Donnerstag, 15. September 2016, 23:41 147398290911Thu, 15 Sep 2016 23:41:49 +0000, Posted by admin1 in Heft 198, 0 Comments

vpod bildungspolitik 198


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Donnerstag, 15. September 2016, 23:36 147398257011Thu, 15 Sep 2016 23:36:10 +0000, Posted by admin1 in Heft 198, 0 Comments

Inhalt 198


 

Resonanz

Der Resonanzbegriff steht im Mittelpunkt eines neuen Konzepts kritischer Pädagogik. Sparen am Service Public und Bildungsabbau verunmöglichen auch «Resonanz».

 
04 Resonanz in Gesellschaft und Schule

Ein gelingendes Leben braucht Resonanz-erfahrungen. Diese sind sowohl Bedingung als auch Resultat von Bildungsprozessen.

07 Politik der leeren Kassen

Die Unternehmenssteuerreform III würde Milliar-denlöcher in die öffentlichen Kassen reissen. Davon wäre auch der Bildungsbereich betroffen.

 

Aktuell

08 Eine Frage des politischen Willens

Das Waadtländer Modell der KITA-Finanzierung ist eine Mogelpackung. Nötig wären stattdessen ausreichende öffentliche Mittel.

15 Von der Sekundarschule zur Gesamtschule?

Eine neue Geschichte des Schulwesens im Kanton Bern fokussiert auf den Aspekt der Selektion.

 

Pflichtlektion Zürich

11 – 14  Das Mitgliedermagazin der Sektion Zürich Lehrberufe

Aktionstag am 28. September gegen Abbaupolitik – Bildung wird kaputtgespart – Neuzugang Roseli Ferreira – 10ni-Pause und Agenda.

 

VSoS

19 Wer oder was ist behindert? Allenfalls die Schule selber?

Die Kolumne des Vereins für eine Volksschule ohne Selektion.

 

Film und Medien

20 When I Grow Up I Want to Be a Tourist

Ein Film über den Traum eines Jungen aus Gambia und die Wirklichkeit globaler Ungleichheit.

22 Migration erforschen und erfahren

Die Webseite conTAKT-spuren.ch stellt Hilfsmittel für die Behandlung von Migration im Unterricht bereit.

 

 

Impressum

Redaktion / Koordinationsstelle

Birmensdorferstr. 67
Postfach 8279, 8036 Zürich
Tel: 044 266 52 17
Fax: 044 266 52 53

Email: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch
Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch

Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD

Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.

Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang, Brooklyn
Titelseite Foto: antifalten / photocase.de
Druck: Ropress, Zürich

ISSN: 1664-5960

Erscheint fünf Mal jährlich

Redaktionsschluss Heft 199:
10. Oktober 2016

Auflage Heft 198: 3800 Exemplare

Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich

Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts
Johannes Gruber

Redaktionsgruppe

Susanne Beck-Burg, Roseli Ferreira, Christine Flitner, Fabio Höhener, Markus Holenstein, Ernst Joss, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen), Thomas Ragni, Martin Stohler, Ruedi Tobler, Peter Wanzenried

Beteiligt an Heft 198
Hildegard Hefel, Birgit Henökl-Mbwisi, Liselotte Lüscher, Roland Schaller, Daniel Weibel

Dieser Ausgabe der bildungspolitik liegt der
Flyer «Abbau stoppen!» bei.

Foto: misterQM / photocase.de

 

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Donnerstag, 15. September 2016, 22:52 147397992310Thu, 15 Sep 2016 22:52:03 +0000, Posted by admin1 in Heft 198, 0 Comments

Von der Sekundarschule zur Gesamtschule?


Eine neue Geschichte des Schulwesens im Kanton Bern fokussiert insbesondere auf den Aspekt der Selektion und gibt Aufschluss über Funktionsweisen der Schule sowie bildungspolitische Auseinandersetzungen. Auszüge aus dem Schlusskapitel der Studie.

Von Liselotte Lüscher

 

Der Titel des Buches «Von der Sekundarschule zur Gesamtschule?» trägt ein Fragezeichen. Es ist so: eine Gesamtschule ohne äussere Selektion haben wir heute nicht, aber trotzdem hat sich die zweite Selektionsstufe in der Volksschule, die Sekundarschule, verändert. Es ist im Kanton Bern möglich, die Selektion nur noch in Niveaus innerhalb der Volksschule anzubieten oder es werden an vielen Schulen beide Stufen, die Real- und die Sekundarstufe, so durchlässig gestaltet, dass die Selektion nach der 6. Klasse für kein Kind endgültig ist. Dieses Modell geniesst, wahrscheinlich weil es so nahe am bestehenden bleibt, sehr viel Sympathie bei der Lehrerschaft und der Politik.

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Die einst von Hausvätervereinen als Privatschulen gegründeten wenigen Sekundarschulen – bei der Verabschiedung des ersten Sekundarschulgesetzes 1839 waren es nur 16 im ganzen Kanton – nahmen mit der Zeit so stark zu, dass man sich im Grossen Rat des Kantons Bern begann um die Existenz der Oberstufe der Primarschule, der späteren Realschule, zu sorgen. Für immer mehr Eltern war die Sekundarschule für ihre Kinder ein Muss, verlangten doch immer mehr Berufe für den Einstieg Sekundarschulbildung. Um 1950 besuchte in den Städten und grösseren Ortschaften die Hälfte der Kinder die Sekundarschule und später stieg sogar der gesamtkantonale Durchschnitt auf über 50 Prozent.

Erst 1957 wurde das Schulgeld für den Besuch der Sekundarschule flächendeckend abgeschafft. Der Privatschulcharakter hielt sich lange. Gleichzeitig wurde die Sekundarschule im Mittelschulgesetz mit dem Gymnasium verknüpft, obwohl es schon früh Stimmen gab, die forderten, dass ein Volksschulgesetz gemeinsam für Primar- und Sekundarschule zu erstellen sei.

Bedrohlich für die Bedeutung und das Gewicht der Sekundarschule innerhalb der Volksschulbildung war die Forderung nach einer Verkürzung dieser Stufe um zwei Jahre und damit die Anpassung der Ausbildungsdauer an die der meisten anderen Kantone der Schweiz. Im Grossen Rat hatte der Vorschlag bei der Gesamtrevision der Bildungsgesetzgebung 1985 zu heftigen Kontroversen geführt und war abgelehnt worden. Viele fürchteten, das sei der erste Schritt zu einer Gesamtschule für den ganzen Kanton. Doch das Volk teilte diese Furcht nicht und beschloss 1990 aufgrund einer Initiative die Verkürzung.

Die früher fünf Jahre dauernde Sekundarschule war nun um zwei Jahre verkürzt und als Resultat der Gesamtschuldiskussion und der kantonalen Versuche, die es kurz darauf gegeben hatte, konnte man nun die Sekundarschulstufe in Niveaus umwandeln oder die Durchlässigkeit zwischen den beiden Zügen erhöhen. Die Sekundarschulstufe wurde zwar nicht aufgelöst, aber sie wurde geschwächt und man war damit der «Volksschule für alle» näher als früher.

Die erwähnten Themen werden in den Kapiteln 1 bis 8 des Buches ausführlich und auf einem bildungspolitischen Hintergrund behandelt. Der Text folgt vor allem den Diskussionen im Grossen Rat des Kantons Bern von 1830 bis heute. Nicht die erziehungswissenschaftliche Sicht steht im Zentrum, sondern die bildungspolitische und damit auch die parteipolitische. Man kann aber feststellen, dass erziehungswissenschaftliche Erkenntnisse durchaus eine Basis für das Argumentieren der Grossräte und Grossrätinnen sein können.

