Dienstag, 25. April 2017, 19:37 149314905007Tue, 25 Apr 2017 19:37:30 +0000, Posted by admin1 in Heft 201, 0 Comments

vpod bildungspolitik 201


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Dienstag, 25. April 2017, 1:06 149308237201Tue, 25 Apr 2017 01:06:12 +0000, Posted by admin1 in Heft 201, 0 Comments

Inhalt 201



Inklusive Bildung


Noch ist es ein langer Weg bis zur Umsetzung der
UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) im Schweizer Bildungssystem. 

 

Inklusion I

04 Menschenrecht auf inklusive Bildung
Die BRK zielt auf gesellschaftliche Öffnung.

 

07 Wo steht die Schweiz?
Hierzulande wird das Ziel der Inklusive bislang von der offiziellen Politik ignoriert.

 

10 Ein Trümmerfeld für alle?
Integration im Kanton Zürich scheitert bislang an personellen und finanziellen Ressourcen.

 

12 Integrative Entwicklungen in Basel
Zur Umsetzung des Sonderpädagogik-Konzepts in den beiden Basel.

 

14 Index für Inklusion
Neuübersetzung und Adaption des Leitfadens.

 

15 Kein Selbstläufer
Es braucht Hilfsmittel zur inklusiven Schulentwicklung.

 

16 Eigentlich sollte er in die Sonderschule
Was inklusive Kulturen und Praktiken bewirken.

 

Pflichtlektion Zürich
19 – 22 Das Mitgliedermagazin der Sektion Zürich Lehrberufe
Volksinitiative Musikschulgesetz JA –Neun starke Stimmen in die BVK – Ablehnung der Initiative «Nur eine Fremdsprache an der Primarschule» –10ni Pause, Parolen und Agenda

 

Inklusion II

23 Wo Vielfalt normal ist
Ein Besuch an der Gesamtschule Schüpberg.

 

25 Gemeinsam neue Möglichkeitsräume schaffen
Ein Praxisbericht aus Südtirol zur Überwindung herausfordernden Verhaltens.

 

28 Wegweiser und Schrittmacher
Über die Arbeit mit dem Index für Inklusion in Wiener Neudorf (Österreich).

 

30 Inklusive Entwicklungen gemeinsam mit Kindern
Ein Perspektivenwechsel.

 

32 Wir machen uns auf den Weg
Das Beispiel Gesamtschule Lohmar in der BRD.

 

34 Begleitung auf dem Weg zur inklusiven Schule
Über die Arbeit von ProzessbegleiterInnen.

 

Film

36 Anatole ist anders
Ein Trickfilm über den Umgang mit Anderssein.

 

Aktuell

38 Ermächtigung – Entmachtung
Eine Bildungsveranstaltung zu Eingriffen staatlicher Behörden in Familien.

 

39 Kurznachrichten

 


 

Impressum

Redaktion / Koordinationsstelle

Birmensdorferstr. 67
Postfach 8279, 8036 Zürich
Tel: 044 266 52 17
Fax: 044 266 52 53

Email: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch
Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch

Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD

Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.

Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang, Brooklyn
Titelseite Foto: Isabelle Casale-Jost
Druck: Ropress, Zürich

ISSN: 1664-5960

Erscheint fünf Mal jährlich

Redaktionsschluss Heft 202:
8. Mai 2017

Auflage Heft 201: 3800 Exemplare

Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich

Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts
Johannes Gruber

Redaktionsgruppe
Susanne Beck-Burg, Roseli Ferreira, Christine Flitner, Fabio Höhener, Markus Holenstein, Ernst Joss, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen), Thomas Ragni, Martin Stohler, Ruedi Tobler, Peter Wanzenried

Beteiligt an Heft 201
Susanne Abram, Bruno Achermann, Heiner Bielefeldt, Maria-Luise Braunsteiner, Barbara Brokamp, Sandra Däppen, Hermann Flükiger, Irene Gebhardt, Angela Gredler, Barbara Hobi, Walter Kälin, Andreas Köpfer, Sabine Henseler, Kathrin Lemmer, Katrin Meier, Monika Menzel, Ulrike Müller-Harth, Birgitt Schnieders, Esther Steinmann, Andrea Wettstein, Sybille Zürcher


Foto: David-W- / photocase.de

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Dienstag, 25. April 2017, 0:59 149308199912Tue, 25 Apr 2017 00:59:59 +0000, Posted by admin1 in Heft 201, 0 Comments

Eigentlich sollte er in die Sonderschule


Was inklusive Kulturen im Kopf und inklusive Praktiken im Alltag bewirken können.

Von Esther Steinmann

 

Wer nicht dazu passt, wird wegselektioniert. So funktioniert unsere Schule in der Regel. Ganz besonders gilt dies für Jugendliche, denen eine schwere Verhaltensauffälligkeit attestiert wird. Dafür gibt es Sonderschulen für normalbegabte und lernbehinderte Schülerinnen und Schüler, die auf Grund von Verhaltensschwierigkeiten einer speziellen Unterstützung bedürfen. Dass es auch anders geht, war für Silvan1 wohl wegentscheidend. Ein solcher «Einzelfall» ist lehrreich.

Zwei Wochen vor Schulbeginn erfahren wir, dass Silvan in unserer Klasse das siebente Schuljahr starten wird. Er soll nur vorübergehend bei uns bleiben, bis für ihn in der Sonderschule für Jugendliche mit einer sogenannten Verhaltensbehinderung ein Platz frei wird. Viel mehr wissen wir nicht. Wir heissen Silvan willkommen, so wie alle anderen.

Ich bin eine ausgebildete Primarlehrerin, zusätzlich qualifiziert mit einer umfangreichen Weiterbildung der Pädagogischen Hochschule Luzern für einen fördernden Umgang mit Heterogenität (Weiterbildungsmaster für integrative Förderung). Ich arbeite an der Sekundarstufe I (7.-9. Schuljahr). Mein pädagogisches Interesse richtet sich auf die Entwicklung aller Kinder und Jugendlichen meiner Klassen, nicht nur auf einzelne bezeichnete Kinder mit sogenannt «besonderem Förderbedarf». In der Klasse arbeite ich mit dem Klassenlehrer, den Fachlehrenden und weiteren Personen zusammen. Es gehört zu meiner Aufgabe, die Arbeit und die Kommunikation der (zu) vielen Beteiligten zu koordinieren und wirksam werden zu lassen. Keinesfalls geht mein Bestreben dahin, als Lehrerin für integrative Förderung die Kinder für die Schule zurechtzubiegen. Vielmehr will ich sie in ihrer Erlebenswelt ernst nehmen, von ihnen lernen, ihnen Vertrauen geben und die Schule mit Hilfe von jedem Kind so zurechtbiegen, dass sie ihnen eine Entwicklung ermöglicht und sie für das Leben stark macht. «Jeder Mensch ist anders!» – auch ich bin es: seit 15 Jahren bin ich an «der Krankheit mit tausend Gesichtern», multipler Sklerose, MS, erkrankt und möchte behandelt werden wie alle anderen.

Die Kinder unserer Klasse kommen aus fünf verschiedenen Primarschulklassen. Ein paar Jugendliche kennen sich bereits, andere  lernen sich neu kennen. Sie sind im Niveau C der Sekundarstufe I gelandet. Die Vielfalt ist gross. Wir machen uns zusammen auf den Weg, eine Gemeinschaft zu bilden, in der sich alle wohlfühlen können.

 

«Haben die Kinder und Jugendlichen das Gefühl, dass es im Streitfall eine faire Lösung gibt?»

Index für Inklusion 2017, S. 104

 

Silvan fällt auf mit destruktivem Verhalten

Silvan rutscht zappelig mit seinem Stuhl hin und her. Zwischendurch landet er mit grossem Krach auf dem Boden. Er malträtiert mit der Schere seine Kartonunterlage auf dem Schreibpult, knickt Stifte, pikst sich selbst. Die Narben und Krusten an den Unterarmen zeugen davon. Manchmal sitzt er einfach nur da, die Kapuze hochgezogen, in sich gekehrt.

