Freitag, 3. März 2017, 1:12 148850355701Fri, 03 Mar 2017 01:12:37 +0000, Posted by admin1 in Heft 200, HOME, 0 Comments

vpod bildungspolitik 200


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Donnerstag, 2. März 2017, 23:49 148849854511Thu, 02 Mar 2017 23:49:05 +0000, Posted by admin1 in 2 Column, Heft 200, 0 Comments

inhalt 200


 

vorwärts

Themen und Perspektiven für eine
linke Bildungspolitik heute. 

 

04 Emanzipatorisch für alle
Grundlagen einer linken Bildungspolitik.

07 Geduldiges Weben des Teppichs
Von der Arbeit der VPOD-Verbandskommission Bildung, Erziehung, Wissenschaft.

08 Zwischen Reformen und Sparmassnahmen
Eine Diskussionsrunde unter Lehrpersonen über Widersprüche gewerkschaftlichen Engagements.

14 Ruedi Lamberts Wandtafel

15 Globale Bildungsindustrie
Wie mit Bildung Geld gemacht wird, wie sich diese dadurch verändert und wer davon profitiert.

27 Kurznachrichten

33 Konsequentes Engagement
Ein persönlicher Streifzug durch 199 Ausgaben.

35 Chancengleichheit zentral
Ein Interview mit Martin Jäger.

36 Bildung als Beziehungsarbeit
Ein Interview mit Bernhard Pulver.

37 Engagement für gute Bildung
Ein Beitrag von Laura Perret Ducommun.

38 Bildung im Postneoliberalismus
An die Stelle von Emanzipation und Meritokratie tritt das Privileg.

41 Postfaktisches Zeitalter
Mit der Wahrheit werden auch Wissenschaft und Politik infrage gestellt.

 

regionen
28 Kosteneffizienz um jeden Preis?
Eine Analyse des Bildungsabbaus in Luzern.

30 Die öffentliche Schule verteidigen!
Engagement und Streik in der Westschweiz.

31 Bekenntnis zum neuen Lehrplan
Auseinandersetzungen in der Ostschweiz.

32 Ab ins schulische Unterholz!
Von der Wirkungsmacht pädagogischer Arbeit in Schaffhausen.

 

pädagogik

20 Mehr Belastung als Hilfe
Über Hausaufgaben.

25 Förderorientiert beurteilen
Alternativen zur Notengebung.

43 Filmtage 21

 

pflichtlektion zürich
21 – 24  Das Mitgliedermagazin der Sektion Zürich Lehrberufe
Privatisierungsdruck auch im Bildungsbereich –
FAQ zum Berufsauftrag.

 

 


vpod bildungspolitik 200 

März 2017

 

Impressum

Redaktion / Koordinationsstelle

Birmensdorferstr. 67
Postfach 8279, 8036 Zürich
Tel: 044 266 52 17
Fax: 044 266 52 53

Email: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch
Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch

Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD

Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.

Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang, Brooklyn
Titelseite Foto: EzraPortent / photocase.de
Druck: Ropress, Zürich

ISSN: 1664-5960

Erscheint fünf Mal jährlich

Redaktionsschluss Heft 201:
20. März 2017

Auflage Heft 200: 3800 Exemplare

Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich

Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts
Johannes Gruber

Redaktionsgruppe
Susanne Beck-Burg, Roseli Ferreira, Christine Flitner, Fabio Höhener, Markus Holenstein, Ernst Joss, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen), Thomas Ragni, Martin Stohler, Ruedi Tobler, Peter Wanzenried

Beteiligt an Heft 200
Cora Antonioli, Arijana Buljubasic, Daniel Gassmann, Rahel Glaus, Erich Otto Graf, Maria Huber, Martin Jäger, Christian Jäggi, Katrin Meier, Anna Meister, Laura Perret Ducommun, Bernhard Pulver, Urban Sager, Christoph Schmutz, Gita Steiner-Khamsi, Yvonne Tremp, Markus Truniger, Daniel Weibel, Sybille Zürcher

Foto: mosaic / photocase.de

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Donnerstag, 2. März 2017, 23:44 148849826111Thu, 02 Mar 2017 23:44:21 +0000, Posted by admin1 in Heft 200, 0 Comments

Vergleichbarkeit und Kosteneffizienz um jeden Preis?


Linke Bildungspolitik bedeutet heute vor allem, gegen den Abbau von Angeboten und die Verschlechterung von Arbeitsbedingungen im Bildungsbereich zu kämpfen. Oder anders gesagt: Sie ist der Kampf gegen den Zwang nach Vergleichbarkeit von Leistung und Kosteneffizienz um jeden Preis.

Von Urban Sager

 

Öffentliche Bildung ist heutzutage anhaltenden Angriffen ausgesetzt. Hinter diesen steckt zum einen die neoliberale Tiefsteuerpolitik vieler Kantone und des Bundes, zum anderen ist aber auch der gesamtgesellschaftliche Trend zur Ökonomisierung sämtlicher Lebensbereiche für diese Angriffe mit verantwortlich.
Bildung wird in den öffentlichen Debatten immer mehr auf wirtschaftliche Aspekte reduziert, die finanziellen Mittel werden durch Steuerreduktionen künstlich verknappt und es wird zunehmend eine absolute Vergleichbarkeit von Kosten und Resultaten im Bildungsbereich gefordert. So wird Bildung zwar stets als wichtigste Ressource propagiert, gleichzeitig werden aber die nötigen Mittel nach und nach zusammengestrichen. Im Kanton Luzern ist diese Entwicklung bereits weit fortgeschritten.

 

Künstliche Verknappung der Mittel

Der Kanton Luzern befindet sich auf finanzieller Talfahrt. Seit die Unternehmenssteuern im Jahre 2012 auf das tiefste Niveau der Schweiz gesenkt wurden, schreibt der Kanton tiefrote Zahlen. Bisheriger Tiefpunkt ist das gigantische Abbaupaket mit dem wohlklingendem Namen «Konsolidierungsprogramm 17», das im Dezember 2016 vom Kantonsrat beschlossen wurde und «Entlastungsmassnahmen» von mehr als einer halben Milliarde Franken umfasst.

Neben kleineren, durchaus sinnvollen Anpassungen am Steuersystem (Reduktion des Eigenbetreuungsabzugs, Festsetzung der Dividendenbesteuerung und Beschränkung des Pendlerabzugs) sind es vor allem eine generelle Steuerfusserhöhung, einschneidende Leistungskürzungen im Service public und eine deutliche Verschlechterung der Arbeitsbedingungen von Staatsangestellten und Lehrpersonen, mit denen Steuergeschenke an Unternehmen und Vermögende kompensiert werden. Alle Staatsangestellten müssen 1.25 Stunden mehr arbeiten (43.25 Stunden die Woche) und das Vollpensum der Lehrpersonen wird auf allen Stufen um eine Lektion erhöht. Wie weit die bürgerliche Mehrheit im Kanton Luzern zu gehen bereit ist, hat sie im Budgetprozess 2015 gezeigt, als sie beschloss, sämtliche Berufsfachschulen und Mittelschulen im Schuljahr 2016/17 für eine Woche zu schliessen und den Lehrpersonen auf dieser Basis den Jahreslohn um 2.2 Prozent zu kürzen.

Es ist dieser immense, selbst auferlegte Kostendruck, der weiter auch dazu führt, dass kein Geld mehr für eine nachhaltige und sinnvolle Einführung des Lehrplans 21 vorhanden ist. Die Einführung muss im Kanton Luzern «kostenneutral» umgesetzt werden. Das bedeutet, dass einzig die vorhandenen schulinternen Fortbildungstage für die Umsetzung des neuen Lehrplans zur Verfügung gestellt werden. Diese geht damit mehrheitlich auf Kosten der täglichen Arbeit und Unterrichtstätigkeit sowie der allgemeinen Weiterbildung, beispielsweise im didaktischen Bereich. Entsprechend gering ist die Energie und Motivation, sich auf den neuen Lehrplan einzulassen. Dies sind äusserst schlechte Voraussetzungen für das Gelingen und die Akzeptanz dieser grossen, für die kommenden Jahre wegweisenden Reform zur Harmonisierung der Volksschule.