Der Text folgt der Geschichte der Sekundarschule des Kantons Bern und ist damit ein Teil der Schulgeschichte des Kantons Bern. Doch die Diskussionen zur Selektion in der Volksschule werden sich wahrscheinlich schweizweit nicht allzu sehr von denjenigen im Kanton Bern unterscheiden.

Die folgenden Auszüge stammen aus dem letzten Kapitel, dem Kapitel 9, das aufzeigt, wie auf den Versuch, die Bildungsstruktur und die Inhalte der Volksschule für die Schweiz zu harmonisieren, vor allem in Bern und in der Deutschschweiz reagiert wird und wie und ob dabei Beurteilungs- und Selektionsfragen diskutiert werden.

Schon seit 1998 stand in der Bundesverfassung, dass niemand wegen «einer körperlichen, geistigen oder psychischen Behinderung» diskriminiert werden dürfe. Aber erst 2002 wurde auf Bundesebene ein Gesetz beschlossen und 2004 in Kraft gesetzt, das die Kantone in die Pflicht nahm. Sie sollten laut diesem Bundesgesetz dafür sorgen, «dass behinderte Kinder und Jugendliche eine Grundschulung erhalten, die ihren besonderen Bedürfnissen angepasst ist». Weiter unten wird die Aussage konkretisiert, aber auch eingeschränkt: «Die Kantone fördern, soweit dies möglich ist und dem Wohl des behinderten Kindes oder Jugendlichen dient, mit entsprechenden Schulungsformen die Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in die Regelschule».1 […]

 

Debatten um integrative Schul- und Unterrichtsformen

Als Bernhard Pulver 2006 sein Amt als Erziehungsdirektor antrat, gab es noch grösseren Handlungsbedarf im Bereich der Kleinklassen. Diese waren im ganzen Kanton von 323 Klassen im Jahr 1996 auf nun 415 Klassen angestiegen – eine Steigerung von fast 30 Prozent. Ein halbes Jahr nach Pulvers Amtsantritt ging ein Bericht zur Kenntnis an den Grossen Rat, in dem das Vorgehen und der Inhalt der von der Erziehungsdirektion geplanten «Verordnung über die besonderen Massnahmen» für Kinder mit besonderem Bildungsbedarf dargestellt wurde. Der neue Erziehungsdirektor ging vorsichtig vor. Er überliess den Gemeinden den Entscheid darüber, ob sie die besonderen Massnahmen «weiterhin mit Kleinklassen oder vermehrt bis sogar vollständig mit integrativen Schul- und Unterrichtsformen» umsetzen wollten. Damit war auch dem «in der Regel» und der vorsichtigen Formulierung im Bundesgesetz genüge getan – Gemeinden konnten so ihre behinderten Kinder stärker oder weniger stark integrieren. Die Diskussion im Grossen Rat sollte klären, ob die geplante Verordnung politisch akzeptiert würde. Im Bericht wurde kein Hehl daraus gemacht, dass die äussere Differenzierung durch Kleinklassen, mit der die Gemeinden der zunehmenden Heterogenität der Schülerschaft begegnet waren, «kostenintensiv» und die Reintegration beim Übergang aus diesen Klassen in die Berufswelt «aufwändig und schwierig» sei. Geändert werden sollten ebenfalls die Zuständigkeiten: Die Erziehungsdirektion soll nicht mehr Bewilligungsinstanz für Kleinklassen oder Zusatzunterricht sein, den Gemeinden wird ein fixer, sozialindexierter Lektionenpool zugeteilt, mit dem diese die besonderen Massnahmen selbst umsetzen können.

Versüsst wurde der sanfte Druck, der von der Erziehungsdirektion ausging, mit dem Angebot, dass auch «ausserordentlich begabte» Kinder gefördert werden konnten. Das Budget für die besonderen Massnahmen soll von 110 auf 122 Millionen erhöht werden, damit Schulen mit einer hohen Anzahl Kinder mit speziellen Bedürfnissen nicht zu einschneidend reduzieren müssten. Von den zusätzlichen 12 Millionen waren 5.5, fast die Hälfte, für die Begabtenförderung vorgesehen.2 Damit konnten auch bürgerliche Kritiker oder Kritikerinnen, welchen die Begabtenförderung ebenso wichtig schien wie die Integration von behinderten Kindern, etwas beruhigt werden. […]

2006 hatte die Anzahl der Kleinklassen mit 415 im Kanton einen Höhepunkt erreicht gehabt. Im Schuljahr 2010/11 war sie auf 197 gesunken und sank bis 2015 nochmals um rund 40 Klassen.3 Das bedeutete, dass viele Gemeinden ihre Kleinklassen auflösten, und die betreffenden Kinder in den Regelklassen schulten. […]

Vielen gemächlicher Denkenden im Kanton ging dieser Rückgang wahrscheinlich beinahe zu rasch, bedeutete er doch gesamtkantonal eine Abnahme der Kleinklassen um deutlich über 50 Prozent, und das innerhalb von nicht einmal zehn Jahren. Die verstärkte Integration von potenziellen Kleinklassenschülern und -schülerinnen in die Regelklassen war ab 2009 Tatsache. Dass damit ein pädagogischer Widerspruch produziert wurde, war bestimmt nicht allen klar. Grossrätin Schärer der Grünen brachte es 2009 bei der Diskussion ihrer Motion zur «Förderung integrativer Schulmodelle» auf den Punkt: «Wir haben uns vor sieben Jahren bei der Revision des Volksschulgesetzes mutig dafür entschieden, die Kinder in der Regel in die Klassen zu integrieren. Damit haben wir uns für das Modell ‹zusammen in der Klasse› entschieden. Inzwischen sind wir dabei den Entscheid umzusetzen». Sie fuhr fort: «Die Forderung nach Individualisierung im Unterricht und der Integrationsprozess stehen in einem gewissen Widerspruch zu dem, was im 5. und 6. Schuljahr und nachher auf der Oberstufe passiert. Während wir unten integrieren, bereiten wir in der 5. und 6. Klasse wieder auf eine Separierung in Real- und Sekundarklassen vor. Dieser Widerspruch ist schwer verdaulich und pädagogisch auch schwer vermittelbar. Die Lehrkräfte stehen, etwas zugespitzt ausgedrückt, im Widerspruch zwischen Fördern und Richten».4

Auch auf der politischen Ebene wurde das Thema «Integration und Selektion» aufgegriffen. In einem Manifest einer Verbandskonferenz des VPOD Schweiz aus dem Jahr 2010, das auch von mehreren Politikern und Politikerinnen unterschrieben worden war, wurde auf die Diskrepanz zwischen Integration und Selektion hingewiesen. Es hiess dort unter der Überschrift «Eine andere Schule ist möglich. Für eine Volksschule ohne Selektion»: «Eine integrative oder inklusive Schule […] ist nur in einem nicht-selektiven Schulsystem möglich. Die Integration aller Kinder in die Regelschule kann daher nur gelingen, wenn die Regelschule entsprechend umgebaut wird. In einem selektiven System […] ist die geplante Integration der Sonderschule zum Scheitern verurteilt oder wird Kosmetik bleiben».5 […]

 

«Die Lehrkräfte stehen […] im Widerspruch zwischen Fördern und Richten.»