Schon in den ersten Wochen häufen sich Reklamationen. Silvan ist bei den Streitigkeiten auf dem Pausenplatz meist mit dabei, er widerspricht frech den Lehrpersonen und treibt viel Unfug. Wenn er zur Rede gestellt wird, verschliesst er sich. Er gibt dann gar keine Antwort und wendet sich ab. Am Unterricht beteiligt er sich selten. Wenn er aber mit den Händen anpacken kann – ohne Schriftlichkeit und mit wenig Druck – dann ist er dabei. Dies zeigt sich im «Technischen Gestalten» und in der «Hauswirtschaft». Hier fällt er manchmal positiv auf.

Schriftliche Arbeiten in den Hauptfächern und bei den Hausaufgaben gibt er fast nie ab. Wenn er – selten genug – überhaupt etwas schreibt, ist seine Schrift meist unleserlich. Im Unterricht macht Silvan nicht mit, er hat seine Sachen nicht dabei, er lässt sich kaum ansprechen, kurz: er verweigert sich.

 

Pädagogisch handeln, aber wie?

Einige Lehrpersonen wissen nicht, wie sie Silvans Verweigerung begegnen können. Es wird viel geredet, es fängt an zu «kriseln». Ein Teil der Lehrpersonen nimmt Silvans Verhalten persönlich und leidet darunter. Alle gängigen Fördermassnahmen bewirken nichts. Sie perlen richtiggehend an Silvan ab. Wir wissen nicht mehr weiter. «Da müssen wir einen Riegel vorschieben, das geht doch nicht», hört man die lauten Stimmen in der Stufenkonferenz. «Dieser Schüler ist nicht tragbar! Sollen sich andere darum kümmern. Hoffentlich wird in der Sonderschule bald ein Platz frei für ihn.»

Der Klassenlehrer und ich haben aber ein anderes Bildungsverständnis. Wir sind nicht bereit, diesen Schüler einfach nur mitzuschleppen, bis er die Schule wechseln kann. Wir fühlen uns für ihn mitverantwortlich, weil er Teil unserer Klasse ist, und weil auch er das Recht hat, gemeinsam mit allen andern wohnortnah zu lernen. Den Zugang zu Silvan fand ich, indem ich ihn während des Unterrichts in Ruhe liess. Wenn sein Verhalten die Klasse am Arbeiten störte, begleitete ich ihn hinaus auf den Flur. Dort setzte er sich auf die Bank und wendete sich von mir ab. Ich suchte für mich einen Platz in genügend grossem Abstand und wartete. Endlich konnte ich mal die Plakate der anderen Klasse an der Flurwand gründlich studieren. Ich war einfach da. Ohne Ansage, ohne Erwartung, ohne Bedingung. Es passierte nichts und doch unendlich viel. Die Woche darauf beginnen wir mit dem Wochenfeedback.

 

«Übernehmen alle Mitglieder des Schulpersonals Verantwortung dafür, gefährdeten Schüler*innen zu einem positiven Selbstwertgefühl zu verhelfen?» 

Index für Inklusion 2017, S.140

 

Wochenfeedback ermöglicht gemeinsame Verantwortungsübernahme

Gemeinsam mit dem Klassenlehrer und dem Schulleiter beschliessen wir, dass es nötig ist, die beteiligten Lehrpersonen zu unterstützen, sie zu coachen sowie im Unterricht zu entlasten. Wenn dort Konflikte entstehen, bei denen der Unterricht massiv gestört wird oder wenn die Unversehrtheit der Kinder beziehungsweise der Lehrperson bedroht ist, kann diese den Jungen ins Schulleiterbüro schicken, wo er temporär beaufsichtigt wird. Ich versuche dann mit der Lehrperson, der Klasse (z.B. im Klassenrat) und mit Silvan die schwierige Situation zu analysieren und gemeinsam Lösungsschritte zu finden. Jeden Freitag habe ich auch ein institutionalisiertes Feedbackgespräch mit Silvan. Nicht ganz selten gelingt es, mit Hilfe der verschiedenen Perspektiven und gemeinsamen Interessen in einem mediativen Prozess für alle hinnehmbare Vereinbarungen zu treffen. Ich freue mich auch an kleinen Entwicklungsschritten und weiss, dass ich immer wieder mit Rückschlägen rechnen muss. Im Laufe der Monate hat sich eine Konfliktkultur entwickelt, die bei allen Beteiligten Zuversicht und Gelassenheit aufkommen lässt.

Dringend notwendig wird jetzt, das pädagogische Handeln der vielen Beteiligten mit Silvan zu koordinieren. Mindestens sieben Lehrpersonen und verschiedene spezialisierte Fachkräfte (der Schulpsychologe, der Jugendpsychologe, die Sozialarbeiterin, die Familienhelferin) arbeiteten mit Silvan daran, dass er sein Verhalten in eine erwünschte Richtung verändern kann, aber es passierte nicht viel. Jede beteiligte Person sah sich ausschliesslich in ihrem Bereich verantwortlich für Silvans Situation. So beschlossen wir, Silvan eng zu begleiten, ressourcenorientiert Beobachtungen, Erfahrungen und daraus resultierende Massnahmen der verschiedenen Beteiligten festzuhalten und regelmässig an alle Beteiligten weiterzugeben.

Seither bespreche ich mit Silvan wöchentlich seine eigenen Erfahrungen sowie die Beobachtungen und Rückmeldungen seiner Lehrpersonen. Ich halte auch seine Sichtweise und seine Vorschläge fest. Wir besprechen, vereinbaren und reflektieren dann die nächsten Entwicklungsschritte. Alle Beteiligten werden gleichzeitig und zeitnah über die Beobachtungen, Erfahrungen (ausdrücklich sowohl positive wie negative) und die dazugehörigen Massnahmen informiert. Konkret bedeutet dies, dass ich das mit Silvan besprochene Wochenfeedback jeden Freitagabend per E-Mail an die Eltern mit Kopie an die Familienbetreuerin, die Kinder- und Jugendpsychologin, die Schulpsychologin, den Klassenlehrer, an die sieben Fachlehrpersonen und den Schulleiter verschicke. Das Ziel ist es, mit Silvan selbst und mit allen an Silvans schulischer und persönlicher Entwicklung beteiligten Menschen gemeinsam Wege zu finden. Alle Betroffenen sollten mit dem Wochenfeedback zu gut informierten Beteiligten werden, was eine gemeinsame Verantwortungsübernahme möglich macht.

Alle drei Wochen besteht zudem die Möglichkeit, in der Sitzung des Jahrgangteams unsere Erfahrungen auszutauschen und Vorschläge zur weiteren Arbeit zu machen. In den Wochen nach den Herbstferien wurden die Störungen des Unterrichts durch Silvan seltener. Mit seinem Verhalten stand er nun meist nur noch sich selbst im Weg. Die Verweigerung von schriftlichen Arbeiten blieb jedoch ein Problem, so dass sich seine bewertbaren Leistungen kaum verbesserten. Das Wochenfeedback mit Einbezug aller Beteiligten entwickelte sich zum festen Bestandteil unserer pädagogischen Arbeit.

 

Wie Silvan bleiben konnte und wie er zu uns kam

Für den Klassenlehrer und für mich stellte sich die Frage längst nicht mehr, ob Silvan in der Klasse bleiben könne. Zu unserem Erstaunen aber war Silvan nun in der Klasse und auch im Fachunterricht «tragbar». Wir fassten ins Auge, die bereits vor Eintritt in die Klasse verfügte Anmeldung für die Sonderschule zurückzuziehen. Wir besprachen dies mit Silvans Eltern. Diese machten wohl die erste positive Schulerfahrung in Bezug auf eines ihrer Kinder. Auch die Mutter konnte Vertrauen zu uns gewinnen und war nun selbst in der Lage, positiv auf das Verhalten ihres Sohnes Einfluss zu nehmen. Nach einem halben Jahr beschlossen wir in der Stufenkonferenz mit den Beteiligten in einer schriftlichen Vereinbarung festzuhalten, dass Silvan definitiv in unserer Schule bleiben kann.