 

Bildungsverwaltung als «Managementaufgabe»

Das Luzerner Bildungs- und Kulturdepartement konnte sich in den letzten Jahren fast nur noch mit der Frage befassen, wo noch finanzielle Mittel eingespart werden können und wo weitere Effizienzsteigerungen möglich sind. Die Leiter der drei Dienststellen im Bildungsbereich (Volksschule, Berufsbildung und Gymnasien) werden dabei immer mehr zu «Managern», die ihre «Unternehmung» nach «ökonomischen Massstäben und Organisationsformen» führen. So bilden die Rektorinnen und Rektoren der Gymnasial- und der Berufsbildung zusammen mit dem jeweiligen Dienststellenleiter die «Geschäftsleitung». Auch auf Volksschulstufe organisieren immer mehr Gemeinden die «Verwaltung der Schule» in ähnlichen, an der Privatwirtschaft orientierten Gremien. Lernende werden immer öfter als «Kunden» bezeichnet, die durch Lehrpersonen «beschult» werden. Die einzelnen Schulen bieten unterschiedliche «Bildungsprodukte» an, mit denen sie um möglichst viele Lernende «konkurrieren».

Die zunehmende Ökonomisierung hat sich nicht nur in die Sprache eingeschlichen, sondern sie verändert und prägt auch das Denken über Bildung. Immer häufiger wird darüber nachgedacht, nur noch diejenigen Bildungsangebote anzubieten, welche «stark nachgefragt» werden. Das sieht man beim Angebot an Freifächern auf der Sekundarstufe II deutlich: dieses wurde im Zuge der Abbaupolitik rigoros gekürzt.

 

Für alles braucht es einen «Benchmark»

Aufgrund der «Politik der leeren Kassen» nehmen die bürgerlichen Bildungspolitikerinnen und -politiker immer weitere Kostenreduktionen bei der Bildung vor oder – was für viele der einfachere Wet ist – verlangen diese von der Bildungsverwaltung. Dabei werden so genannte «Benchmarks» herangezogen, die aufzeigen sollen, wo der Kanton Luzern mehr ausgibt als vergleichbare Kantone. Diese Praxis ist aus zwei Gründen grundsätzlich zu kritisieren.

Erstens führt dies in einer gesamtschweizerischen Perspektive zwangsläufig zu einer Nivellierung nach unten, respektive zu einer Unterfinanzierung des Bildungssystems. Wenn sich nämlich alle Kantone bezüglich der Bildungsausgaben immer an den Mittelwerten orientieren und sich zum Ziel setzen, knapp darunter zu liegen, sinken diese in der Folge stetig. Eine finanzgetriebene Abwärtsspirale, welche die Bildungsqualität und das Bildungsangebot in der ganzen Schweiz stetig verschlechtert.

Zweitens lässt das föderale Bildungssystem solche Vergleiche zwischen den einzelnen Kantonen lediglich in einem beschränkten Mass zu, da sich die organisch gewachsenen Bildungssysteme nur bedingt miteinander vergleichen lassen. Sogar innerhalb eines Kantons lassen sich die Schulen aufgrund der sozioökonomischen Unterschiede zwischen einzelnen Gemeinden nur unter Vorbehalt vergleichen.

Dennoch halten viele Bürgerliche an solchen Vergleichen fest. Sie brauchen diese, um ihre Abbaupolitik pseudorational begründen zu können. Offensichtlich wird dies dann, wenn solche Vergleiche zu «falschen» Resultaten führen. Sie also aufzeigen, dass man bereits überdurchschnittliche Leistungen zu unterdurchschnittlichen Preisen erbringt – also effizient ist. So geschehen mit der 2014 vom Luzerner Regierungsrat bei BAK-Basel in Auftrag gegebenen Untersuchung über die Effizienz der Luzerner Verwaltung. Der resultierende Bericht attestiert dem Kanton über beinahe alle Bereiche hinweg eine effiziente Verwaltung und ein hohes Kostenbewusstsein und liefert daher kaum Argumente für einen weiteren Abbau. Von bürgerlicher Seite wurde der Bericht einfach ignoriert. In einem Kanton, in welchem CVP, SVP und FDP zusammen 92 von 120 Sitzen auf sich vereinen, geht das.

Der Drang nach absoluter Vergleichbarkeit greift auch bezüglich der Leistung einzelner Schülerinnen und Schüler oder ganzer Schulen immer weiter um sich. International ist dies kein neues Phänomen: PISA, IGLU, TIMSS etc. sind bereits seit Jahren Gegenstand internationaler Auseinandersetzungen über Bildungssysteme und -qualität. In der Schweiz jedoch war man sich lange Zeit einig, dass solche Vergleiche nicht viel bringen. Allerdings werden auch hierzulande die Rufe nach einer Veröffentlichung vorhandener Zahlen und dem Erstellen von Ranglisten immer lauter. So wurde im vergangenen Jahr auf Bundesebene ein Vorstoss eingereicht, mit dem die Publikation des Studienerfolgs von Gymnasiastinnen und Gymnasiasten aufgeschlüsselt nach Kantonen und einzelnen Gymnasien gefordert wird. Auch die im Lehrplan 21 angelegten Orientierungspunkte (Ende 4. Klasse und Mitte 8. Klasse) könnten von den Kantonen für einen Vergleich einzelner Schulen untereinander missbraucht werden. Wenn diese Zahlen dann auch noch – frei nach der ökonomischen Theorie – dazu verwendet werden, einen Wettbewerb von Schulen um Lernende und staatliche Mittel zu initiieren, werden die Auswirkungen auf die Qualität der Bildung verheerend sein.

 

Wie lassen sich solche Bestrebungen erfolgreich bekämpfen?

Die Ökonomisierung der Bildung ist kein neues Phänomen und auch keines, das nicht bereits bekannt ist und diskutiert wird. Dennoch erscheint es schwierig, die bereits sehr tief in unsere Lebenswelt eingegrabene ökonomische Sichtweise auf menschliche Prozesse im Allgemeinen und auf die Bildung im Speziellen zu verändern. Ich stelle dennoch fest, dass sich viele Berufskolleginnen und -kollegen dieser Mechanismen nicht bewusst sind. Entsprechend wichtig ist es, sie darauf hinzuweisen und sie zu ermuntern, sich gegen diese einseitig ökonomische Sicht auf Bildung zu wehren. Sei es in der täglichen Arbeit, gegenüber ihren Vorgesetzten, in ihrem privaten Umfeld oder auf bildungspolitischer Ebene. Nur so schaffen wir ein breites Bewusstsein für die schädlichen Folgen einer zunehmenden Ökonomisierung von Bildung.

Auf politischer Ebene hat sich im Kanton Luzern in den vergangenen Jahren vor allem eines gezeigt: Sobald nicht mehr nur in Zahlen gesprochen, sondern der Leistungsabbau konkret benannt wird, kann er bekämpft werden. Zum einen schrecken bereits die Parlamentarierinnen und Parlamentarier zurück, da sie nicht für die Schliessung der Fachklasse Grafik oder die Abschaffung des Religionsunterrichts am Gymnasium verantwortlich sein wollen. Zum anderen lässt sich anhand konkreter Massnahmen auch der Bevölkerung besser aufzeigen, was diese Abbaupolitik für Folgen hat. Ein Beispiel hierfür ist die im letzten Dezember beschlossene Halbierung der Kantonsbeiträge an die Musikschulen des Kantons Luzern. Innert Kürze hat sich unter dem Dach der «Luzerner Allianz für Lebensqualität» ein breites Komitee gebildet, welches das Referendum gegen den Entscheid ergriff. Im Komitee bekämpft der VPOD zusammen mit den Berufsverbänden der Musikschule und etlichen Politikerinnen und Politikern – auch aus dem bürgerlichen Lager – den geplanten Leistungsabbau. Wer möchte denn schon dafür verantwortlich sein, dass Eltern künftig 175 Franken mehr pro Kind bezahlen müssen? Wenn wir es schaffen, die Bürgerinnen und Bürger über den Abbau konkreter Leistungen abstimmen zu lassen, werden sich diese in den meisten Fällen dagegen aussprechen.