 

Im Oktober 2015 machte die Mitteilung in den Schweizer Medien die Runde, dass die Zahl der Kinder in Sonderschulen, schweizerisch massiv zugenommen hätte. Im Kanton Bern stieg sie von 1641 im Jahr 2005 auf 2406 im Jahr 2013. Fachleute vermuten, dass Kinder, wenn sie für die Lehrpersonen nicht mehr integrierbar erscheinen, in die Sonderschule gewiesen werden. Es gibt nun für diese Kinder keine Gefässe mehr zwischen Regelschule und Sonderschule in Form der früheren Kleinklassen.6

 

Ringen um kantonale Harmonisierung

In den meisten Kantonen sorgte aber nicht die Forderung nach Integration aller Kinder in die Regelklassen für Aufregung, sondern vielmehr der Versuch, das Bildungsangebot der Volksschule unter den Kantonen zu harmonisieren. […]

Im Mai 2006 nahm das Schweizer Volk mit 86 Prozent Ja-Stimmen einen Bildungsrahmenartikel in der Bundesverfassung an. Es ging um nichts Geringeres als die Harmonisierung der Volksschule in der Schweiz, denn bis anhin waren die Kantone für ihre Volksschule allein zuständig gewesen. Anders als bei früheren Abstimmungen hatte das Volk nun in Anbetracht der erhöhten Mobilität der Menschen einer massvollen Harmonisierung auf eidgenössischer Ebene zugestimmt. In der Bundesverfassung heisst es nach wie vor, dass die Kantone für das Schulwesen zuständig seien, doch der Bund hat ebenfalls Kompetenzen. Der neue Artikel in der Bundesverfassung lautet: «Kommt auf dem Koordinationsweg keine Harmonisierung des Schulwesens im Bereich des Schuleintrittsalters und der Schulpflicht, der Dauer und Ziele der Bildungsstufen und von deren Übergängen sowie der Anerkennung von Abschlüssen zustande, so erlässt der Bund die notwendigen Vorschriften».7

Die EDK schuf danach, vielleicht um den bekannten Ängsten vor einem eidgenössischen Schulvogt zu begegnen und den Kantonen eine gewisse Unabhängigkeit zu belassen, ein Konkordat, das Harmos-Konkordat, dem die Kantone einzeln beitreten konnten. Darin sind in 17 Artikeln die Forderungen der eidgenössischen Ebene konkretisiert. […]

In der Deutschschweiz kam es bald zu massiven Auseinandersetzungen wegen dem im Harmos-Konkordat verlangten koordinierten Fremdsprachenunterricht. Die Harmonisierung wurde dadurch infrage gestellt. Laut Harmos-Konkordat beginnt der Fremdsprachenunterricht in der Primarstufe, eine erste Fremdsprache wird ab der 3. Klasse unterrichtet und ab der 5. Klasse soll eine zweite Fremdsprache eingeführt werden. Man sprach deshalb von einem Modell 3/5. Eine der beiden Sprachen muss eine Landessprache sein.8 […]

Doch noch viel weniger breit akzeptiert bei den Deutschschweizer Kantonen als der Fremdsprachenunterricht war der Lehrplan 21, der für die 21 Deutschschweizer Kantone von der EDK entwickelt worden war. […]

Der Kanton Bern war vorerst nicht unter den Kantonen, in denen eine Volksinitiative in Planung war. Der Grosse Rat stand, wie übrigens auch die Parlamente in den meisten anderen Kantonen, dem Lehrplan 21 positiv gegenüber. Eine Motion – von zwei EVP-Mitgliedern im Februar 2014 eingereicht –, die verlangte, dass der Grosse Rat über die Einführung, den Einführungszeitpunkt und die Kosten des Lehrplans 21 befinden könne, wurde von diesem abgelehnt. Noch deutlicher abgelehnt als die Motion der EVP wurde eine im Dezember 2013 eingereichte Motion aus den Reihen der SVP, die wollte, dass der Lehrplan 21 «zu einer umfassenden Überarbeitung zurückgewiesen wird», da er ein «bürokratisches, nicht praxistaugliches Monsterwerk» sei. In der kurzen Debatte am 19. November 2014 zu beiden Vorstössen war von mehreren Ratsmitgliedern darauf hingewiesen worden, dass eine inhaltliche Diskussion im Grossen Rat zu einem Lehrplan nicht sinnvoll sei, denn für dessen Beurteilung brauche es Sachwissen. Der Sprecher der SP las zudem mehrere Stellen aus dem Lehrplan 95 vor, um zu demonstrieren, wie nah der noch geltende kantonale Lehrplan dem Lehrplan 21 war. […]

Am 18. Januar 2016 wurde schliesslich doch noch eine Initiative «Für demokratische Mitsprache – Lehrpläne vors Volk» angekündigt. Die Begründungen lauteten, dass mit dem neuen Lehrplan «zunehmend individualisierter und selbstgesteuerter Unterricht» angestrebt werde, «die Lehrer zu Lernbegleitern degradiert werden» und «bildungsschwächere Kinder» überfordert wären. […]

Der Übertritt in die Sekundarstufe I nach der 6. Klasse war in den Diskussionen über den Lehrplan 21 im Kanton Bern kein Thema. Die «Berner Zeitung» stellte im März 2016 fest: «Keine Änderung gibt es beim Verfahren für den Übertritt von der Primar- in die Sekundarschule». Weiterhin waren Mathematik, Deutsch und Französisch die Selektionsfächer. Ein Vorschlag aus dem Grossen Rat, das Fach Natur-Mensch-Mitwelt ebenfalls als Selektionsfach zu definieren, war nicht berücksichtigt worden. Der Lehrplan 21 äussert sich zur Selektion nicht oder nur vage: Nebst den «Grundanforderungen» wird für die Sekundarstufe I zusätzlich von «Erweiterten Anforderungen» gesprochen. Die Beurteilung wird als Grundlage für die Qualifikation der Schülerinnen und Schüler definiert, die der Selektion diene. Diese bleibe Sache der Kantone.9

 

Kompetenzorientierung und Abschaffung der Noten

Schon 2013, als der Lehrplan 21 in Vernehmlassung ging, hatte der Rektor der Pädagogischen Hochschule Bern in einem Interview bemerkt, dass die Abschaffung der Noten «die konsequenteste Umsetzung der Kompetenzorientierung» wäre. «Kompetenzen können nicht ausschliesslich wie Wissen abgefragt und beurteilt werden», stellte er fest.10 Damit war die Beurteilung der Kompetenzen auch als Grundlage für eine Selektion infrage gestellt.

Nachdem der Erziehungsdirektor im November 2014 in einer Medienkonferenz den Fahrplan für die Einführung des Lehrplans 21 bekannt gegeben hatte, und die formelle Inkraftsetzung für Kindergarten bis 7. Schuljahr auf den 1. August 2018 festgesetzt war, griff der «Bund» die immer noch bestehende Unklarheit hinsichtlich der Beurteilung der Kompetenzen nochmals auf. Die Leiterin Fachbereich Pädagogik von LEBE wurde mit der Bemerkung zitiert, das heutige Beurteilungssystem werde dem «förder- und kompetenzorientierten Unterricht» nicht gerecht. Sie fand, man müsse nun «grundsätzlich über Noten» diskutieren, und sie schlug kompromissbereit das Beibehalten von Noten vor mit der Einschränkung, dass «diese aber weniger Gewicht haben als heute». Als Lösungsansatz wurde von ihr das Europäische Sprachenportfolio erwähnt.11 Auch im Harmos-Konkordat wurde das Portfolio als Beurteilungsinstrument empfohlen, da dieses «die Fortschritte der Schülerin und des Schülers im Verlauf des Lernprozesses genau erfasst und dokumentiert».12