Nach und nach erfuhr ich aus Gesprächen mit Silvan, seinen Eltern und der vorherigen Klassenlehrerin einiges über seine Biografie: Silvans ältere Brüder fielen in der Schule schon früh auf, was eine Gefährdungsmeldung an die Kinderschutzbehörde ausgelöst haben musste.

Als Silvan etwa acht Jahre alt war, muss ein einschneidendes Ereignis in der Familie stattgefunden haben. Dies hatte zur Folge, dass die Kinder zur Fremdplatzierung direkt aus der Schule abgeholt wurden. Silvan kam mit einem Bruder in eine Pflegefamilie an einen anderen Ort. Dort gefiel es ihm überhaupt nicht. Nach gut einem Jahr konnte er in ein Kinderheim wechseln, wo er das 4. und 5. Schuljahr besuchte. Die Eltern zogen in die Nähe und erhielten die Obhut ihrer Kinder zurück. Silvan konnte in derselben Schule bleiben, er wohnte aber wieder zu Hause.

Im 6. Schuljahr fand wieder ein Schulwechsel zurück in die Regelschule statt. Dank einer jungen, engagierten Klassenlehrerin fand er bald einen Platz in der Klasse. Wegen mangelnder Unterstützung durch die Schulleitung und das Team verschärfte sich jedoch die Situation, was für den Übertritt in die Sekundarstufe I eine Anmeldung an die Sonderschule zur Folge hatte. Weil diese aber keine freien Plätze mehr zur Verfügung hatte, kam Silvan als Übergangsmassnahme zu uns.

 

«Besteht Einigkeit darüber, dass es die Zusammenarbeit erleichtert, wenn sich Menschen als Person anerkannt fühlen?» 

Index für Inklusion 2017, S.120

 

Licht am Horizont

Sowohl die Führung der Klasse durch den Klassenlehrer wie auch die Kinder der Klasse tragen einen grossen Teil zu einem Klima bei, in dem auch Silvan einen Platz hat. Da die Klasse selbst sehr heterogen ist, ist das ein ständig sich entwickelnder Prozess. Es brauchte vor allem zu Beginn des Schuljahres intensive Arbeit am Zusammenhalt der Klasse, der Erarbeitung gemeinsamer Regeln und den Aufbau von Ritualen. Wir wurden dabei von der Schulsozialarbeiterin und dem Lehrer für Ethik & Religionen hilfreich unterstützt.

Da ich die Klasse, den Klassenlehrer und verschiedene Fachlehrpersonen insgesamt zehn Unterrichtsstunden im Unterricht unterstützen kann, ist es uns möglich, direkt und reflektiert günstige Entwicklungen zu erkennen und auf unerwünschtes Verhalten zu reagieren. So sind wir in der Lage, das Zusammenleben und -lernen in der Klasse zunehmend erfolgreich gemeinsam zu gestalten. Es wurde möglich, dass Silvan Beziehung zu einzelnen Jugendlichen aufbaute. So entstand ein wertschätzendes Klima, das inzwischen von allen Jugendlichen der Klasse zunehmend akzeptiert und mitgetragen wird.

Silvan, aber auch den anderen Schülerinnen und Schülern gelingt es je länger je besser, ihr Sozialverhalten zu stabilisieren. Langsam konnten wir uns daher auch auf das schulische Lernen und das Problem der weitgehenden «Verweigerung» von schriftlichen Leistungen konzentrieren. Auch dabei müssen wir immer wieder mit Silvan spezielle Vereinbarungen treffen und Regeln aushandeln. So darf er, um sich besser konzentrieren zu können, eigene Musik über Kopfhörer hören. Er darf schriftliche Aufträge am Computer lösen. Prüfungen kann er teilweise mündlich absolvieren. Langsam nähern sich die Leistungen dieses durchaus klugen Jungen seinen tatsächlichen Fähigkeiten.

Das Wochenfeedback ist immer noch ein fester Bestandteil unserer Arbeit. In zehn Monaten hat sich für die Beteiligten ganz Wesentliches verändert, was alle sehr zuversichtlich stimmt. Auch die Situation zu Hause hat sich deutlich beruhigt. Die Mutter schreibt uns: «Ich möchte Ihnen allen danken für die gute Zusammenarbeit und für Ihren Glauben an Silvan, dass er es schaffen kann.»

Silvan geht es besser. Kein Vergleich mehr zur Anfangsphase. Kein destruktives Verhalten gegenüber sich selbst oder dem Material. Er hat gelernt, seine Verhaltensmuster selber zu beobachten und zu ändern und ist nun zunehmend in der Lage sich sozial und emotional weiterzuentwickeln.


 

Esther Steinmann ist seit 2007 Lehrerin für Integrative Förderung im Kanton Luzern.

E-Mail: esther.steinmann@stadtluzern.ch


1 Der Name wurde verändert, die Situation leicht modifiziert.

Der Beitrag ist zuerst erschienen in der Zeitschrift PÄDAGOGIK, Heft 11-2016 mit dem Themenschwerpunkt: Verhaltensauffällige Schüler/innen. Ausführliche Informationen zum Heft unter http://www.redaktion-paedagogik.de.


Foto: Isabelle Casale-Jost

 

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Dienstag, 25. April 2017, 0:55 149308170612Tue, 25 Apr 2017 00:55:06 +0000, Posted by admin1 in Heft 201, 0 Comments

Wo steht die Schweiz hinsichtlich Inklusion?


Die Umsetzung der Behindertenrechtskonvention scheitert bereits daran, dass die offizielle Schweiz das Ziel der Inklusion, dessen Verfolgung im Sinne der BRK gesellschaftliche Veränderungen erfordern würde, bis anhin ignoriert.

Von Bruno Achermann

 

Im April 2014 wurde die Behindertenrechtskonvention durch die Schweiz unterzeichnet und so auch hierzulande in Kraft gesetzt. Im Sommer 2016 ist ein «Erster Bericht der Schweizer Regierung über die Umsetzung der BRK» erschienen. Dies müsste der Ort sein, an dem inklusive Entwicklungen der vergangenen Jahre dargestellt werden. Der Staatenbericht, den die Schweiz zwei Jahre nach der Unterzeichnung der BRK an den UN-Ausschuss in Genf übermittelt hat, beschreibt aber lediglich «die in der Schweiz geltenden gesetzlichen, administrativen, gerichtlichen oder anderen Massnahmen in Bezug auf die in der Konvention garantierten Rechte. Dabei vermittelt der Bericht ein Bild der tatsächlichen Situation […]» (Erster Bericht der Schweizer Regierung über die Umsetzung der BRK, 2016, S. 1). Der Artikel 35 der BRK aber fordert die Unterzeichnerstaaten auf, «einen umfassenden Bericht über die Massnahmen, die er zur Erfüllung seiner Verpflichtungen aus dem Übereinkommen getroffen hat, und über die dabei erzielten Fortschritte» Bericht zu erstatten (vgl. Vereinte Nationen 2006, Artikel 35, Abs. 1). Der erste Staatenbericht zeigt auf, dass in der Zeit nach der Ratifizierung der Konvention keine Massnahmen eingeleitet wurden und kaum erkennbare Entwicklungen zu verzeichnen sind, die auf die BRK zurückzuführen sind. Es werden offene, allgemeine Ziele formuliert, ohne Aktionsplan, ohne Angaben dazu, wie die Absichtserklärungen auf nationaler und insbesondere auch auf kantonaler Ebene erreicht werden sollen. Zum Thema Bildung ist Folgendes zu lesen: «Wichtige Weichenstellungen gab es auch in anderen für die Rechte der Menschen mit Behinderungen relevanten Bereichen wie zum Beispiel bei der Bildung» (Schweizerischer Bundesrat 2016, S. 7). Dieser Bericht ist nüchtern verfasst in einem politischen und gesellschaftlichen Klima, das weitherum nicht als menschenrechts-und inklusionsfreundlich bezeichnet werden kann.