Urban Sager ist Mittelschullehrer und Präsident des VPOD Luzern. Er sitzt für die SP im Kantonsrat.

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Donnerstag, 2. März 2017, 22:01 148849211010Thu, 02 Mar 2017 22:01:50 +0000, Posted by admin1 in Heft 200, 0 Comments

Wie man mit Bildung Geld macht, diese sich dadurch verändert und wer davon profitiert


Von den Strategien der globalen Bildungsindustrie und den Auswirkungen auf die öffentliche Bildung in den USA und anderen Ländern. 

Von Gita Steiner-Khamsi (Übersetzung: Johannes Gruber)

In den letzten zwanzig Jahren führten in den USA Verwaltungsreformen dazu, dass die Zusammenarbeit zwischen dem öffentlichen und privaten Sektor immer weiter voranschritt. Dies war wohl auch eine Ursache dafür, dass die Perspektive von Staat und privaten Anbietern auf Bildung respektive Bildungsangebote sich immer mehr angleicht. Dieser Artikel thematisiert die Logik kommerzieller Bildungsangebote und die Art und Weise, wie sich private Unternehmen gegenüber dem öffentlichen Bildungsbereich neu positionieren. Umgekehrt werden auch Beispiele dafür aufgeführt, wie sich öffentliche Bildung zunehmend kommerzialisiert, ihre Ziele neu ausrichtet und institutionelle Strukturen errichtet, die als Geschäftsmodell zu verstehen sind. In beiden Bereichen gibt es sowohl Bemühungen um Grenzverschiebungen wie auch um Übertragungen. Letzteres führt im öffentlichen Dienst zu einer Aufnahme von Marktprinzipien wie Wettbewerb und Nachfrage/Angebot in eine Sprache ziviler Verantwortung; umgekehrt kommt es dazu, dass Gemeinwohl, Chancengerechtigkeit und soziale Integration in die Geschäftslogik und -sprache der Privatwirtschaft Eingang finden.

1. Das Modell des Bildungsmarktes aus kritischer Perspektive: Bessere Qualität und höhere Vielfalt?

Seit mehr als dreissig Jahren weisen die Befürwortenden von Marktmechanismen im Bildungsbereich unaufhörlich auf die positiven Auswirkungen der freien Schulwahl auf die Qualität und Ausdifferenzierung eines Bildungssystems hin. Es ist reichlich dokumentiert, dass Unternehmen und ihre Stiftungen sich für allgemein verbindliche Bildungsstandards, Charter Schools, Bildungsgutscheine und freie Schulwahl in den USA eingesetzt haben (vgl. Kornhaber, Barkauskas and Griffith 2016, Au and Lubienski 2016). In der Schweiz wurde eine «wirkungsorientierte Schulreform» vorgenommen, die das neoliberale Quasi-Marktmodell nur in modifizierter Form umsetzt. Beispielsweise fand etwa in der Schweiz der Ruf nach freier Schulwahl und mehr Freifächern wenig Anklang (mit Ausnahme der Gymnasialstufe). Es ist dennoch auffallend, wie in letzter Zeit das Thema der Kommerzialisierung von Bildung zunehmend auch im deutschsprachigen Raum diskutiert wird. Dieses Jahr wurde an der Goethe-Universität Frankfurt ein internationales Symposium zum Thema «Economization, Commodification, Digitalization: The Emergence of a Global Education Industry» durchgeführt.1 Das Thema wurde zudem in einigen wichtigen deutschsprachigen Publikationen aufgegriffen (siehe Lohmann und Rilling 2013, Radtke 2016). Indem in diesem Artikel (sowie an Veranstaltungen wie der Frankfurter Tagung) die Typologie einer «Business Logik» im Bildungssektor herausgearbeitet und die Kommerzialisierung von Bildung mit konkreten Fallbeispielen illustriert wird, sollen Skeptikerinnen und Skeptiker im deutschsprachigen Raum (siehe z.B. Bellmann 2016) davon überzeugt werden, dass klare Merkmale einer beginnenden Kommerzialisierung auch in Deutschland, Österreich und der Schweiz erkennbar sind.

«[…] hat sich […]die Überzeugung durchgesetzt, dass der Staat nur mehr für eine freie Grundversorgung mit Bildung verantwortlich ist.»

Das Modell eines Bildungsmarktes ist eng verbunden mit der versteckten Privatisierung öffentlicher Bildung (Ball and Youdell, 2008). Tatsächlich kritisieren die Unterstützenden dieses Modells das staatliche «Bildungsmonopol» und fordern, dass der Staat eine Politik der Deregulierung betreibt, die es Unternehmen und anderen privaten Anbietern erlaubt, am Bildungsmarkt teilzunehmen. Diese vertrauen sehr stark darauf, dass freie Schulwahl einen Wettbewerb unter den Schulen in Gang setzt und sich so die Qualität von Bildung verbessert – vorausgesetzt, dass zuvor bestimmte erforderliche Bedingungen erfüllt sind, wie die regelmässige Evaluation der Leistungen von Schülern und Lehrpersonen, eine subjektorientierte Finanzierung, die für die Schulen Anreize schafft, immer mehr Schülerinnen und Schüler anzuziehen und aufzunehmen, die öffentliche Zugänglichkeit der Evaluationsergebnisse, Zugangsregeln für private Anbieter etc.

Mindestens zwei der Grundannahmen der Befürwortenden eines Bildungmarktes verdienen eine genauere Überprüfung. Zuerst der geradezu mythische Glaube, dass Wettbewerb unter Anbietern – um es in der Sprache der globalen Bildungsindustrie zu formulieren – die Qualität von Gütern und Dienstleistungen im Bildungsbereich verbessert. Zum zweiten die Annahme, dass durch ein nachfragegesteuertes System der freien Schulwahl die Vielfalt verfügbarer Bildungsgüter und -dienstleistungen unterschiedlicher Anbieter zunimmt. Dieser Text versucht, diese zwei Grundannahmen des Bildungsmarktmodells zu widerlegen. Ich beabsichtige zu zeigen, dass geradezu das Gegenteil der Fall ist: Ein Ergebnis des Zugangs von privatwirtschaftlichen Unternehmen zum Bereich öffentlicher Bildung ist es, dass die Bildungsgüter und -dienstleistungen weiter standardisiert und verbilligt werden; Unterschiede bei den Bildungsinhalten ergeben sich lediglich zwischen den verschiedenen Anbietern. Es ist tatsächlich so, dass, als einer Folge des Bildungsmarktes, die Diversität der Bildungsdienstleistungen, die private Unternehmen und der Staat im Angebot haben, zunehmen wird, weil – in Abhängigkeit von Haushaltsein- respektive Steueraufkommen – Eltern, Schulen und Schulkreise ihren verschiedenen finanziellen Möglichkeiten entsprechend sich für unterschiedliche Angebote entscheiden werden.

2.Wie man mit Bildung Geld macht

Ich werde zeigen, dass die globale Bildungsindustrie zu allererst und zum grössten Teil von der Profitlogik bestimmt ist und deshalb unentwegt nach Möglichkeiten sucht, (i) die Kosten für Güter und Dienstleistungen zu senken, (ii) an eine immer grössere Zahl von Verbrauchern die gleichen Produkte und Dienstleistungen, oder Variationen von diesen, zu verkaufen, (iii) langfristige Verträge (Knebelverträge) für Dienstleistungen und Verkäufe zu erlangen, (iv) eine Gebührenordnung für Bildungsgüter und -dienstleistungen durchzusetzen, die den unterschiedlichen finanziellen Möglichkeiten entspricht, und (v) neue Bedürfnisse zu erzeugen sowie aktiv die Auflösung des öffentlichen Bildungssystems zu propagieren.