Der Erziehungsdirektor war über die Idee der Abschaffung der Schulnoten nicht erfreut, denn im Volksschulgesetz stehe, dass ab der 3. Klasse Noten gesetzt würden – jetzt solle man vielmehr Instrumente entwickeln, «die die Noten ergänzten», meinte er im selben «Bund»-Artikel. Der «Bund» hatte zum Thema auch bei Bürgerlichen nachgefragt und dort war klar, dass man gegen die Abschaffung der Noten war. Eine Grossrätin der FDP hielt das Argument, eine Beurteilung mit Noten widerspreche dem Konzept des Lehrplans 21, «für einen billigen Vorwand», um die Noten abzuschaffen.13

Doch die Diskussion im Kanton Bern war lanciert. Augenfällig wurde dies bei einer Motion der SP-Fraktion im November 2014, die dem Französischen die Funktion als Selektionsfach für den Übertritt in die Sekundarstufe I klar absprach. Das neue Französisch-Lehrmittel «Mille feuilles» gehe bereits von Kompetenzen aus, die je nach Kind unterschiedlich und «deshalb schlecht vergleich- und verwertbar» seien. «Die grosse Krux bei der Einführung des Lehrplans 21» sei die Beurteilung, und fürs Französisch sei dies bereits jetzt relevant. Da die SP-Grossrätin Baltensperger, nicht nur die Motionärin, sondern auch die Präsidentin des Vereins «Schule ohne Selektion» sei, ziele sie auf die vollständige Abschaffung der Noten, meinte der «Bund» in seinem Kommentar, ergänzte aber: «Spätestens bei der Umsetzung des Lehrplans 21 wird es nämlich erneut eine Diskussion über die selektionsfreie Schule geben – in allen Fächern. Denn das kompetenzorientierte Konzept des Lehrplans 21 widerspricht der aktuellen Benotungspraxis grundsätzlich».14 Die Motion wurde bereits für den Januar 2015 im Grossen Rat traktandiert, die SP zog sie aber zurück, da sie ausser der EVP niemand unterstützen wollte. Grossrätin Baltensperger meinte in ihrer Erklärung im Rat dazu: «Rückwärtsgewandtheit ist ‹in› und oft auch mehrheitsfähig».15

Im Januar 2015 reichten zwei Vertreter der FDP folgerichtig einen Vorstoss ein, in dem «wieder ein verstärkt leistungsorientierter Unterricht» gefordert wurde, und «Schulnoten das zentrale Beurteilungsinstrument der schulischen Leistung» sein sollten. Ihre Kritik betraf auch die Integration von Kindern mit Behinderungen. Der Vorstoss verlangte «Selektion vor Integration»! Allerdings war es kein Fraktionsvorstoss der FDP und bei den Punkten, die sich gegen «alters- und niveaudurchmischtes Lernen» richteten, unterstützte die Fraktion ihre Grossratskollegen nicht. In der schriftlichen Antwort hatte der Regierungsrat ausführlich die bestehende gemischte Beurteilung mit Beurteilungsberichten und Noten beschrieben. Der Beurteilungsprozess umfasse «sowohl den Lernprozess als auch den Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler», an «dieser bewährten Praxis» wolle man festhalten, was auch die meisten Votanten und Votantinnen unterstützten. Ein Vertreter der Grünen stellte zum Thema Leistungsvergleich den bekannten Satz von Pestalozzi in den Raum: «Vergleiche nie ein Kind mit einem andern, sondern immer nur mit sich selbst.» Die verschiedenen Forderungen der Motion, die fast sämtliche in der Volksschule bestehenden Streitpunkte enthielten, wurden in der Schlussabstimmung entweder als erfüllt abgeschrieben oder abgelehnt. Das Interesse an der Motion war so gering, dass der Ratspräsident kurz nach Beginn der Debatte bemerken musste, dass es «enorm unruhig im Saal» sei. Er bat die Grossratsmitglieder «längere Besprechungen draussen zu führen».16

Immer wieder hatten Bildungsfachleute und auch Lehrpersonen darauf hingewiesen, dass eine Benotung von Kompetenzen keinen Sinn mache, denn es gehe bei einer Beurteilung eben darum, dem Lernenden mitzuteilen, welchen Kompetenzzuwachs er erreicht habe, wo Unterstützung oder Vertiefung notwendig sei, ohne seinen Stand zu werten. Sehr deutlich äusserte sich im Dezember 2015 dazu auch eine Autorin in der Zeitschrift «Bildungspolitik» des VPOD: «Jede Benotung von Kompetenzen mit der damit verbundenen Idee der Selektion ist daher Unsinn und führt das System der Kompetenzorientierung ins Absurde».17 […]

Die Beurteilung im Zusammenhang mit dem Lehrplan 21 ist offensichtlich nicht gelöst, und die Zeugnisse in den Kantonen und damit auch die Selektion oder der Übertritt in die Sekundarstufe I sind nicht «harmonisiert». Die Gestaltung der Zeugnisse soll laut Deutschschweizer EDK weiterhin «Sache der Kantone sein», der von ihr entwickelte Bericht zur Beurteilung «keinen formellen Status» haben und nur die Richtung vorgeben in der sich die Zeugnisse entwickeln könnten. Das scheint der Ausweg aus dem Dilemma zu sein, dass für die Beurteilung keine annehmbare Lösung gefunden worden war: Das Beurteilungsproblem wurde den Kantonen übergeben. Der Schweizerische Gewerbeverband war enttäuscht, forderte man dort im Zusammenhang mit dem Lehreintritt doch schon länger vergleichbare Zeugnisse. Die Unternehmen konnten nun auch weiterhin bei der Besetzung von Lehrstellen nicht auf Tests verzichten.18

Die Beurteilung zu harmonisieren und vielleicht die Selektion nach den ersten acht Jahren der Schulpflicht infrage zu stellen, das hatte die EDK, als politisches Gremium, nicht gewagt, und die Sekundarschulstufe des Kantons Bern hatte die Reform, ohne gross Schaden zu nehmen, überlebt. […]

 

Wie geht es weiter?

Wie geht es weiter? Wir wissen es nicht. Wird das Berner Volk einer Initiative, die den Lehrplan 21 verhindern will, zustimmen?  Was könnte das für den Kanton Bern bedeuten? Und wird Bern bald einer der wenigen Deutschschweizer Kantone sein, der in der Primarstufe zuerst Französisch anbietet und nicht Englisch? Wird die eben aufgenommene, dringend nötige Diskussion über die Digitalisierung des Unterrichts die Forderung nach der Abschaffung der Selektion in den Hintergrund drängen oder sogar vergessen lassen?

Hunderte von Kindern erleben heute im Kanton Bern nach dem Übertritt nach der 6. Klasse bereits eine Selektion, die korrigierbar bleibt oder stark abgeschwächt ist. Im beliebten Manuelmodell sind der Sekundar- und der Realschulzug durchlässig, das heisst, dass man den Zug später noch wechseln kann. Im Spiegelmodell findet Selektion nur noch in den Niveaus statt, in den Fächern Mathematik, Französisch und Deutsch, in allen andern Fächern gibt es keine Selektion. Eine gewisse Anzahl Kinder im Kanton Bern besucht sogar eine Gesamtschule mit Innerer Differenzierung. Hier findet Selektion fast unbemerkt ausschliesslich innerhalb der Klasse statt.

Es bleibt zu hoffen, dass, was diese Kinder erleben, längerfristig wirkt, auf Eltern, Lehrpersonen und auf die Politik.