 

Kantonale Entwicklungen

Es ist kaum möglich, nationale inklusive Entwicklungen zu erkennen und darzustellen. Exemplarisch sei hier kurz der aktuelle Stand integrativer Entwicklungen in vier Deutschschweizer Kantonen skizziert.

Der Kanton Basel-Stadt ist in Richtung Inklusion unterwegs. Im Nachbarkanton Basel-Land wird nach wie vor auch über kleine Schritte gestritten. Es werden weniger Kinder separiert, die Quote ist aber nach wie vor landesweit die höchste.

Im Kanton Bern werden auch Kinder und Jugendliche integriert. Im Rahmen eines «Pädagogischen Dialogs sollen die LehrerInnen sowie die Schulleitenden aktiv zur Weiterentwicklung des Unterrichts und der Schule beitragen und Freiräume nutzen» (Erziehungsdirektion des Kantons Bern, 2016). Auf der Basis von Freiwilligkeit gibt es beeindruckende Projekte und inklusive Entwicklungen, auch in öffentlichen Schulen. Ein Recht auf Teilhabe und angemessene Unterstützung fehlen aber auch in Bern.

 

«Entgegen der Behauptung erfüllt das Behindertengleich-stellungsgesetz […] die Ansprüche der BRK nicht.»

 

Der Regierungsrat des Kantons Luzern hat 2011 einen bedeutenden Systemwechsel verordnet. Die Kleinklassen wurden aufgehoben und die Integrative Förderung (IF) dieser Kinder in Regelklassen beschlossen. Die Ressourcen für die IF fliessen im Kanton Luzern seither an die Schule. Der Bedarf der einzelnen Kinder muss für die Ressourcenzuteilung im sogenannten niederschwelligen Bereich nicht mehr individuell diagnostiziert werden.

Diese Entwicklungen der Regelschulen wirkten sich auch auf die Sonderschulung (Bereich der verstärkten Massnahmen) aus. Das Sonderschulkonzept legt fest, dass integrative Massnahmen den separativen Massnahmen nach Möglichkeit vorzuziehen sind (vgl. Kantonales Konzept für die Sonderschulung, 2012). Gemäss Schulstatistik ist die Quote der (diagnostizierten) SonderschülerInnen von 2005 bis 2015 von 2.0 auf 3.2 Prozent angestiegen (vgl. Dienststelle Volksschulbildung, Zahlenspiegel 2016/17). Auch hier dürfte der Grund für den starken Anstieg der Quote die deutlich höhere, auf das Individuum zugeschnittene Ressourcenzuteilung sein. Ausgestattet mit einer Diagnose und zusätzlichen Ressourcen werden dann die neu geschaffenen SonderschülerInnen wieder in die Regelschule integriert (sogenannte «integrative Sonderschulung»). Innerhalb von drei Jahren steigt der Anteil der integrativ beschulten Lernenden mit Sonderschulmassnahmen von 24.5 auf 35.9 Prozent, sodass am Ende wieder gut 2 Prozent aller Kinder/ Jugendlichen separiert eine Sonderschule besuchen.1


Hat die Schweiz die UN-Behindertenrechtskonvention bereits umgesetzt?

Obwohl es offensichtlich einen grossen Handlungsbedarf gibt, war und ist die BRK in der Schweiz kein öffentliches Thema. Ein Diskurs über Fragen der Inklusion ist weder in der Politik, noch in der Gesellschaft und in den Medien wahrnehmbar.

Zwei Jahre nach dem Inkrafttreten der BRK konstatierte Judith Hollenweger (2016,11f.) in der Zeitschrift vpod bildungspolitik, es sei erstaunlich ruhig in der Schweizer Bildungslandschaft. Sie formuliert eine ganze Reihe wichtiger Fragen, die auf der Folie eines neuen, menschenrechtlich begründeten Umgangs mit Behinderung öffentlich diskutiert werden müsste. Es fehlt eine neue gesetzliche und damit politische Zielvorgabe, welche die mit der Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention eingegangenen Verpflichtungen, so auch den Art. 24,  national und kantonal umsetzt. Ebenso fehlen verbindliche Aktionspläne auf nationaler und kantonaler Ebene für ein kohärentes, auf Inklusion ausgerichtetes Bildungsangebot. Dies ist aber eine Bedingung für das schrittweise Vorankommen einer inklusiven Entwicklung. Der Bundesrat sagt in seiner Botschaft zur Genehmigung der BRK: «Mit dem Beitritt zum Übereinkommen bekräftigt die Schweiz, dass sie sich konsequent für die Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen einsetzt, wozu sie sich bereits mit dem vor zehn Jahren in Kraft getretenen Behindertengleichstellungsgesetz verpflichtet hat» (Schweizerischer Bundesrat, 2014).

Entgegen der Behauptung erfüllt das Behindertengleichstellungsgesetz aber die Ansprüche der BRK nicht. Eine ganze Reihe von Gründen spricht dafür, dass das Behindertengleichstellungsgesetz dem Geist und dem Inhalt der BRK angepasst werden muss (vgl. dazu auch Kälin u.a., 2008).

In der Behindertenrechtskonvention Art 24 heisst es: «Die Vertragsstaaten stellen sicher, dass […]

b) Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben;

c) angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des Einzelnen getroffen werden […]

e) in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Integration wirksame individuell angepasste Unterstützungsmassnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden» (Vereinte Nationen 2006, S. 17f.).

Da wirkt der Schweizerische Bundesrat in seiner Botschaft an das Parlament schon recht abenteuerlich:

«Der Bundesrat ist der Ansicht, dass das Übereinkommen im Bereich der obligatorischen Schule von den Kantonen nicht mehr verlangt als die erwähnten Garantien der Bundesverfassung und als Artikel 20 BehiG: Das Übereinkommen zielt ebenfalls primär auf die Integration von behinderten Kindern, was aber nicht bedeutet, dass nicht mehr auf die spezifischen Interessen des einzelnen Kindes im Rahmen einer Sonderschule eingegangen werden kann. Im Rahmen der aufgeführten Grundsätze haben behinderte Kinder, welche auf eine besondere schulische Infrastruktur angewiesen sind, auch weiterhin einen Anspruch darauf. Zentral ist das Wohl des Kindes.

Aus den Materialien zu den Übereinkommensentwürfen geht hervor, dass mit Artikel 24 Absatz 2 Buchstabe b keine Pflicht zum Besuch der Regelschule geschaffen werden soll, wenn dies mit den Bedürfnissen der Kinder nicht vereinbar ist. Die Konvention statuiert ebenso wenig wie Artikel 28 KRK ein absolutes Recht der Eltern, die Schulform für ihre Kinder auszuwählen; die Wahl der Eltern steht zudem unter dem Vorbehalt des Kindesinteresses (Art. 3 KRK)» (Schweizerischer Bundesrat 2012, 702).

 

Recht auf Inklusion scheitert an politischem Willen

Diese Argumentation des Bundesrates ist nicht nachvollziehbar, weil sie den Geist der BRK nicht aufnimmt. «Das Übereinkommen [damit ist die BRK gemeint, Anmerkung des Verfassers] zielt ebenfalls primär auf die Integration von behinderten Kindern, was aber nicht bedeutet, dass nicht mehr auf die spezifischen Interessen des einzelnen Kindes im Rahmen einer Sonderschule eingegangen werden kann» (Schweizerischer Bundesrat 2012). Die BRK betont die Würde und die gleichen Rechte jedes Menschen, so auch der Menschen mit einer Behinderung. Das bedeutet, dass gemäss BRK die spezifischen Interessen des einzelnen Kindes hochgehalten werden müssen, z.B. mit «individuell angepassten Unterstützungsmassnahmen»! Die BRK aber legt Wert darauf, dass es im Interesse des Kindes sei, «gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben» auch zu lernen.