2.1 Kostensenkung in der Bildungsproduktion und -vermittlung

Gegenwärtig ist zu beobachten, dass wieder vermehrt die Bedeutung der Professionalität von Lehrpersonen betont wird, ein Diskurs, der zu einem grossen Teil von Praxisstudien initiiert wurde, die zu erklären suchen, weshalb die Schülerinnen und Schüler in Finnland, Shanghai und Singapur – Klassenbeste bei PISA und TIMSS (international vergleichende Studien, die die Leistung von SchülerInnen messen) – ihre KollegInnen in anderen Ländern übertreffen (Sahlberg 2010; Tan 2013; Liang, Kidwai and Zhang 2016). Die Lehrerinnen- und Lehrerausbildung (LLB) in diesen Ländern befähigt die Lehrpersonen, ihr eigenes Lehrmaterial zu produzieren, wissenschaftliche Studien durchzuführen, sich selbst zu evaluieren und Feedbacks von anderen einzuholen. Diese beruflichen Fähigkeiten stehen in einem starken Kontrast zu den offiziellen Ausbildungsinhalten, einer modularisierten LLB in Crash-Kursen, einer berufsbegleitenden Ausbildung, wie sie viele kommerzielle Anbieter derzeit anbieten beziehungsweise verkaufen. Ironischerweise findet diese Bekräftigung, wie unabdingbar eine gründliche Ausbildung der Lehrpersonen für die Lernergebnisse der SchülerInnen ist, genau zu einer Zeit statt, in der die universitäre und strenge Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer weltweit unter Druck gerät. So sieht zum Beispiel der Bundesstaat New York die universitäre LLB als gleichwertig wie (wesentlich kostengünstigere) Ausbildungsprogramme an, die von privaten Colleges und Unternehmen angeboten werden. An anderen Orten gehen Universitäten dazu über, kürzere und praxisorientierte Ausbildungsgänge anzubieten – schon aus dem Grund, weil die Zulassungsbedingungen für den Lehrberuf gesenkt wurden. In Entwicklungsländern ist die Anstellung von AushilfslehrerInnen eine gängige Option geworden, um über eine ausreichende Anzahl an Lehrpersonen zu verfügen, ohne dass dabei viel in deren Grundausbildung und berufsbegleitende Programme investiert werden muss. Von der Lockerung der erforderlichen Qualifikationen profitiert ein breites Spektrum von Anbietern, von den Billiganbietern wie «Bridge International Academies» über Firmen, die das mittlere Preissegment abdecken wie «Teach for All» bis hin zu einer hochwertigen LLB wie dem «International Baccalaureate». Was diesen äusserst unterschiedlichen kommerziellen, nicht gewinnorientierten und gemeinnützigen Anbietern gemeinsam ist, ist, dass sie eine besondere Sorte von Lehrpersonen ausbilden: Lehrpersonen, die nur eine Zulassung für das Unterrichten in den eigenen, privaten Bildungsinstitutionen haben.

Ohne Zweifel hat der allgegenwärtige Diskurs über globale Märkte und internationale Mobilität der Studierenden dem Geschäft von Zertifizierungsunternehmen Auftrieb gegeben, die die Gleichwertigkeit von Abschlüssen aus verschiedenen Ländern attestieren. In einem Zeitalter der Globalisierung wird «global» immer stärker mit «Kosmopolitismus» und «Weltbürgerschaft» assoziiert, «national» dagegen mit Rückwärtsgewandtheit und Engstirnigkeit. Was diese Entwicklung noch faszinierender macht: je nachdem welche Bedeutung die jeweilige nationale Volkswirtschaft in der umfassenderen Weltwirtschaft hat, hat der Abschluss einer privaten International School (z.B. das International Baccalaureate) einen höheren Wert als ein Abschluss innerhalb des öffentlichen, nationalen Bildungssystems. Wie an anderer Stelle ausgeführt (Steiner-Khamsi, 2015) nimmt weltweit die Zahl der Schulen zu, die für sich in Anspruch nehmen, «internationalen Standards» zu entsprechen. Deren hauptsächliche Verkaufsargumente sind Englisch als Unterrichtssprache, Ausstattung mit moderner Technologie und, in einigen Ländern, die Anerkennung der Abschlussprüfungen durch eines der OECD-Bildungssysteme.

2.2 Massenproduktion durch Standardisierung

Mit dem schnellen Wachstum einer globalen Bildungsindustrie haben wir uns nun in einen Teufelskreis, genauer in eine Spirale der Standardisierung begeben. Standardisierte Bildungsinhalte schaffen Anreize für Unternehmen, die am Bildungsmarkt teilnehmen möchten. Sobald diese Unternehmen sich im Bildungsbereich etabliert haben, treiben sie die Standardisierung und Modularisierung nochmals voran, indem sie die Produktions- und Vermittlungskosten von Bildungsinhalten senken und die Zahl der Kunden erhöhen (vgl. Steiner-Khamsi, 2015). Ein Ergebnis einer «outcome»- und standardbasierten Bildungsreform ist unter anderem, dass ein Test, ein Lehrbuch, ein LLB-Modul nicht nur einmal verkauft wird für den Kunden, für den es entwickelt wird (eine Schule oder ein Schulkreis). Ein gutes Beispiel hierfür ist die Mediengruppe Pearson PLC, die zuerst die Bildungsstandards für New York entwickelte und anschliessend eben dieses Produkt auch an andere Bezirke und Staaten der USA zu verkaufen suchte. Das Vorhaben ist letztlich gescheitert wegen rechtlichen Einsprachen staatlicher Stellen.

Die starke Zunahme von Instrumenten, mit denen die Qualität nationalstaatlicher Bildungssysteme gemessen und verglichen werden kann (z.B. PISA, TIMSS, PIRLS oder andere Studien von OECD und IEA ) – innerhalb eines Landes, eines Bezirks, an einer Schule und selbst in einer Klasse – ist eine Entwicklung innerhalb des Bildungssystems, die funktional dem entspricht, was Standardisierung auch in der Gesamtgesellschaft erzeugt: es werden so Normen gesetzt. Gleichwohl ist die private Testindustrie, die nicht mit dem Staat verbunden ist, somit nun zur zentralen Beurteilungsinstanz geworden, ob die Qualität von Bildung respektive von Lernergebnissen verbessert werden konnte. Die private Testentwicklungsindustrie entwickelt heutzutage nicht nur Tests, sondern stellt auch Lernmaterialien zur Verfügung, mit denen die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler verbessert werden können. Damit erschaffen sie ein selbstreferentielles System und zugleich einen Interessenkonflikt, weil der Einsatz der Tests unaufhörlich bei neuen Kunden eine Nachfrage nach den dazugehörigen neuen Lernmaterialien erzeugt. Zusätzlich können wir als Folge von Standardisierung und «Outcome»-Orientierung im Bildungsbereich heute beobachten, wie Reformen gewissermassen «rückwärts» geplant werden, indem zuerst die Tests konstruiert werden und erst anschliessend die damit beauftragten Unternehmen oder Organisationen (z.B. Pearson, Cambridge Education, International Baccalaureate) ihre eigenen Lehrbücher und Lehrerausbildungsprogramme produzieren, die ganz auf das erfolgreiche Bestehen der Tests ausgerichtet sind. Tatsächlich bedeutet dies, dass unterschiedliche, parallele Bildungsprogramme und Lehrpläne entstehen dürften, die – sobald diese allgemein eingeführt und deren Zielerreichung gemessen wird – mit der Zeit dazu führen, dass sich Bildungssysteme zukünftig eher nach Markennamen als nach nationaler Herkunft unterscheiden. Es gäbe dann nicht ein Schweizer, US-amerikanisches, französisches, etc. Schulsystem, sondern Pearson, IB, Bridge International Academies, GEMS, etc. Schulen, die transnational angeboten werden. Ein solches Weltuntergangsszenario für die öffentliche Bildung würde zudem mit sich bringen, dass diese eine Müllhalde für den Rest der exkludierten SchülerInnen wird, der aus Familien mit niedrigem Einkommen stammt, die es sich nicht leisten können, Gebühren für zusätzliche Bildungsdienstleistungen zu bezahlen, die von der globalen Bildungsindustrie angeboten werden.

2.3 Knebelverträge für Dienstleistungen und Verkäufe

Die Bildungsindustrie ist in einigen Ländern so schnell gewachsen, dass der Wettbewerb nicht mehr nur unter den jeweiligen privaten, kommerziellen oder nichtstaatlichen Anbietern stattfindet, sondern auch zwischen den privaten und öffentlichen Anbietern. Im Bemühen, selbst zu überleben bzw. zu expandieren, hat zum einen sich der Staat unternehmerisches Denken angeeignet, zum andern haben die Unternehmen neu eine bürgerschaftliche-demokratische Rhetorik ausgebildet.