 

– Liselotte Lüscher ist Erziehungswissenschaftlerin und Politikerin. Als ehemalige Lehrerin kennt sie das Berner Schulwesen; seit vielen Jahren beschäftigt sie sich mit diesem auch wissenschaftlich und politisch. Sie promovierte zur Geschichte der Schulreform in der Stadt Bern, war Lehrbeauftragte am  Pädagogischen Institut der Uni Bern und Mitglied im Berner Stadtrat.

 

01 Bundesverfassung Beschluss 18.12.1998, SR 101, Art. 8; Bundesgesetz über die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen SR 151.3, 13.12.2002, Art. 20 /www.admin.ch 15.10.2012.

02 Bericht des Regierungsrates zu Handen des Grossen Rates über die geplanten Massnahmen und Vorgaben zur Umsetzung des revidierten Artikels 17 des Volksschulgesetzes vom 19. März 1992, 22.11.2006, 1-7.

03 Gespräch Rudolf Meyer, Stabsmitarbeiter, Amt für Kindergarten, Volksschule und Beratung, ERZ, 28.10.2015.

04 Tagblatt des Grossen Rates des Kantons Bern, 3.9.2009, 903.

05 Manifest 6./7. Mai 2010, VPOD Schweiz.

06 Der Bund 19.10.2015; Gespräch Martin Häberlin, Fachspezialist schulische Integration, Schulamt der Stadt Bern, 29.10.2015.

07 Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft, Art. 62, Absatz 4, 21.5.2006, www.admin.ch 18.5.2014.

08 Interkantonalen Vereinbarung über die Harmonisierung der Volksschule HarmoS-Konkordat, 14.6.2007, www.edk.ch, 13.10.2015.

09 Berner Zeitung 19.3.2016. www.lehrplan21.ch, 29.4.2016.

10 Der Bund 16.9.2013.

11 Der Bund 29.11.2014.

12 HarmoS-Konkordat, 14.6.2007, www.edk.ch, 13.10.2015.

13 Der Bund 29.11.2014.

14 Der Bund 19.11.2014.

15 Tagblatt des Grossen Rates des Kantons Bern, 22.1.2015, 136-138.

16 Tagblatt des Grossen Rates des Kantons Bern, 15.9.2015, 3-13.

17 Christine Flitner, Kampfzone Schule, In: VPOD Bildungspolitik, 12.2015.

18 NZZ 16.11.2015, NZZ am Sonntag 15.11.2015.

 

Foto: cydonna / photocase.de

 

 

 

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Donnerstag, 15. September 2016, 22:40 147397925610Thu, 15 Sep 2016 22:40:56 +0000, Posted by admin1 in Heft 198, 0 Comments

Eine Frage des politischen Willens


Bei den Diskussionen um den Ausbau der Kita-Versorgung in der Deutschschweiz respektive dessen Finanzierung wird das Waadtländer Modell als Vorbild genannt. Dieses ist jedoch eine Mogelpackung.

Von Christine Flitner

 

Wenn es um die Finanzierung der familienergänzenden Kinderbetreuung geht, ist häufig lobend von der Romandie die Rede, insbesondere vom Kanton Waadt. Dank der Zusammenarbeit von Unternehmen, öffentlicher Hand und Betreuungseinrichtungen werde dort die Finanzierung sichergestellt, und die Privatwirtschaft beteilige sich zu einem Drittel an den für die Kindetreuung anfallenden Kosten. Das ist so leider nicht richtig, und das Waadtländer Modell wird zu Unrecht zur Nachahmung empfohlen.

Da es der Kinderbetreuung überall an Geld fehlt, liegt es nahe, verschiedene Finanzierungsmodelle zu überprüfen und insbesondere auch die Rolle der Unternehmen anzusehen, die aufgrund des verbreiteten Fachkräftemangels ein ganz konkretes Interesse an ausgebauten Tagesbetreuungsangeboten für berufstätige Frauen haben. Auch aus linken Kreisen tönt daher vermehrt der Ruf danach, die Privatwirtschaft zur Kasse zu bitten. Die Zürcher AL-Initiative «Kinderbetreuung Ja», die im September zur Abstimmung kommt, verfolgt diese Idee, und auch die SP Basel-Stadt fordert in einer Stellungnahme vom Mai 2016 «die Einführung von entsprechend innovativen Modellen in Basel».

Es lohnt sich also, das Modell einmal genauer anzusehen. Insbesondere interessiert die Frage, wie die Finanzierung geregelt ist, welche Ziele damit angestrebt und erreicht wurden, und wie das im Vergleich zu Kantonen wie beispielsweise Basel-Stadt oder Zürich aussieht, in denen die Kindertagesstätten bisher ohne Arbeitgeberbeiträge finanziert werden.

 

Stiftung FAJE

Zunächst ein Blick auf das Modell.1 Die Waadtländer Lösung besteht aus zwei Teilen, nämlich einer Stiftung auf der einen Seite und den Gemeindenetzwerken mit den Betreuungseinrichtungen auf der anderen Seite. Die Stiftung (die Fondation pour l’accueil de jour des enfants FAJE) wird massgeblich von der öffentlichen Hand und den Arbeitgebern gespeist. Der verpflichtende Beitrag der Privatwirtschaft von derzeit 0,08 Prozent der Lohnsumme fliesst in diese Stiftung. Das sind etwa 40 Prozent des Stiftungsfonds. Die Stiftung schüttet einen Teil des Geldes an die Netzwerke der Gemeinden aus, gibt eine Art Anstossfinanzierung für neu geschaffene Plätze und unterstützt Notfall-Betreuungsangebote («accueil d’urgence», z.B. wenn Kinder krank sind) sowie zwei Organisationen mit pädagogischen Aufgaben. Die Finanzierung der Betreuungseinrichtungen ist nicht Aufgabe der Stiftung, dafür verfügt sie auch über zu wenig Geld.2

Die zweite Säule des Waadtländer Modells sind die Betreuungseinrichtungen. Deren Finanzierung sieht im Jahr 2016 folgendermassen aus: Von den insgesamt knapp 430 Millionen Franken Gesamtkosten zahlen die Gemeinden 43 Prozent, der Kanton 9, die Eltern 39 und die Arbeitgeber insgesamt 6 Prozent. In diesen 6 Prozent ist der Beitrag enthalten, der über die Stiftung FAJE an die Netzwerke ausgeschüttet wird. Beiträge der Unternehmen, die über den obligatorischen Stiftungsbeitrag hinausgehen, sind freiwillig: Und wie die Zahlen der vergangenen Jahre zeigen, sind diese unbedeutend.

Der Beitrag der Privatunternehmen an den Kosten für die Kinderbetreuung ist also bei genauem Hinsehen gering. Trotzdem sind sie in der Stiftung, welche über die Politik der Kinderbetreuung im Kanton entscheidet, mit mehreren Sitzen vertreten und haben damit ein unverhältnismässig starkes Mitspracherecht bei der Gestaltung und Entwicklung des Bereiches. Die Eltern, die immerhin 39 Prozent der Kosten tragen, sind dagegen nur mit einem Sitz im Stiftungsrat vertreten.3

Es stellt sich die Frage, ob die Waadtländer Konstruktion Dynamik in den Ausbau der Tagesbetreuung gebracht hat, welche andernorts nicht besteht. Ein messbares Kriterium zu dieser Frage ist der Betreuungsgrad (gemessen an der Anzahl der Vollzeitplätze im Verhältnis zur Anzahl Kinder im Kanton). Interessant ist auch die Frage, ob die Elternbeiträge, die in der Schweiz immer wieder als unverhältnismässig hoch beurteilt werden, durch das Modell gesenkt werden. Schwieriger zu beurteilen ist die Entwicklung der pädagogischen Qualität, die hier nicht beurteilt wird.

