser, F. und Schuster, P. (Hg.): Moralische Erziehung in der Schule: Entwicklungspsychologische und pädagogische Praxis, Weinheim 2001, S. 233-268; Oser, F.: Toward a Theory of the Just Community Approach. Effects of Collective Moral, Civic, and Social Education, in: Handbook of Moral and Character Education, 2nd Edition, ed. Nucci, L., Narvaez, D., Krettenauer, T., New York 2014, S. 198-222; Biedermann, H., Oser, F.: Erziehung zu politischer Partizipation : Ein unmögliches Unterfangen?, in: VSH-Bulletin, 42/2017, S. 30-38.

3  Kohlberg, L.: Moralische Entwicklung und demokratische Erziehung. In: Lind, G. und Raschert J. (Hg.), Moralische Urteilsfähigkeit. Eine Auseinandersetzung mit Lawrence Kohlberg, Weinheim und Basel 1987,
S. 25-43, zit. 39.

a.O. S. 40.

 

Bild: .marqs / photocase.de

 

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