Der heutige Glaube an lebenslanges Lernen sowie entsprechende Rahmenbedingungen schaffen für die Bildungsunternehmen unbegrenzte Möglichkeiten, neue Kurse, Zertifikate, Diplome und Abschlüsse zu verkaufen. Obwohl Schulen heutzutage nur mehr einen Bildungsort unter vielen anderen darstellen, so ist dieser doch eindeutig der lukrativste. Nebst dem Gesundheitsbereich stellt Bildung jenen anderen Bereich dar, den jede und jeder einmal bzw. mehrmals im Leben in Anspruch nimmt. Die grosse Mehrheit der Lernenden verweilt zwölf Jahre in der Schule, wird regelmässig auf den Übergangsstufen in den Hauptfächern getestet, wird mit Lehrbüchern, Lernmaterialien und technischen Hilfsmitteln versorgt, wird unterrichtet von einer grossen Zahl an Lehrpersonen, die eine Ausbildung durchlaufen und eine Abschlussprüfung absolvieren – und das alles organisiert von gut bezahlten Verwaltungsfachkräften, die sowohl SchülerInnen als auch Lehrpersonen überwachen. Während der Hochzeit der neoliberalen Reformen haben Regierungen systematisch Bildung kommerzialisiert und Anreize für Unternehmen geschaffen, Schulen mithilfe öffentlicher Gelder zu betreiben.

Die schiere Grösse des Bildungssystems macht dieses für Unternehmer sehr attraktiv: dies wird etwa deutlich anhand der möglichen Langzeitverträge für eine hohe Anzahl individueller Kunden, die zwölf Jahre die Schule besuchen, anhand der immer wieder kommenden Kunden, die bereit sind in lebenslanges Lernen zu investieren, der Komplexität der Wertschöpfungskette (Konzipierung von Tests, Lehrbüchern, Lehrerbildung) und nicht zuletzt der Möglichkeit, dies alles nicht nur jedem und jeder SchülerIn, LehrerIn und LeiterIn einer Schule zu verkaufen, sondern an hunderte, tausende oder Millionen von Schulen weltweit. Standardbasierte Bildung, Englisch als Weltsprache, moderne Technologien im Unterricht und vor allem ein geschäftsfreundliches Umfeld sind einige der wichtigsten Ursachen dafür, warum wir derzeit eine dramatische Zunahme von transnationalen Unternehmen im Bildungsbereich erleben.

2.4 Durchsetzung von Bildungsgebühren

In weiten Teilen der Welt, auch in Nordamerika, wird von den Eltern erwartet, dass sie Schulgebühren zahlen, für die Schule ihrer Kinder Geld spenden und sich auch am Fundraising für die Schule beteiligen. Dies hat insbesondere Auswirkungen auf die Aktivitäten ausserhalb des Lehrplans oder auf Fächer, die nicht zu den Hauptfächern zählen (vgl. Winton, 2016). Als Folge der weltweit in Erscheinung tretenden «Back to Basics»-Bewegung bzw. der «Core Curriculum-Reform» hat sich mittlerweile allgemein die Vorstellung durchgesetzt, dass der Staat nur mehr für eine freie Grundversorgung mit Bildung verantwortlich ist. Alles über diese hinaus wird als eine Ex-traleistung angesehen, deren Finanzierung durch Gebühren, Spenden und Fundraising zu erfolgen hat. Das vielleicht plumpste Beispiel einer solchen Gebührenordnung spiegelt sich in der Geschäftsphilosophie der GEMS-Schulen (vgl. Ridge, Kippels, Shami 2016). Sunny Varky, CEO von GEMS, verkündete stolz: «Wir haben das Modell der Fluggesellschaften übernommen (Economy, Business und First Class), um die beste Bildung zur Verfügung zu stellen, die sich die jeweiligen Familien leisten können.» (zit. nach Rai 2013: vgl. Ridge et al. 2016). Die ausdifferenzierte Gebührenordnung mit den unterschiedlichen Dienstleistungsstufen ist dargestellt in der Tabelle unten. Eltern, die es sich leisten können, alle Dienstleistungen und somit den Preis für die First Class in Höhe von 22’300 US$ zu bezahlen, wird ein Unterricht der Kinder durch amerikanische oder kanadische Lehrpersonen zugesichert, die englischer Muttersprache sind. Die Mehrheit der Kinder in dieser Gruppe sind britischer Nationalität. GEMS gewährt diesen Zugang zu allen Schulanlagen: vom Schwimmbecken bis zur Kletterhalle. Eltern, die die Gebühr für die Business Class zahlen (10’100 – 12’700 US$) müssen ihre Kinder an Schulen anmelden, an denen die Lehrpersonen hauptsächlich Briten sind. Die Klassengrössen sind im Durchschnitt höher und es sind weniger Schulanlagen verfügbar als für die First Class. Schliesslich müssen sich diejenigen Eltern, die sich lediglich die Economy Class leisten können, bewusst sein, dass ihren Kindern nur begrenzte Bildungsmöglichkeiten zugänglich sind; diese haben keinen Zugang zu Sportanlagen und werden von Lehrpersonen aus Indien, Pakistan und arabischen Ländern (nicht aus den Golfstaaten) unterrichtet.

Economy, Business, and First Class K-12 Schools in Dubai

In Dubai, dem Stammsitz der Firma, hat GEMS einen Marktanteil von einem Viertel aller Schülerinnen und Schüler an den Privatschulen. 2014 hat GEMS 70 Schulen betrieben (in den Vereinigten Arabischen Emiraten, den USA, in Grossbritannien, Kenia, Indien) und weltweit mehr als 11’000 Personen beschäftigt. Auffallend ist, wie es Finanzaristokraten immer wieder gelingt, ihr Unternehmen wie einen Wohlfahrtsverein darzustellen. GEMS ist ein gutes Beispiel, um dieses Phänomen zu untersuchen: GEMS ist verklüngelt mit der UNESCO, der OECD, der Clinton Gobal Initiative, dem Brookings Institut und anderen Organisationen mit Reputation. Die Varkey Foundation zum Beispiel hat eine Million Dollar für das Bildungsprogramm der UNESCO «Global Partnership for Women’s and Girl’s Education» in Kenia und Lesotho sowie einen ungenannten Betrag für Ausbildungsprogramme der UNESCO für die Qualifikation von Schulleitungen gespendet. Von diesen Programmen profitierte GEMS nicht direkt, sie ermöglichte der UNESCO, Mittel für ihre Bildungsprogramme zu erhalten. Im Falle des GEMS-Konzerns zeigte sich die UNESCO dankbar und ernannte Varkey als «Goodwill Ambassador» für Bildungspartnerschaften. Ridge, Kippels und Shami (2016) schliessen ihre Studie mit einigen Netzwerkanalysen, die die Verknüpfung der globalen Bildungsindustrie mit Regierungen, internationalen Organisationen, Think Tanks und Wohlfahrtsorganisationen aufzeigen.

Im Gegensatz zu GEMS, das in den Vereinigten Arabischen Emiraten auf ein breites Spektrum von Einkommensschichten abzielt, nimmt die «GEMS World Academy Switzerland» in Etoy (Kanton Waadt) mit dem International Baccalaureate hauptsächlich Kinder wohlhabender Familien als Zielgruppe ins Visier.