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Vergleichbare Zahlen zum Betreuungsgrad lassen sich nur schwer zusammenstellen, da die Kantone unterschiedliche Daten sammeln. Waadt und Zürich geben an, wie viele Vollzeitplätze im Verhältnis zur jeweiligen Altersgruppe zur Verfügung stehen. Die Angaben zur schulischen Betreuung in Basel beziehen sich dagegen auf die Zahl betreuter Kinder, nicht auf die Anzahl Plätze. Die Tabelle zum Betreuungsgrad lässt trotzdem die Aussage zu, dass das Angebot in allen drei Kantonen vergleichbar ist. Vergleicht man das Wachstum in den vergangenen Jahren, so ist die Bilanz für den Kanton Waadt eher schlechter. Dort wurden seit 2006 etwa 9000 neue Plätze geschaffen, im bedeutend kleineren Kanton Basel-Stadt waren es 3100.7

 

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Finanzierung

Immer wieder wird darauf hingewiesen, dass die Elternbeiträge an die institutionelle Kinderbetreuung in der Schweiz zu hoch sind und damit eine erwünschte höhere Berufstätigkeit von Frauen verhindern. Im Finanzierungsvergleich zeigt sich, dass der Beitrag der Eltern im Kanton Waadt deutlich geringer ist als in Zürich, nämlich 38 Prozent im Vergleich zu 66 in Zürich. Aber auch in Basel und Bern, wo es keine Beiträge der Privatwirtschaft gibt, zahlen die Eltern weniger, nämlich durchschnittlich 30 Prozent in Basel8 und 27 Prozent in Bern (2014).

Fazit: Weder die Angebotsentwicklung noch die Höhe der Elternbeiträge wird durch das «Waadtländer Modell» beeinflusst. Die Beteiligung der privaten Unternehmen an den Kosten generiert faktisch nur einen schmalen Betrag, der sich nicht auf die genannten Ziele auswirkt. Für einen sub-stantiellen Beitrag zu den Betreuungskosten müsste der Arbeitgeberbeitrag erheblich höher sein.9

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Der Nutzen des Waadtländer Vorgehens liegt also bestenfalls in einem anderen Punkt: In Kantonen mit unterversorgten Landgemeinden kann ein Fonds zur Anstossfinanzierung dazu beitragen, dass Einrichtungen aufgebaut werden, dass gemeinsame Konzepte entstehen und dass Eltern in allen Gemeinden gleiche Bedingungen vorfinden. Es bleibt aber zu überprüfen, ob die Beteiligung der Arbeitgeber da tatsächlich fördernd wirkt oder nicht eher einen Bremsklotz darstellt. Die urbanen Zentren Basel, Bern, Zürich oder Genf haben jedenfalls längst vorgemacht, dass es vor allem eine Frage des politischen Willens ist, ob die Kinderbetreuung ausgebaut wird und wie die Kosten für diese verteilt werden.

 

– Christine Flitner ist Zentralsekretärin des VPOD für die Bereiche Bildung, Erziehung, Wissenschaft sowie Frauen.

 

 

1 Die folgende Beschreibung stützt sich in erster Linie auf die Beschreibung des Modells mit aktuellen Zahlen zur Finanzierung im Bericht des Waadtländer Gemeindeverbands (Union des Communes Vaudoises) anlässlich der geplanten Gesetzesrevision 2016: http://www.ucv.ch/fileadmin/documents/pdf/Th%C3%A8mes/Accueil_de_jour/LAJE_Financement_Explicatif.pdf

2 Das Budget der Stiftung betrug im Jahr 2015 circa 58 Millionen Franken. Vgl. FAJE, Rapport annuel 2015, http://www.faje.ch/actualite/actualite.html
Die Kinderbetreuungskosten im Kanton Waadt fürs Jahr 2016 sind im genannten Gemeindebericht mit knapp 430 Millionen Franken angegeben, betragen also siebenmal mehr als das Stifungsbudget.

3 Die Arbeitnehmenden sind gar nicht im Stiftungsrat vertreten, sondern nur im begleitenden Konsultativgremium; nur der Berufsverband Avenir social hat zurzeit einen Sitz im Stiftungsrat.

4 Exposé des motifs et projet de loi modifiant la loi du 20 juin 2006 sur l’accueil de jour des enfants (LAJE), février 2016, Canton de Vaud, http://www.faje.ch/actualite/rev_laje/EMPL_LAJE_03_03_2016.pdf

5 Gemäss Kinderbetreuungsindex Gemeinden Kanton Zürich, 2012. Neuere Zahlen stehen nicht zur Verfügung.

6 Gemäss ED Basel: «Tagesbetreuung in Zahlen» 2014, und Angaben im Ratschlag des Regierungsrats zur Totalrevision des Gesetzes betreffend Tagesbetreuung von Kindern (TBG), 2016

7 Bei Schülerzahlen von 17635 in Basel-Stadt gegenüber 94827 im Kanton Waadt (Schuljahr 2014/ 2015). Im Vorschulbereich (0-4) gab es 2015 etwa 9100 Kinder in Basel-Stadt und 41100 Kinder im Kanton Waadt. Nach diesem Vergleich hätte der Kanton im genannten Zeitraum etwa 12000 Plätze schaffen müssen.

8 Vgl. Sozialberichterstattung des Kantons Basel-Stadt 2013.

9 Eine Senkung der Elternbeiträge von 39 auf 30 Prozent der Gesamtkosten wie in Basel würde bei gleichbleibenden Platzzahlen voraussetzen, dass der Arbeitgeberbeitrag in Waadt auf circa 0.2 Prozent der Lohnsumme ansteigt, also mehr als verdoppelt wird.

 

Foto: Francesca Schellhaas / photocase.de

 

 

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Donnerstag, 15. September 2016, 21:40 147397563409Thu, 15 Sep 2016 21:40:34 +0000, Posted by admin1 in Heft 198, 0 Comments

Resonanz in Gesellschaft und Schule


In zwei Publikationen beschäftigt sich der Sozialwissenschaftler Hartmut Rosa mit Resonanz. Auf allgemeiner Ebene als Ausdruck gelingenden Lebens von Menschen in unserer modernen Gesellschaft. Spezifisch innerhalb der Schule als Bedingung und Resultat gelingender Bildungsprozesse.

Von Johannes Gruber

Einer grösseren Öffentlichkeit ist Hartmut Rosa mit seinem Buch über Beschleunigung als genuine Veränderung der Zeitstrukturen in modernen Gesellschaften1 bekannt geworden. Die Analyse der modernen Zeitverhältnisse respektive die Offenlegung sozialpathologischer Entwicklungen führte ihn nun zur Beschäftigung mit dem Weltverhältnis der Menschen. Dieses Jahr erschien sein Werk «Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung» (2016a), in dem er untersucht, auf welche Art und Weise Menschen Welt erfahren und sich diese aneignen. Im Anschluss daran veröffentlichte er gemeinsam mit Wolfgang Endres das Buch «Resonanzpädagogik. Wenn es im Klassenzimmer knistert» (2016b), das gewissermassen eine Anwendung seiner «Soziologie der Weltbeziehung» auf Schule und Bildungssystem darstellt. Bereits im Resonanzbuch ist letzteren ein Unterkapitel gewidmet, an welches nun «Resonanzpädagogik» anknüpft und die Bedeutung von Resonanz für gelingenden Unterricht weiter ausführt. Um jedoch Rosas Entwurf von Resonanzpädagogik nicht nur als Rezeptsammlung im Sinne der Ratgeberliteratur wahrzunehmen, sondern ein tieferes Verständnis seiner Diagnosen und Handlungsempfehlungen zu entwickeln, ist auch ein Blick in seine umfassende, grundlegende Studie über Resonanz zu empfehlen.