In diesem Zusammenhang müsste auch die Frage nach dem Elternwahlrecht diskutiert werden. Die BRK legt – ebenso wie die Kinderrechtskonvention – nahe, dass dem Kind/Jugendlichen bei wichtigen Entscheiden eine selbstbestimmende Rolle zukommen muss. In den abschliessenden Bemerkungen zum Staatenbericht Deutschlands hält der UN-Ausschuss denn auch fest, dass «im Interesse der Inklusion […] das segregierte Schulwesen zurückzubauen» sei, und er empfiehlt, «dass Regelschulen mit sofortiger Wirkung Kinder mit Behinderungen aufnehmen, sofern dies deren Willensentscheidung ist».

Hier zumindest wird dem Kind das Recht zugesprochen, sich für die Regelschule zu entscheiden. Die Regelschule hätte in diesem Fall die Pflicht, das Kind aufzunehmen und eine dem Kind angemessene Infrastruktur zur Verfügung zu stellen, sofern es das braucht. Eine Pflicht, dass Kinder und Jugendliche mit einer Behinderung die Regelschule besuchen müssten, ist nicht Gegenstand der BRK. Es geht nicht um die Besuchspflicht, sondern um die Angebots-pflicht des Staates, sodass auch jedes Kind, ungeachtet seiner unterschiedlichen Voraussetzungen «gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen» (BRK) hat.

Dieses Recht hat zur Folge, dass der Vertragsstaat, bzw. die Kantone in den Regelschulen und in weiterführenden Schulen angemessene Unterstützungsmassnahmen und die damit verbundenen ökonomischen und personellen Ressourcen zur Verfügung stellen müssten.

Es ist überhaupt nicht einzusehen, weshalb geeignete Unterstützungsmassnahmen beziehungsweise eine besondere schulische Infrastruktur bloss in der Sonderschule angeboten werden könnten, wie dies der Schweizerische Bundesrat (2012) suggeriert. Auch die Kostenfrage – dazu gibt es verschiedene Gutachten – spricht nicht dafür, dass Sonderschulen ein qualitativ hochstehendes Angebot günstiger oder qualitativ besser anbieten können als Regelschulen.

Die offizielle Schweiz klammert sich noch immer  weitgehend unreflektiert an die offizielle deutschsprachige Übersetzung, obwohl der UN-Ausschuss für die BRK sich schon mehrfach unmissverständlich für die Verwendung des Inklusionsbegriffs aussprach.

«Die Behindertenrechtskonvention verwendet den Begriff ‹Inklusion›, welcher anders als das Konzept der Einzelintegration eine umfassende strukturelle Ausrichtung der Schule auf Diversität beinhaltet. Bei der Umsetzung auf kantonaler Ebene wird man sich damit auseinandersetzen müssen, wie die Struktur des Grundschulangebotes dieser Vorgabe gerecht werden kann. Der Erfolg der Umsetzung wird namentlich auch davon abhängen, wie viele Ressourcen für die strukturellen und personellen Bedürfnisse einer inklusiven Schule zur Verfügung gestellt werden (insbesondere Ausbildung der LehrerInnen und Team-Teaching)» (Kälin u.a., 2008).

Das Behindertengleichstellungsgesetz (2004) bezieht sich auf Kinder und Jugendliche. Artikel 24 der BRK aber bezieht sich auf das ganze Bildungssystem, so auch auf die weiterführende nachobligatorische Bildung bis zur Hochschule.

Das Behindertengleichstellungsgesetz (2004) formuliert Grenzen der Integration. Art. 20, 2: «Die Kantone fördern, soweit dies möglich ist und dem Wohl des behinderten Kindes oder Jugendlichen dient, mit entsprechenden Schulungsformen die Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in die Regelschule.»

Das Zusatzprotokoll zur BRK, das ein Individualbeschwerderecht vorsieht, wurde von der Schweiz bewusst nicht unterzeichnet. Der Bundesrat argumentiert, er wolle zuerst mit dem UN-Ausschuss Erfahrungen machen und erst dann das weitere Vorgehen prüfen. Der Beitritt zur BRK wurde «lustlos bis widerwillig beschlossen, dem internationalen Image zuliebe», stellt Ruedi Tobler, ein Schweizer Menschenrechtsexperte,  fest. Immerhin wurde von keiner Seite ein Referendum zur Ablehnung eines Beitritts zur UN-BRK ergriffen (vgl. Tobler, 2015).

 

Eine langfristige Herausforderung

Der erste «Bericht der Schweizer Regierung über die Umsetzung der BRK» berücksichtigt auch die Sicht der Behindertenorganisationen, vertreten durch Inclusion Handicap2, die Dachorganisation der Behindertenorganisationen der Schweiz. Diese Organisation hatte die Möglichkeit, ihre Positionen und zentrale Anliegen bereits im ersten Staatenbericht kurz darzulegen. Im Anhang des Berichts der Schweizer Regierung schreibt der Dachverband in einer ersten allgemeinen Würdigung:

«Eine inklusive Schweiz, in der Menschen mit Behinderungen in allen Lebensbereichen selbstbestimmt leben können, liegt trotz teilweise bestehender Rechtsgrundlagen noch in weiter Ferne. […] Damit das Bildungssystem der Schweiz inklusiv im Sinne der BRK wird, ist eine grundlegende Anpassung des Systems und der rechtlichen Grundlagen erforderlich» (Inclusion Handicap, Anhang in: Schweizerischer Bundesrat 2016, S. 62).

Im September 2016 ist der «allgemeine Kommentar» (general comment) Nr. 4, 2016 zum Artikel 24: Recht auf inklusive Bildung des UN-Ausschusses für die Rechte von Menschen mit Behinderungen erschienen (UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, 2016). Der Ausschuss erinnert in seinen allgemeinen Bemerkungen an die Verpflichtungen, die die Unterzeichnerstaaten eingegangen sind, präzisiert und erläutert den Artikel 24 und macht Empfehlungen in 73 Punkten.

Für das Schweizerische Bildungssystem mit seinen 26 Kantonen ist die BRK eine langfristige und grosse Herausforderung. Es ist vorauszusehen, dass der UN-Ausschuss dem Bundesrat erhebliche Versäumnisse vorhalten und umfangreiche Empfehlungen machen wird. Und es ist nicht unwahrscheinlich, dass einflussreiche gesellschaftliche Gruppen sich gegen diese [erneute] «Einmischung» in die inneren Angelegenheiten der Schweiz lautstark verwahren werden. Oder noch wahrscheinlicher: Man wird kommentarlos darüber hinweggehen.

Damit die Prinzipien der Behindertenrechtskonvention auch in die Schweizer Bildungslandschaft Einzug haben, braucht es gut informierte zivilgesellschaftliche Akteur*innen, die unmissverständlich die gleiche Würde und Gleichberechtigung aller Menschen einfordern, die Nicht-Diskriminierung, die volle und wirksame Teilhabe, die Achtung vor der Verschiedenheit der Menschen und die Chancengleichheit. Und es braucht Politiker, Parteien, Kantone und Schulen, die auch in einem anspruchsvollen politischen Umfeld nicht lockerlassen.

Eine Monitoringstelle zur Schaffung eines innerstaatlichen Koordinierungsmechanismus und zur Überwachung der Konvention, wie dies Artikel 33 der Konvention vorsieht, wurde bisher nicht geschaffen. Kälin u.a. (2008, S. 35-37) haben in einem vom Bund eingeholten Gutachten unmissverständlich dargelegt, dass diese Haltung im Widerspruch zur Konvention und nicht haltbar sei. Eine unabhängige Monitoringstelle wäre aber von sehr grosser Bedeutung, insbesondere auch für die Förderung inklusiver Entwicklungen im Bildungsbereich, die – wie bekannt – grossteils in der Verantwortung der Kantone liegt.