2.5 Kampagnen gegen die öffentliche Bildung

Die fünfte Strategie der globalen Bildungsindustrie ist es, permanent die Qualität öffentlicher Bildung schlecht zu machen. Aktuelle Studien beschäftigen sich mit einem interessanten neuen Phänomen: die Entstehung einer «Skandalisierungsindustrie», ein Begriff mit dem der politische Missbrauch von PISA und TIMSS sowie anderer internationaler, vergleichender Leistungsmessungen von SchülerInnen bezeichnet wird. Es gibt viele unterschiedliche Gründe dafür, warum PolitikerInnen und nationale politische Akteure auf die Teilnahme an diesen Studien drängen. In manchen Ländern benutzen Politikerinnen und Politiker standardisierte Leistungsmessungen, um Reformdruck zu erzeugen, politische Koalitionen bilden und für finanzielle Mittel werben zu können, um so das angeblich am Boden liegende Bildungssystem wieder zu errichten. Tatsächlich bietet jedes Bildungssystem, das im Ranking keinen Spitzenplatz hat, Angriffsflächen für nationale PolitikerInnen und politische Akteure, den Druck auf Lehrpersonen und Verwaltungsangestellte zu erhöhen, Bildungsdienstleistungen und -management zu verbessern. Dies gilt sogar für die sogenannten asiatischen «Tigerstaaten» und andere «High Performer», die bei den Tests regelmässig Spitzenplätze unter den ersten fünf Bildungssystemen belegen. (vgl. Takyama 2010; Waldow, Takyama und Sung 2014). Der Nutzen dieser Leistungsvergleiche für den Aufbau von Reformdruck ist gut dokumentiert in der vergleichenden Erziehungswissenschaft, dies ist tatsächlich eines der Hauptforschungsgebiete der vergleichenden Bildungsreformforschung. (Steiner-Khamsi und Waldow 2012; Verger und Curran 2014). In vielen Ländern begünstigt ein solcher Reformdruck auf das öffentliche Schulsystem den Aufschwung von Privatfirmen, da diese ein attraktives Alternativangebot zum angeblich dysfunktionalen Schulsystem anbieten.

Wie auch in der vorausgegangenen Phase der Privatisierung (in den 1960er Jahren, vgl. Tyack und Cuban 1995) kommen Skandale an die Öffentlichkeit. So war zum Beispiel einer der Kritikpunkte an dem standardisierten Test, den Pearson PLC – einer der globalen Marktführer – 2014 für die Schulen in New York entwickelte, nicht nur, dass dieser ungeeignet und zu lang sei, sondern auch zu schwierig, was zur Folge hatte, dass eine grosse Anzahl von SchülerInnen und Schulen diesen nicht bestanden. Davon profitierten letztlich privat geführte «Charter Schools», die an die Stelle gescheiterter und geschlossener öffentlicher Schulen treten. Andere Forscher haben gründlich untersucht, wie «No Child Left Behind» ein neues Geschäftsfeld erschloss für Förderunterricht und die private Nachhilfeindustrie.

3. Schlussfolgerungen

Die wissenschaftliche Forschung über die globale Bildungsindustrie ist noch ziemlich jung (vgl. Ball und Youdell 2008; Verger, Lubienski, Steiner-Khamsi 2016). Insbesondere Studien, die untersuchen, wie und warum die dramatische Zunahme der globalen Bildungsindustrie die öffentliche Bildung beeinflusst, stecken noch in den Kinderschuhen. In diesem Artikel versuchte ich die verschiedenen Ziele, Logiken und Vorgehensweisen zu zeigen, die öffentliche und private Anbieter im Allgemeinen haben. Ich zeige, wie deren wechselseitige Interaktion zur Herausbildung eines gemischten Modells führt, das sowohl von ähnlichen Geschäftsstrategien (Standardisierung/Modularisierung, Senkung der Produktions- und Vermittlungskosten, Gebührenordnung für unterschiedliche Niveaus an Bildungsdienstleistungen usw.) geprägt ist als auch von demselben öffentlichen Diskurs über die Qualität von Bildung, das Gemeinwohl und Bildung als Menschenrecht.

Hier ist es an der Zeit, nochmals auf die Fragen zurückzukommen, die in der Einleitung dieses Artikels aufgeworfen wurden und die beiden Vorannahmen zu überprüfen, die dem Modell eines Bildungsmarktes zugrunde liegen: Das Marktmodell verbessert die Qualität der Bildung nur für einige, und dies auf die Kosten anderer, die es sich nicht leisten können, für bessere Bildungsprodukte und -dienstleistungen zu bezahlen. Umgekehrt steigt die Differenzierung, die aus der Nachfrageorientierung resultiert, nur bei Bildungsprodukten und -dienstleistungen, die zur Verfügung gestellt werden. Unternehmen erwirtschaften dadurch Profit, dass sie sich selbst als anders bzw. besser als ihre Konkurrenten darstellen. Das Gegenteil gilt für die Bildungsprodukte und -dienstleistungen, die die Unternehmen selbst anbieten: diese sind standardisiert und modularisiert, um damit eine so grosse Menge an Konsumenten wie möglich zu erreichen. Oft gehen die Unternehmen dabei im Namen von Qualitätssicherung und besseren Lernergebnissen vor und bedienen sich so wieder der Sprache des Bildungsbereichs.

Was für den Staat gilt, gilt auch für die Privatwirtschaft: Bürokratie schafft neue Bürokratie. Dies geschieht, indem permanent neue Regeln und Regulierungen geschaffen werden, bei deren Einführung und Kontrolle man sich neuer Werkzeuge bedient, und indem neue Berufe entstehen, die von der Bürokratie ermächtigt werden zu handeln. Was die öffentliche Rechenschaftspflicht betrifft, so übernahmen die Unternehmen diese erstaunlicherweise, mitsamt eher bürokratischen Regeln. Dabei ganz nationalen Regierungen ähnelnd, testen die Bildungsunternehmen SchülerInnen und Lehrpersonen, überwachen, evaluieren und berichten öffentlich.

Schliesslich schaffen auch Geschäfte neue Geschäfte. So steigern Unternehmen den Verkauf ihrer Waren und Dienstleistungen, indem sie permanent neue Bedürfnisse erschaffen, neue Kunden anvisieren und neue Produkte entwickeln. Dabei bedienen sich diese des Franchising und weiterer Arrangements, mit denen sie die Kontrolle über den vergrösserten Markt behalten und so von diesem profitieren. In der vergleichenden Bildungsreformforschung haben wir uns angewöhnt, uns «die Perspektive des Staates» (vgl. Scott, 1998) zu eigen zu machen, um die politischen Verfahren, Techniken und Praktiken erklären zu können, die der Staat anwendet bei der Regulierung des Bildungssystems. Im letzten Abschnitt dieses Artikels schlage ich deshalb vor, dass wir nun beginnen sollten, gewissermassen als ein Reflexionsmittel, «wie ein Unternehmen zu kalkulieren», um so wirklich erfassen, analysieren und verstehen zu können, warum Bildung so ein lukratives Geschäft werden konnte und wie sich als Folge dessen öffentliche Bildung verändert hat.

Gita Steiner-Khamsi, Prof. Dr. phil., ist seit 1995 Ordentliche Professorin an der Columbia University in New York. Zuvor war sie unter anderem Gründerin des Bereichs Interkulturelle Pädagogik an der Bildungsdirektion des Kantons Zürich, den sie von 1979 bis 1988 leitete. Seit kurzem ist sie zudem Leiterin von NORRAG («Network for international policies and cooperation in education and training») und lehrt in Genf am Graduate Institute of International and Development Studies (jeweils im Frühlingssemester).

1 Nähere Angaben sind auf folgender Webseite zu finden: http://www.symposium-gei.eu/

Literaturangaben

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Ball, Stephen J., Youdell, Deborah (2008). Hidden Privatisation in Public Education. Brussels: Education International.

Bellmann, Johannes (2016). Die Validität der Kritik einer zunehmenden Ökonomisierung der Pädagogik. Bildungsgeschichte. International Journal for the Historiography of Education, 6 (2), 212 – 229.

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Koyama, Jill P. (2010). Making Failure Pay. For-Profit Tutoring, High-Stakes Testing, and Public Schools. Chicago: University of Chicago Press.

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Radtke, Frank-Olaf (2016). Konditionierte Strukturverbesserung. Zeitschrift für Pädagogik, 5, 707-731.

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Donnerstag, 2. März 2017, 18:50 148848061906Thu, 02 Mar 2017 18:50:19 +0000, Posted by admin1 in Heft 200, 0 Comments

Emanzipatorisch für alle


Grundlagen einer linken Bildungspolitik gestern wie heute.