 

Resonanz und Entfremdung

Anhand von idealtypischen Beispielen illustriert Rosa dort zu Beginn seine zentrale These, dass die Weltbeziehungen der einzelnen Menschen gelingen oder misslingen können. Resonanz ist das grundlegende Merkmal eines Gelingens. In einer von Resonanz geprägten Beziehung berühren sich Subjekt und Welt und verändern sich dadurch. Unterschiedliche Resonanzräume – Rosa nennt etwa Familie, Freunde, Politik, Arbeit, Religion, Natur, Kunst und Geschichte – ermöglichen es den Individuen prinzipiell, libidinöse Bindungen aufzubauen und so Resonanzerfahrungen zu machen. Was sich Rosa unter Resonanz vorstellt, wird deutlicher, wenn man seine Bestimmung von Resonanz als dem Anderen der Entfremdung in den Blick nimmt: Entfremdung stellt für ihn eine «Beziehung der Beziehungslosigkeit» (Rahel Jaeggi) dar, die von Indifferenz und Abwehr geprägt ist, in der «Welt stets kalt, starr, abweisend und nichtresponsiv erscheint» (Rosa 2016a, S. 316). Der Verlust aller Resonanzräume ist wiederum auch das zentrale Merkmal einer Depression oder eines Burnouts: «Man ‹hat› beispielsweise Familie, Arbeit, Verein, Religion etc., aber sie ‹sagen› einem nichts: Es findet keine Berührung mehr statt, das Subjekt wird nicht mehr affiziert und erfährt keine Selbstwirksamkeit.» (ebd. S. 316)

 

Resonanzvernichtung durch Steigerungsimperative

Dass die kapitalistischen Arbeitsverhältnisse die Beziehungen des modernen Menschen zur Welt deformieren, war bereits der Ausgangspunkt für das Denken von Marx. Rosa knüpft mit den Begriffen «Entfremdung» und «Verdinglichung» hier an. Auch die historischen Analysen von Charles Taylor greift Rosa auf: Während das abendländische Subjekt um 1500 noch keine starre Form gehabt haben, offen und durchlässig gewesen sein soll, kam es mit der Herausbildung der modernen Gesellschaft zu dessen Schliessung und Distanzierung. Mittels rationaler und instrumenteller Bezugsformen bewältigen die Menschen unserer Zeit mit einem «abgepufferten Selbst» (Charles Taylor) ihr Leben, das im Kapitalismus des 21. Jahrhunderts immer mehr durch Beschleunigung und Wettbewerb geprägt wird.

Damit moderne Gesellschaften ihren Weiterbestand sichern können, so diagnostiziert Rosa, sind diese auf einen Modus dynamischer Stabilisierung angewiesen, der sich insbesondere durch Steigerungsimperative auszeichnet. Politik reduziert sich damit auf Her- und Sicherstellung von Wettbewerbsfähigkeit. «Werden die Steigerungsimperative nicht erfüllt, drohen Jobverluste und Firmenzusammenbrüche, die einhergehen mit sinkenden Staatseinnahmen (durch zurückgehendes Steueraufkommen) und mit einer Erhöhung der Sozialausgaben (durch steigende Arbeitslosigkeit), was tendenziell zu Haushalts- und Schuldenkrisen und darüber vermittelt schliesslich zu einer Krise des politischen Systems führt.» (Rosa 2016a, S. 681)

Damit die Menschen in solchen Gesellschaften überleben können, müssen sie permanent ihre psychischen Energien zur Selbstoptimierung mobilisieren: «Gleichgültig, wie kreativ, aktiv und schnell wir in diesem Jahr sind, nächstes Jahr müssen wir uns steigern, lautet die Grundbefindlichkeit spätmoderner Subjekte fast überall auf der Welt.» (Rosa 2016a, S. 711) Und: «Es gibt keinen Aspekt menschlichen Lebens und menschlicher Körper mehr, der sich nicht mittels neuer Bio-, Pharma-, Psycho- und Computertechnologien messen und erfassen und darüber verbessern, steigern oder optimieren liesse.» (ebd., S. 715)

Solchen Rationalisierungs- und Optimierungszwängen stehen die Individuen weitgehend ohnmächtig gegenüber. Indem diese Ängste der Individuen befördern, den Ansprüchen nicht genügen zu können, erschüttern sie die Basis für Resonanzerfahrungen. Die Geschichte der Moderne erscheint so als eine «Resonanzkatastrophe», deren Beschreibung sich insbesondere bereits Philosophen der frühen Kritischen Theorie wie Erich Fromm, Theodor W. Adorno oder Herbert Marcuse gewidmet haben. Jürgen Habermas und Axel Honneth reformulierten und aktualisierten deren Fragestellungen. Auch Hartmut Rosa sieht sich in dieser Tradition, wenn er seine «Soziologie der Weltbeziehungen […] als eine Kritik der historisch realisierten Resonanzverhältnisse […] und damit […] als eine modifizierte und erneuerte Form der Kritischen Theorie» (Rosa 2016a, S. 36) charakterisiert.

 

Ambivalenzen der Moderne

Rosa betont die Ambivalenzen der Moderne, die sich  in deren Freiheitsvorstellung zeigen: Indem soziale Beziehungen, Wohnort, Beruf, Lebenspartner sowie religiöse, politische oder ästhetische Anschauungen nicht mehr von der Tradition vorgegeben werden, müssen diese individuell gewählt werden. Um auf der Suche nach sich selbst die richtigen Entscheidungen zu treffen, ist das Subjekt auf Resonanzräume angewiesen. Erst wenn die Weltaneignung über diese gelingt, konstituiert es sich als Individuum: «Insbesondere spätmoderne Individuen versuchen unentwegt, ihre Gefühle zu verstehen, ihren Körper zu spüren, harmonische Familienbeziehungen zu etablieren, sich beruflich zu verwirklichen, künstlerisch zu entfalten, spirituell weiterzuentwickeln. Sie sind damit in allen Dimensionen ihres Lebens auf der Suche nach Antwortbeziehungen und Resonanzerfahrungen.» (Rosa 2016a, S. 599)

Bemerkenswert ist, dass sich diese Resonanzorientierung nicht nur auf den Bereich des Privaten beschränkt, sondern auch in den Arbeitsbeziehungen anzutreffen ist. Rosa verweist darauf, dass heute vielfach sowohl die Arbeitnehmenden wie auch die Arbeitgeber eine Identifikation mit der Arbeit erwarten. Der Anspruch auf Selbstverwirklichung / Selbstwirksamkeit stösst auf den zur Steigerung der Leistungsfähigkeit: «Spätmoderne Akteure haben längst erkannt, dass sie ein resonantes Verhältnis zu ihrem Körper und ihrer Psyche benötigen, um langfristig kreativ und leistungsfähig zu sein, und dass sie sich resonant um ihre Kollegen, Kunden oder Klienten kümmern müssen, um erfolgreich zu sein». (Rosa 2016a, S. 622) Angesichts der Optimierungserfordernisse am Arbeitsplatz dürften die Möglichkeiten für echte Resonanzerfahrungen jedoch stetig kleiner und der Zwang zur Resonanzsimulation grösser werden, was Rosa «zu den entfremdendsten Erscheinungen spätmoderner Arbeits- und Lebenswelten» (Rosa 2016a, S. 626) zählt.