Artikel 8 der BRK nimmt die Unterzeichnerstaaten in die Pflicht, die Bewusstseinsbildung sofort und wirksam zu entwickeln. Die Schweizer Regierung, die nationalen Parlamente ebenso wie die Kantone müssen sich mit der BRK auseinandersetzten. Die Zivilgesellschaft, die Politik und die Medien sind gefordert, politische Veränderungen anzustossen. In diesen Meinungsbildungs- und Veränderungsprozess gilt es nicht zuletzt auch Menschen mit Behinderungen einzubeziehen.


 

Bruno Achermann ist Mitherausgeber des Index für Inklusion 2017. Er ist Prozessberater für Inklusive Entwicklungen und Konzepte und Vorstandsmitglied des Vereins Volksschule ohne Selektion VSoS.

E-Mail: achermail@bluewin.ch

 


Fussnoten

1 Ein etwas umfangreicherer Artikel zum Stand der integrativen Entwicklung in mehreren Schweizer Kantonen, vgl. Zeitschrift inklusion-online vom Mai 2017.

2 Inclusion Handicap ist der Dachverband der Behindertenorganisationen der Schweiz. Er vertritt die gemeinsamen Interessen von 23 Organisationen und deren Mitglieder gegenüber den Behörden, der Politik und der Wirtschaft.


Literatur 

Bildungs- und Kulturdepartement des Kt. Luzern, Dienststelle Volksschule  (2017): Zahlenspiegel 2016/17.
https://volksschulbildung.lu.ch/syst_schulen/ss_schulsystem/ss_syst_statistiken (Stand: 18.03.2017).

Booth, Tony & Ainscow, Mel (2017): Index für Inklusion. Ein Leitfaden für Schulentwicklung. Adaptiert für deutschsprachige Bildungssysteme und herausgegeben von Bruno Achermann, Donja Amirpur, Maria-Luise Braunsteiner, Heidrun Demo, Elisabeth Plate, Andrea Platte. Weinheim/Basel: Beltz.

Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2016): Medienmitteilung.
http://www.erz.be.ch/erz/de/index/direktion/ueber-die-direktion/medien.meldungNeu.html/portal/de/meldungen/mm/2015/01/20150122_1139_ unterricht_weiterentwickelnundfreiraeumenutzen (Stand: 02.11.2016).

Hollenweger, Judith (2016): Inklusion. Kein Handlungsbedarf? In: Bildungspolitik, 196, April 2016, S. 11-12

Kälin, Walter; Künzli, Jörg; Wyttenbach, Judith; Schneider, Annina & Akagündüz, Sabina. (2008): Mögliche Konsequenzen einer Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen durch die Schweiz. Gutachten zuhanden des Generalsekretariats GS-EDI / Eidgenössisches Büro für die Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen EBGB. Bern: Universität Bern, Institut für öffentliches Recht.

Regierungsrat des Kantons Luzern (2011): Verordnung über die Förderangebote der Volksschule. SRL 406.
http://srl.lu.ch/frontend/versions/2754  (Stand: 03.03.2017).

Schweizerische Eidgenossenschaft (2004): Behindertengleichstellungsgesetz. https://www.admin.ch/opc/de/classified-compilation/20002658/index.html (Stand 08.11.2016).

Schweizerischer Bundesrat (2014): Beitritt der Schweiz zur UNO-Behindertenrechtskonvention.
https://www.admin.ch/gov/de/start/dokumentation/medienmitteilungen.msg-id-52666.html (Stand: 10.11.2016).

Schweizerischer Bundesrat, Schweizerisches Departement des Innern (2016): Rechte der Menschen mit Behinderungen: Erster Bericht der Schweiz über die Umsetzung der BRK an die UNO.
https://www.edi.admin.ch/edi/de/home/fachstellen/ebgb/recht/international0/uebereinkommen-der-uno-ueber-die-rechte-von-menschen-mit-behinde/staatenbericht.html (Stand: 02.11.2016).

Tobler, Ruedi (2014): Inklusive Bildung: Modejargon oder Paradigmenwechsel im Bildungswesen? Bern: Berner Schule 9/2014, S. 5.

UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen: General Comment No. 4, Article 24, The right to inclusive education.
http://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CRPD/Pages/GCRightEducation.aspx  (Stand: 02.11.2016).
Übersetzung vom deutschen Bundesministerium für Arbeit und Soziales BMAS.
http://www.gemeinsam-einfach-machen.de/GEM/DE/AS/UN_BRK/Allgemeine_ Kommentare/allgemeine_kommentare_node.html (in Vorbereitung).

Vereinte Nationen (2006): Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Behindertenrechtskonvention, kurz BRK)
https://www.admin.ch/opc/de/classified-compilation/20122488/index.html (Stand: 10.11.2016).

Zeitschrift Inklusion online http://www.inklusion-online.net (Stand: 03.03.2017)


Foto: the race / photocase.de

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Dienstag, 25. April 2017, 0:43 149308102112Tue, 25 Apr 2017 00:43:41 +0000, Posted by admin1 in Heft 201, 1 Comments

Menschenrecht auf inklusive Bildung


Das Ziel der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) ist es, durch gesellschaftliche Öffnung und Inklusion menschliche Würde von Menschen mit Behinderungen zu gewährleisten. Dies gilt es in der Schweiz erst noch durchzusetzen.

Von Heiner Bielefeldt
(adaptiert auf Schweizer Verhältnisse von Bruno Achermann)

 

Im Übereinkommen über die Rechte der Menschen mit Behinderungen, Artikel 24 Bildung (Zusammenfassung aus der Schattenübersetzung) steht zu lesen:

Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten sie ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen (…) (vgl. Absatz 1).

Auch Kinder und Jugendliche mit Behinderungen haben das Recht, zusammen mit andern in der Gemeinschaft, in der sie leben, zur Schule zu gehen (vgl. Absatz 2b).

Die Vertragsstaaten verpflichten sich in inklusiven Schulen zu individuell angepassten Unterstützungsmassnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet (vgl. Absatz 2c und e).

Die UN-Behindertenrechtskonvention wurde im Dezember 2006 von der UN-Generalversammlung verabschiedet und ist nach der Ratifizierung durch die beiden Räte Ende April 2014 auch in der Schweiz rechtsverbindlich in Kraft getreten. Über die Inklusion – oder wie man herkömmlich gesagt hat: Integration – von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in die Regelschule wurde auch in der Schweiz seit Jahren kontrovers diskutiert. Bekannt ist, dass in der Schweiz – bei erheblichen Differenzen zwischen den einzelnen Kantonen – immer noch viele Kinder separativ in Sonderschulen unterrichtet werden.

Anders als in der Schweiz hat die Behindertenrechtskonvention in Deutschland sehr viel mehr Aufmerksamkeit gefunden, grosse Erwartungen genährt und insbesondere im Bildungsbereich geradezu Enthusiasmus ausgelöst. Dies liegt wohl vor allem daran, dass die Behindertenverbände aktiv «Ownership» an der Konvention reklamierten und an deren Ausarbeitung in New York einige von ihnen direkt beteiligt waren. Es steht zu erwarten, dass langfristig die Konvention die Behindertenpolitik in Deutschland, in der Schweiz, weltweit verändern wird. Dies gilt nicht zuletzt auch für die Bildungspolitik hinsichtlich der Belange von Menschen mit einer Behinderung.

 

Aus der Perspektive von Menschen mit Behinderungen

Gelegentlich trifft man auf das Missverständnis, es gehe in der Behindertenrechtskonvention um «Sonderrechte» für Behinderte, was nach Klientelismus, Privilegienwirtschaft und Pflege von Partikularinteressen klingt. Tatsächlich stimmt das Gegenteil: Wie in jeder Menschenrechtskonvention geht es inhaltlich um Menschenwürde, Freiheit und Gleichheit aller Menschen. Die Behindertenrechtskonvention versteht sich nicht als eine «Sonderkonvention», sondern als Bestandteil des allgemeinen Menschenrechtsschutzes, den sie bekräftigt und zugleich präzisiert. Das «Besondere» an der Konvention ist, wenn man so will, ihre spezifische Perspektive, nämlich der Erfahrungshintergrund von Menschen mit Behinderungen. Die Diskriminierungs- und Ausgrenzungserfahrungen von Menschen mit Behinderungen werden zum Anlass genommen, das Gesamtspektrum der universalen Menschenrechte systematisch durchzudeklinieren, auszudifferenzieren und zu ergänzen.