Von Erich Otto Graf

 

Wie immer in Zeiten raschen gesellschaftlichen Wandels steht die Bildungsinstitution im Zentrum des Interesses und der öffentlichen Auseinandersetzungen. Es fehlt dabei nicht an hunderten von geschickteren und ungeschickteren Vorschlägen, was nun die Schule zu tun oder zu lassen hätte. In der Hektik dieser Debatten geht dabei häufig vergessen, dass Schule grundsätzlich eine langsame und träge Einrichtung sein muss. Nur wenn sie träge ist, vermag sie ihre wichtige Orientierungsfunktion für die nachwachsenden Generationen zu übernehmen.

Wer immer also Bildungspolitik, zumal eine mit «links» apostrophierte, betreiben will, muss deshalb über eine Vorstellung davon verfügen, wie eine langfristige Ausrichtung von kultureller Orientierung zu gestalten sei. Jede langfristige und stabile Orientierung muss sich der Grundlagen ihrer selbst versichern. Die Grundlagen unserer Kultur liegen in der griechischen und der römischen Antike, ihrer Vermittlung und Aneignung im christlich geprägten Mittelalter, ihrer Erneuerung in der frühen Neuzeit und in der Entwicklung des aufklärerischen Denkens seit dem 17. Jahrhundert, das zu einer Säkularisierung, Entfeudalisierung und Demokratisierung der Kultur geführt hat. Dies hat die Emanzipation der einzelnen Menschen aus vielerlei überkommenen institutionellen Ordnungen befördert. In diesem Prozess hat die Bildungsinstitution eine wichtige Funktion übernommen. Die Volksschule ist Trägerin dieses Erbes. Auch wenn ihre Funktionär*innen dies heute manchmal vergessen haben, so bleibt die Aufklärung der Kultur ihre grosse Aufgabe.

«Es geht in einer demokratischen Gesellschaft gerade nicht darum, sozial aufzusteigen, sondern soziale Hierarchien abzuschaffen.»

Die heutige Weltgesellschaft steht vor gros-sen Herausforderungen, von denen sie noch nicht weiss, wie genau sie ihnen begegnen soll. Unsere bisherige Lebensweise hat starke Auswirkungen auf das, was wir unsere «Umwelt» nennen; die Stichworte dazu sind: sinkende Biodiversität, Klimawandel. Die Produktion von Gütern und Dienstleistungen befindet sich in einem raschen Wandel. Viele bisher manuell ausgeführte Tätigkeiten sind automatisiert. Dadurch verändert sich der Charakter der Arbeit grundsätzlich. Gleichzeitig ist zu fragen, ob Arbeit noch immer als Mass kultureller Integration zu gelten hat und inwiefern sich solche Veränderungen auf die Ausgestaltung der Bildungsinstitution auswirken müssen.

Wie also muss eine linke Bildungspolitik ausgestaltet werden, damit die Bildungsinstitution ihrer orientierenden Aufgabe nach wie vor nachzukommen vermag? Eine negative Antwort ist zunächst zu geben: eine linke Bildungspolitik darf sich nicht an der Hektik des alltäglichen Gezerres um dies und das beteiligen. Sie muss sich auf ihre eigenen Grundlagen beziehen und einen Entwurf für eine humane Weltgesellschaft vorantreiben. Die Aufklärung ist zu verteidigen und weiter voranzutreiben. Aktuell erleben wir eine kulturelle Entwicklung, welche grundlegende Errungenschaften der Aufklärung in Frage stellt: die Gleichheit der Menschen vor dem Gesetz, den Schutz vor Bespitzelung und Denunziation, den Schutz vor Willkür der staatlichen und privaten Gewalt. Es wartet eine gewaltige Bildungsarbeit, wenn die Errungenschaften der Aufklärung erhalten bleiben sollen.
 
Drei Begriffe zur Orientierung

«Politik» besteht aus jenen Mitteln, die nötig sind,  um an die Macht zu gelangen, die Macht zu bewahren und den von ihr nützlichsten Gebrauch zu machen, so ungefähr hat dies Macchiavelli, ein italienischer Staatsmann aus Florenz, im 16. Jahrhundert einmal gesagt. Der zweite Begriff, der wichtig ist, ist jener der Republik, abgeleitet aus dem Lateinischen «res publica», der «öffentlichen Angelegenheit», mit dem Gemeinwesen und Staat gemeint sind. Der dritte Begriff ist jener der «Aufklärung», als Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit, wie Kant es einmal formuliert hat. Bildung ist ein beim einzelnen Menschen anfallender Effekt seiner eigenen Bildungsanstrengungen.

Schule ist eine staatliche Zwangsanstalt, die vorgibt Menschen zu bilden, was zu einem Widerspruch in sich führen muss. Schule kann so organisiert werden, dass sie den Bildungsprozess der Schüler*innen nicht stört. Wenn sie zugleich ihren curricularen Vorgaben folgt und diese ernst nimmt, wird sie nicht umhin kommen in genau diesen Bildungsprozess hinein verstörend zu wirken. Das führt zu einer Grundspannung, die in der Rolle der Lehrperson selbst angelegt ist.

Linke Bildungspolitik muss sich deshalb mit den Fragen der sozialen Schichtung, der Diskriminierung und Ausgrenzung auseinandersetzen. Sie muss sich fragen, wie sie mit den im Staat angelegten Ungerechtigkeiten umgeht und welche Art von staatlicher Schule sie denn will, wenn sie auf den staatlichen Schulzwang nicht verzichten will (wofür es gute Gründe gibt). In einer demokratischen Gesellschaft muss um die Schule ständig gestritten werden. Und wie immer sind die Lösungen in einem demokratischen Staat Kompromisse zwischen den verschiedenen politischen Interessen und Kräften. Eine linke Bildungspolitik muss deshalb wissen, welche Kompromisse sie eingehen kann und muss und wozu sie grundsätzlich nicht Hand bieten darf.
 
Linke Politik

Wer immer linke Politik im so genannten Bildungswesen betreibt, sollte sich der Grundlagen einer linken Politik vergewissern. Linke Politik ist eine Politik, die alle Barrieren abbaut, die der menschlichen Emanzipation, also dem Ausgang aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit, im Wege stehen. Linke Politik öffnet deshalb Möglichkeitsräume, reisst Barrieren ein und stärkt die Selbstverantwortung aller Menschen. Das führt zum Streit um die Reichtumsverteilung in der Weltgesellschaft, um die Ausgestaltung von Eigentum, um die Durchsetzung der Menschenrechte.

Politik hat mit Konflikt und Streit zu tun. Damit ist zu fragen, worüber und wofür wir im Rahmen einer linken Bildungspolitik zu streiten haben. Die Antwort ist einfach zu geben und schwer zu verwirklichen: wir kämpfen dafür, dass für alle Menschen (und mit allen Menschen sind tatsächlich alle Menschen, die jetzt gerade leben gemeint) die Möglichkeit zur Bildung als einer Selbstbildung besteht. Diese Möglichkeiten sind heute nicht für alle Menschen gegeben, weder weltweit noch in der Schweiz.

Eine linke Politik ist stets am revolutionären Dreieck von liberté, égalité und fraternité ausgerichtet. Dieses Revolutionsdreieck ist sehr verzogen, alle seine drei Pole sind korrumpiert worden.

Die linke Politik der letzten zweihundert Jahre hat es nicht oft verstanden, die Ambivalenz dieser drei Pole des Revolutionsdreiecks zu verstehen und die daraus sich ergebenden Spannungen auszuhalten. Fast immer hat linke Politik darin bestanden, eine Gewichtung dieser Pole vorzunehmen. Dabei ist nicht selten die Freiheit auf der Strecke geblieben. Die fraternité wurde durch ein handlicheres Konstrukt von «Gerechtigkeit» ersetzt, «égalité» durch sozialen Aufstieg.

Eine linke Politik kann vernünftigerweise immer nur eine Politik an einem bestimmten Ort mit Blick auf die Weltgesellschaft sein. Eine linke Politik wird nicht umhinkommen, die ungerechte Reichtumsverteilung in der Welt zu kritisieren und wird dabei auf die Frage stossen, wie sie es mit der ebenso ungerechten Reichtumsverteilung im eigenen Land hält. Eine linke Politik ist eine Politik, deren Exponent*innen für ihr Handeln die Verantwortung übernehmen. Linke Politik besteht im alltäglichen Handeln, das seine eigenen Prämissen reflektiert, überprüft und verändert. Es zeugt oft von Hilflosigkeit, wenn nach «Schuldigen» gesucht wird. Linke Politik besteht darin, sein eigenes Leben im Sinne der eigenen politischen Ausrichtung zu verändern.