 

«Zunächst ist zu sagen, dass die Konvention für die Schweiz völkerrechtlich verbindlich ist. Nach der im April 2014 erfolgten Ratifikation sind alle staatlichen Organe – Bund, Kantone und Gemeinden – an sie gebunden.»

 

Alle UN-Menschenrechtskonventionen, auch die Behindertenrechtskonvention, bekräftigen den inneren Zusammenhang zwischen der «Anerkennung der inhärenten Würde» und den «gleichen und unveräusserlichen Rechten aller Mitglieder der menschlichen Familie» (Präambel). Der Begriff der Menschenwürde ist für den Menschenrechtsansatz von schlechthin fundamentaler Bedeutung. In der Behindertenrechtskonvention kommt dies besonders deutlich zum Tragen. Von der Würde ist nicht nur häufiger als in anderen UN-Menschenrechtsdokumenten die Rede. Die Würde wird ausserdem – sehr viel direkter als in anderen Menschenrechtskonventionen – als Gegenstand notwendiger Bewusstseinsbildung angesprochen. Nicht zufällig geschieht dies im Kontext des Rechts auf Bildung.

Die Zielmarke der Behindertenrechtskonvention besagt, dass Menschen mit Behinderungen in der Lage sein sollen, ein Bewusstsein ihrer eigenen Menschenwürde («sense of dignity») zu entwickeln (Art. 24). Diese Aufgabe kann natürlich nicht allein der schulischen Bildung übertragen werden. Denn die Möglichkeit, ein Bewusstsein eigener Würde zu entwickeln und aufrechtzuerhalten, wird häufig von gesellschaftlichen Einstellungen und Strukturen unterminiert, die bei den Betroffenen das Gefühl verursachen, dass man sie nicht braucht, ja, dass man sich ihrer womöglich sogar schämt. Schulen oder Bahnhofunterführungen ohne Lift, Bücherregale, die von einem Rollstuhl aus unerreichbar sind, Witze über geistig Behinderte, das fast totale Fehlen von Gebärdendolmetschern in der Universität und zahlreiche andere Barrieren vermitteln Behinderten alltäglich die Botschaft, dass sie nicht dazugehören und dass man ihr kreatives Potenzial nicht wahrnimmt. Faktisch sind auch heute noch Behinderte vielfach «invisible minorities», unsichtbare – genauer: unsichtbar gemachte – Minderheiten, die vom normalen gesellschaftlichen Leben ferngehalten werden.

Gegen diese Tendenz der Absonderung stellt die Konvention die Leitidee einer inklusiven Gesellschaft. In allen gesellschaftlichen Bereichen soll Behinderung als Bestandteil normalen menschlichen Zusammenlebens verstanden und akzeptiert werden. Dies gilt für den Arbeitsmarkt, das Wohnungswesen, Ehe und Familie, Kultur, Politik, das Gesundheitssystem, die Systeme der sozialen Sicherung und eben auch das Bildungssystem vom Kindergarten bis zur Hochschule. Das allgemeine Menschenrecht auf Bildung, das auch in anderen Konventionen verbürgt ist, enthält in Art. 24 der Behindertenrechtskonvention eine besondere Qualifizierung: Es wird zum Rechtsanspruch auf inklusive Bildung.

 

Inklusion als gesellschaftliche Öffnung und Veränderung

Viele Behindertenverbände und die Fachwelt haben sich mit guten Gründen dagegen verwahrt, dass der Begriff der Inklusion, der die Konvention als roter Faden durchzieht, in der offiziellen deutschen Übersetzung durchgängig mit «Integration» wiedergegeben wird. Sie sehen darin eine Tendenz, das kritische Veränderungspotenzial der Konvention zu verwässern. Nun mag man darüber streiten, was genau der Unterschied zwischen Inklusion und Integration (bzw. konkret zwischen inklusiver und integrativer Bildung) sein soll. Die Differenz ist schon deshalb nicht ganz leicht zu greifen, weil sich bekanntlich auch hinter dem seit Langem etablierten Begriff der Integration ein ganz unterschiedliches – ein enges oder weites – Verständnis verbergen kann. Sicher ist jedenfalls, dass die Konvention mit dem Leitbegriff der Inklusion weit über die herkömmliche Integrationspolitik hinausweist.

Bildhaft gesprochen geht es nicht mehr lediglich darum, innerhalb der bestehenden gesellschaftlichen Strukturen – zum Beispiel innerhalb des bestehenden Bildungssystems – die Türen zu öffnen, um nach Massgabe des Möglichen auch für Behinderte etwas Platz zu schaffen. Vielmehr soll die Architektur der Gesellschaft im Ganzen auf den Prüfstand gestellt werden. Alle gesellschaftlichen Subsysteme sollen so verstanden und gestaltet werden, dass Menschen mit einer Beeinträchtigung selbstverständlich dabei sind und nicht mehr behindert werden. Es geht also nicht um das Öffnen von Türen und Fenstern, sondern langfristig um die Gestaltung einer Gesellschaft, in der sich alle als Zugehörige erleben können. Dafür müssen, um im Bild zu bleiben, Wände verstellt und manche Mauern eingerissen werden.

Der Anspruch der inklusiven Bildung lässt sich allerdings nicht auf eine schlichte Formel bringen. Er ist nicht etwa gleichbedeutend mit der pauschalen Abschaffung des Sonderschulwesens, und es wäre nachgerade absurd, den Begriff der Inklusion zum Vorwand für den Abbau sonderpädagogischer Fachkompetenz zu nehmen. Eine Billiglösung inklusiver Bildung kann und darf es nicht geben. Bekanntlich sind die Formen von Behinderung höchst unterschiedlich. Dass etwa Gehörlose Wert darauflegen, die Gebärdensprache in eigens dafür spezialisierten Einrichtungen in der gebotenen Intensität zu erlernen, ist mehr als verständlich.

Da der Menschenrechtsansatz die Würde und die grundlegenden Rechte des Individuums ins Zentrum stellt, müssen die ganz unterschiedlichen Interessen und Förderbedarfe Ausgangspunkt aller Reformüberlegungen bilden.

Kinder und Eltern, die einen Besuch der Regelschule wünschen, haben fortan – und dies ist neu – einen menschenrechtlich verbürgten Anspruch darauf. Ihr Begehr schlichtweg mit Hinweis auf bestehende Engpässe und Organisationsprobleme abzuweisen, wie dies immer noch nachweislich in vielen Fällen geschieht, wird deshalb von nun an nicht mehr möglich sein. Die Behindertenrechtskonvention signalisiert somit einen grundlegenden Perspektivwechsel: An die Stelle pragmatischen Ermessens der Schuladministration tritt der Primat des Menschenrechts auf inklusive Bildung.

Ein grundsätzlicher Einwand gegen das Leitbild inklusiver Bildung besagt, dass es für viele Kinder und Jugendliche mit Behinderungen sinnvoll sei, einen «Schonraum» zu haben. Gewiss: Schonräume muss es geben. Die inklusive Gesellschaft, auf die die Konvention zielt, muss eine Gesellschaft sein, in der, bildhaft gesprochen, auch Nischen, Sofaecken und Ruhezonen existieren. Eine Gesellschaft ohne Schonräume wäre eine Horrorvorstellung. Es ist aber nicht einzusehen, dass man einen Teil der Bevölkerung – nämlich Behinderte – pauschal in die Schonräume einweist und den Rest der Bevölkerung davon fernhält. Dies gilt gerade auch für das Bildungswesen.

 

Rechtsanspruch und praktische Umsetzung

Wie nun steht es um die praktische Umsetzung der Konvention? Handelt es sich bei der Behindertenrechtskonvention um eine allenfalls langfristig zu realisierende Idealvorstellung, vielleicht sogar um eine blosse Utopie, oder formuliert sie anwendbare Rechtsnormen, die hier und jetzt gegebenenfalls auch gerichtlich durchgesetzt werden können? Diese Frage erfordert eine komplexe Antwort.

Rechtliche Geltung: Zunächst ist zu sagen, dass die Konvention für die Schweiz völkerrechtlich verbindlich ist. Nach der im April 2014 erfolgten Ratifikation sind alle staatlichen Organe – Bund, Kantone und Gemeinden – an sie gebunden. (…) Menschenrechtskonventionen gelten nicht nur für die Bundesebene, sondern binden den Staat insgesamt, also selbstverständlich auch die Kantone1 (vgl. dazu Kälin u.a., 2008).

Von der Frage der rechtlichen Geltung zu unterscheiden ist die Frage der direkten Anwendbarkeit durch Behörden und Gerichte. Vollumfänglich anwendbar wird die Konvention erst dann sein, wenn Bund und Kantone Gesetze erlassen, durch die der mit der Konvention gesetzte neue Standard in konkrete innerstaatliche Rechtsnormen hinein übersetzt wird. Was etwa bezüglich des Rechts auf inklusive Bildung (Art. 24) im Konventionstext selbst in wenigen Zeilen festgelegt ist, bedarf einer ausführlichen innerstaatlichen Ausgestaltung in den Schulgesetzen, um in Administration und Rechtsprechung voll wirksam zu werden. Immerhin hat der Bundesrat anerkannt, dass das Verbot Menschen im Bildungswesen wegen ihrer Behinderung zu diskriminieren (Art. 24 Abs. 1) direkt anwendbar ist.2

Darüber hinaus hindert die Gerichte nichts daran, die Konvention jederzeit zu Rate zu ziehen. Denn rechtlich bindend ist sie ja bereits, und manche ihrer Normen sind hinreichend präzise formuliert, sodass Gerichte sich in ihrer Entscheidungsfindung daran orientieren können, etwa bei der Auslegung des Anspruchs auf ausreichenden und unentgeltlichen Grundschulunterricht gemäss Artikel 19 Bundesverfassung, der auch für Kinder mit Behinderungen gilt. Gerade in Gerichtsverfahren, die der Durchsetzung des Anspruchs auf inklusive Bildung dienen, können Betroffene und ihre Eltern sich auch heute schon durchaus auf die Konvention berufen.

 

Veränderungsdruck erhöhen

Unabhängig von der Frage gerichtlicher Durchsetzung kann die Konvention ausserdem bereits hier und heute als gesellschaftspolitische Berufungsgrundlage dienen. Sie verhilft dazu, die Argumentationspflichten grundlegend neu zu verteilen. Zwar versteht es sich von selbst, dass der hohe Anspruch einer inklusiven Gesellschaft nicht mit einem Schlag verwirklicht werden kann. Die Verfasserinnen und Verfasser der Konvention waren realistisch genug, um zu wissen, dass auch ökonomische Zwänge und Engpässe berücksichtigt werden müssen. Der allseits beliebte Ressourcenvorbehalt, wonach man sich humanitär wünschenswerte Entwicklungen auf absehbare Zeit leider nicht leisten könne, wird in der Konvention seinerseits unter einen menschenrechtlichen Vorbehalt gestellt. Das Ressourcenargument verliert dadurch seinen hermetischen Charakter.

Das heisst: Wenn eine Gemeinde oder eine Schulverwaltung sich darauf beruft, dass man sich diese oder jene von der Konvention geforderte inklusionspolitische Massnahme derzeit ökonomisch nicht leisten könne, muss sie die Gründe schon genauer darlegen. Und man kann ihr darüber hinaus abverlangen, einen Plan vorzulegen, bis wann denn die geforderten Massnahmen gegebenenfalls  umgesetzt werden können. Mit anderen Worten: Die Konvention sorgt dafür, dass die Karten neu gemischt und die Argumentationslasten – zugunsten der Inklusion von Menschen mit einer Beeinträchtigung – generell neu verteilt werden.

Die Behindertenrechtskonvention setzt nicht nur neue inhaltliche Standards, sondern enthält auch Vorgaben für ein regelmässiges Monitoring. Leider hat die Schweiz bisher weder die von der Konvention geforderte Monitoringstelle zur Begleitung und innerstaatlichen Überwachung der Anwendung der Konvention (Art. 33) geschaffen, noch das Zusatzprotokoll zur Behindertenrechtskonvention unterzeichnet. Damit ist es in der Schweiz – anders als in unseren Nachbarstaaten – zurzeit nicht möglich, nach erfolglosen innerstaatlichen Beschwerden sich auch noch an den UN-Ausschuss für die Rechte Behinderter in Genf zu wenden.

Bereits nach zwei Jahren – im Sommer 2016 – musste die Schweiz gemäss Artikel 35 der Konvention ihren ersten Bericht über die Umsetzung der Konventionspflichten in Genf vorlegen. Solche Staatenberichte werden auch in Zukunft periodisch fällig sein. Bei der kritischen Prüfung dieses Berichtes ist der UN-Ausschuss für die Rechte Behinderter frei, auch Informationen aus nichtstaatlichen Quellen zu berücksichtigen – zum Beispiel von den Behindertenverbänden und anderen zivilgesellschaftlichen Organisationen. Leider können diese in der Schweiz – anders als z.B. in Deutschland – (noch) nicht auf die Unterstützung durch die oben erwähnte Monitoringstelle zählen, da die Schweiz diesen verbindlichen Teil der Konvention bis jetzt noch nicht umgesetzt hat.

Durch eine kritische Alternativberichterstattung an den UN-Ausschuss können zivilgesellschaftliche Organisationen dazu beitragen, den Veränderungsdruck, der von der Behindertenrechtskonvention auf die Politik des Bundes und der Kantone ausgeht, zu erhöhen und sukzessive zu präzisieren. Es wäre wünschenswert, wenn auch die Fachverbände der Sonderpädagogik und ganz besonders auch der allgemeinen Pädagogik diese Möglichkeit nutzen würden, um ihre Expertise und ihren Einfluss zur Durchsetzung des Menschenrechts auf inklusive Bildung in der Schweiz stärker einzubringen.


Bruno Achermann war Dozent und Studienleiter des Weiterbildungsmasters Integrative Förderung der PH Luzern. Er hat – mit Zustimmung des Autors – im Gespräch mit Prof. em. Dr. Walter Kälin (Universität Bern) den Artikel für Schweizer Verhältnisse adaptiert und eine Wiederverwertungsgenehmigung vom Verlag Ernst Reinhardt, München, erhalten.
Kontakt: achermail@bluewin.ch


Dieser Artikel wurde kurz nach der Ratifizierung der UN-Konvention durch die Bundesrepublik Deutschland vom damaligen Direktor des Deutschen Instituts für Menschenrechte, Prof. Dr. Heiner Bielefeldt verfasst. Er ist erschienen in der Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nebengebiete, 79. Jahrg.,
S. 66-69 (2010). © Ernst Reinhardt Verlag München Basel.


1 Kälin, W., Künzli, J., Wyttenbach, J. Schneider, A. & Akagündüz, S. (2008): Öffentliche Konsequenzen einer Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen durch die Schweiz. Gutachten zuhanden des Generalsekretariats GD-EDI. Eidgenössisches Büro für die Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen EBGB. Bern: Institut für öffentliches Recht der Universität Bern.

2 Botschaft zur Genehmigung des Übereinkommens vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen vom 19. Dezember 2012, Bundesblatt 2013, S. 700.

 


Foto: MartinDeutsch/flickr.com

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