Linke Politik ist immer eine Politik, die der Aufklärung weiterhilft. Aufklärung bedeutet das Auflösen aller Vorurteile. Um ein Beispiel zu machen: es genügt nicht, den Rassismus zu verbieten, er muss durch alle Menschen ständig bekämpft werden. Es genügt nicht, die Geschlechterdiskriminierung zu kritisieren und gleichzeitig einen Alltag zu leben, der diese Diskriminierung zur Voraussetzung hat. Die Linke hat hier die – von ihr selbst gesetzten – Aufgaben nicht gelöst.
 
Volksschule

Die Geschichte der Volksschule in der Schweiz ist nicht zu trennen von den Erfolgen der Revolution von 1848. Diese ist republikanisch, laizistisch und dezentral. Deshalb ist zunächst am föderalen Aufbau des schweizerischen Bildungswesen nichts zu verändern. Ob sich ein Staat, dessen Bevölkerung ungefähr derjenigen einer mittleren Grossstadt der Weltgesellschaft entspricht, tatsächlich auch 26 verschiedene Schulsysteme leisten will, ist hier von zweitrangiger Bedeutung. Das Problem besteht nicht in einer mangelnden Zentralisierung, sondern darin, dass Föderalismus nur dann gut funktioniert, wenn die verschiedenen Teile des Gesamtsystems aufeinander zugehen, miteinander sprechen und gemeinsam tragfähige Lösungen finden. Der berühmte Steuerwettbewerb zwischen den Kantonen, die bürgerliche Politik – dem Staat die Mittel wegzunehmen und auf diese Weise viele Teile des Gemeinsamen der privaten Kapitalverwertung zuzuführen – hat gerade dem föderalen Aufbau der Schweiz sehr geschadet. Die neoliberale Politik ist niemals eine liberale Politik, sondern eine auf die Zerstörung demokratischer Strukturen ausgerichtete. Ihre Folgen sind mehr Unsicherheit, mehr Angst, mehr Kontrolle, schlechtere Leistungen für teures Geld.

Eine linke Bildungspolitik muss deshalb dafür eintreten, dass dem Bildungswesen mehr Mittel zur Verfügung gestellt werden. Das bedeutet, dass die Steuern für die Reichen zu erhöhen sind, dass etwa Kapitalgewinne und Börsentransaktionen zu versteuern sind.

Das erfolgreiche Absolvieren der verschiedenen hierarchischen Stufen der Bildungsinstitution hat seit der Institutionalisierung der Volksschule eine wichtige Rolle dafür gespielt, einzelne Individuen sozial aufsteigen zu lassen. Gleichheit hat sich hier in eine «Gleichheit der Chancen» verwandelt, um sozial aufsteigen zu können. Da die soziale Positionierung nicht mehr alleine der Familienzugehörigkeit geschuldet war, sondern nun über den Erwerb von Bildungszertifikaten und -abschlüssen individueller sozialer Aufstieg gerechtfertigt werden konnte, ist Bildung in diesem Sinne auch als ein Mittel zur Entfeudalisierung der Kultur zu verstehen. Der Gebrauch der Bildungsinstitution als sozialer Lift hat dabei eine vorzügliche Rolle gespielt. Im 19. und frühen 20. Jahrhundert war zudem der Beruf der Lehrperson der klassische soziale Aufstiegsberuf für Angehörige aus der Arbeiterklasse und der Mittelschicht. Dabei haben sich die dergestalt Aufgestiegenen nicht selten von ihrem Herkunftsmilieu über einen bürokratisierten und formalisierten Begriff von Bildung, der sich an Diplomen schulischer Organisationen orientiert hat, abgesetzt.

Eine linke Bildungspolitik wird die Funktionalisierung von Diplomen als Anspruchslabel für sozialen Aufstieg und die damit verbundene Zuschreibung hoher Löhne bekämpfen. Es geht in einer demokratischen Gesellschaft gerade nicht darum, sozial aufzusteigen, sondern soziale Hierarchien abzuschaffen.
 
Menschenrecht

Eine linke Bildungspolitik ist stets eine Politik, die für die Durchsetzung der Menschenrechte kämpft, und sie niemals zugunsten nationalstaatlicher Verfasstheit relativiert. Linke Politik setzt immer darauf, dass alle Menschen, die in der Schweiz leben, alle politischen Rechte erhalten und in diesem Land politisch mitbestimmen können. Schule muss deshalb demokratisch sein. Wenn die Volksschule ihre Aufgabe der Aufklärung ernst nimmt, dann muss sie demokratische Lernformen entwickeln. Sie muss grundsätzlich antiautoritär sein. Das bedeutet, dass keine Autorität einfach so, ohne kritisches Hinterfragen einen Zuständigkeitsbereich für sich beanspruchen kann. Das antiautoritäre Programm des kantischen Aufklärungsbegriffs ist in der Organisation der Schule und ihres Unterrichts umzusetzen. Das Umsetzen einer antiautoritären Schule bedeutet das Übernehmen von Verantwortung für das eigene Handeln. Dies stellt insbesondere in einer demokratisch organisierten Volksschule an alle Rolleninhaber*innen hohe Anforderungen. Denn die Übernahme von Verantwortung ist gerade das Gegenteil eines laisserfaire und des Verfolgens eigener, egoistischer Interessen. Verantwortung enthält ja im Wort selbst die Frage danach, wem für das eigene Handeln Rede und Antwort gestanden werden muss. Linke Bildungspolitik wird also Unterrichtsformen durchsetzen, die die Eigenverantwortlichkeit der Schüler*innen für ihre Lernprozesse fördern.
 
Ziele und Forderungen einer linken Bildungspolitik

Linke Bildungspolitik verlangt von der Schule Inklusion und setzt sie auch durch. Inklusion meint eine Ausrichtung von Schule und Unterricht, die keine Schüler*in mehr aussondert, sondern den Unterricht ausgehend von den Lernmöglichkeiten der einzelnen Schüler*innen individuell organisiert. Schulischer Unterricht hat die Heterogenität der Menschen zu berücksichtigen. Nur wer nicht gruppal denken kann, meint, jede Schüler*in sei infolge dieser Forderung «einzeln» zu unterrichten. Unterricht muss leistungsgerecht an das Vermögen der einzelnen Schüler*innen angepasst werden. Er wird sich also an Lew Wygotskys Konzept der «Zone der nächsten Entwicklung» orientieren. Das verlangt eine Veränderung des Denkstils in der Erziehungswissenschaft.

Diese bisherigen Überlegungen zeigen, dass ohne eine starke Veränderung der schulischen Organisation eine linke Bildungspolitik nicht erfolgreich sein kann.

Aus diesen Überlegungen lassen sich folgende einfache Forderungen für die Schule als Organisation der Bildungsinstitution ableiten:

Schule muss eine Gesamtschule sein. Das bedeutet, dass Jahrgangsklassen aufzuheben sind, dass alle Kinder dort zur Schule gehen, wo sie wohnen.

Schule ist als Tagesschule organisiert.

Schule ist stets inklusiv, das heisst, dass Sonderschulen aufzuheben sind und dass Gehaltsunterschiede von Lehrkräften nach Schulstufen und Schultypen aufgehoben sind.

Die Ausbildung von Lehrpersonen hat sich an die veränderte schulische Organisation anzupassen.

 

Erich Otto Graf ist promovierter Sozialwissenschaftler und arbeitet als Privatdozent an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe. Seine neueste Publikation lautet «Inklusionsforschung. Beiträge zu einer Ethnografie des Inlands» (Berlin, 2017, epubli.) Weitere Angaben zu Projekten und Literatur auf: www.institutionsberatung.ch

 

Porträt Foto: Charlie Walter

Foto: zach / photocase.de

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Mittwoch, 1. März 2017, 5:11 148834508005Wed, 01 Mar 2017 05:11:20 +0000, Posted by admin1 in 2 Column, Heft 200, 0 Comments

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Privatisierungsdruck auch im Bildungsbereich –
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