 

Was tun?

Es wird deutlich, dass die Art und Qualität der Weltbeziehung nur sehr eingeschränkt auf individueller Ebene steuerbar ist. Will man tatsächlich Resonanzräume und -möglichkeiten wieder vergrössern, so kommt man um eine «Ersetzung der ‹blindlaufenden› kapitalistischen Verwertungsmaschinerie durch wirtschaftsdemokratische Institutionen [nicht umhin], welche die Entscheidungen über Produktionsziele ebenso wie über Produktionsformen und -mittel an die Massstäbe gelingenden Lebens zurückzubinden vermögen.» (Rosa 2016a, S. 715)

So klar Rosa  hier gegen Ende des Buches formuliert: Wie dies gelingen könnte, dazu finden sich kaum mehr als Andeutungen. Rosa beschränkt sich weitgehend darauf, «eine andere Form des Daseins, eine andere Existenzweise, eine andere Art und Weise des auf Welt und Leben Bezogenseins wenigstens wieder erahnbar» (Rosa 2016a, S. 736) zu machen. Ob dies für die Weiterführung Kritischer Theorie bereits ausreicht, sei dahingestellt.

 

Resonanzpädagogik

In seinem Werk «Resonanzpädagogik» fehlt die gesellschaftstheoretische Einbettung dagegen nahezu vollständig. Fragen ausserhalb des Bildungssystems respektive der Institution Schule stellen sich hier anscheinend kaum. Stattdessen beschränkt sich Rosa auf eine phänomenologische Darstellung eines gelingenden Bildungsprozesses, die sich eng an die begriffliche Systematik seines Resonanzbuchs anlehnt. Die Idee von Bildung ist für ihn, «Welt für die Subjekte zum Sprechen zu bringen oder in Resonanz zu versetzen.» (Rosa 2016b, S. 18) Dies zu ermöglichen ist die Aufgabe der Schule, die junge Menschen neugierig auf die Welt und ihr zukünftiges Leben machen und zur Ausbildung «dispositionaler Resonanz» beitragen soll. Die Aufgabe der Resonanzpädagogik ist es, dazu beizutragen, indem mit ihrer Hilfe das Bildungsgeschehen überdacht und verbessert wird, um so die Bereitschaft und Fähigkeit der Jugendlichen zu «Anverwandlungsprozessen» – gerade auch in schwierigen Fällen –vermehrt zu fördern: «Der neue Begriff meint Pädagogik als das Verstehen eines Bildungsgeschehens, das viele Dimensionen hat.» (Rosa 2016b, S. 20) Eine Rolle spielen unter anderem räumliche Aspekte im Schulgebäude, die Verlaufsformen von Begegnungen und Interaktionen. Im Unterricht wiederum ist der produktive Umgang mit Fehlern und Scheitern zentral.

 

Widerspruch und Zuwendung

Indifferenz und Abwehr gelte es bei SchülerInnen wie Lehrpersonen zu überwinden. Rosa plädiert für einen «demokratisch-deliberativen Auto-Paternalismus» im Unterricht, bei dem den Lehrenden die Aufgabe zufällt, die Resonanzsensibilität der SchülerInnen zu erkennen und zum Schwingen zu bringen, Lernvorschläge zu machen und Begeisterung zu wecken: «Die Idee ist, dass der Lehrer durch seine Begeisterung den Stoff zum Sprechen bringt, und damit beginnt der Stoff auch für die Schüler zu sprechen.» (Rosa 2016b, S. 48) Eine Resonanzbeziehung ist jedoch mindestens zweipolig: «Im Bildungsprozess, im Resonanzraum Schule, muss die eigene Stimme des Kindes zur Entfaltung kommen. Und diese Stimme muss ich auch hören können. Auch und gerade, wenn sie nicht auf Einklang stösst, sondern wenn es Widerspruch gibt. Das ist eine wichtige Doppelfunktion: die Stimme muss auch widersprechen dürfen, sonst gibt es keine eigene Stimme, keinen eigenen Klang. Meine Stimme muss auf eine andere Stimme treffen, sonst gibt es keine Resonanz. Aber diese andere Stimme darf dem Kind nicht als etwas Feindliches begegnen, sondern muss ihm als etwas Zugewandtes, das es etwas angeht, entgegentreten.» (Rosa 2016b, S. 31f.)

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Statt Angst und Wettbewerb

Auf beiden Seiten ist Begeisterung ein Gradmesser für Resonanz, die etwa an den leuchtenden Augen von Lehrenden und Lernenden abgelesen werden kann. Rosa interpretiert die Interaktionen im Klassenzimmer im Sinne eines Kampfs um Sichtbarkeit, Anerkennung und Wertschätzung. «Fast alle Menschen, vor allem Kinder und Jugendliche, haben eine fundamentale, eine existentielle Angst, nicht zu genügen, nicht gut genug zu sein, vielleicht sogar falsch zu sein in dieser Welt, in ihrem Kern nicht ok zu sein.» (Rosa 2016b, S. 68). Eine solche Angst verunmöglicht Resonanzbeziehungen. Im Unterricht muss diese deshalb abgebaut und eine Vertrauensbasis von Lehrpersonen und SchülerInnen geschaffen werden.

Wettbewerbsformen wie die Notengebung erschweren dies. Obwohl Rosa auch deren pädagogischen Nutzen anerkennt, sieht er diese in einem starken Spannungsverhältnis zum Bildungsprozess: «So lautet meine Lieblingsthese: Ich kann mit jemandem nur entweder konkurrieren oder resonieren. […] In dem Moment, in dem ein Schüler einen anderen als Konkurrenten wahrnimmt, kann er nicht in eine Resonanzbeziehung zu ihm treten. Dann will er sich nicht von ihm erreichen und schon gar nicht verletzen lassen. Da geht es dann nur darum, Kopf und Schultern über ihm zu halten oder Ellenbogen einzusetzen. Das heisst, eine Wettbewerbskultur, bei der es bei jedem Schritt der Auseinandersetzung darum geht, besser zu sein als andere oder auch nur das Rüstzeug für den Wettbewerb zu erwerben, ist auf Konkurrenten fokussiert und untergräbt in diesem Sinne Resonanzbeziehungen.» (Rosa 2016b, S. 83)

 

Cui bono?

Resonanz als das «prozesshafte In-Beziehung-Treten mit einer Sache» ist eine Voraussetzung wie auch ein Ergebnis von Bildungsprozessen. Sozialstrukturell ist Resonanzfähigkeit sehr ungleich verteilt. Wenn Kinder in die Schule kommen, haben sie bereits ihre spezifischen «Resonanzachsen» (potentielle Interessensgebiete) mehr oder weniger stark ausgebildet. Die Reproduktion (sic!) sozialer Ungleichheit im Bildungssystem ist Rosa zufolge Resultat davon, «dass die Schulen und Bildungsinstitutionen  für privilegierte Bevölkerungsgruppen gleichsam als Resonanzverstärker fungieren […] während sie für die sogenannten Bildungsverlierer nur Entfremdungszonen sind» (Rosa 2016a, S. 753). Dies führt sozialstrukturell auch in der Schule zu einer sehr ungleichen Ausprägung «dispositionaler Resonanz», was wiederum Auswirkungen auf spätere Arbeitsmarktchancen hat. Erziehungsstil und -praktiken der Mittel- und Oberschichtseltern orientieren sich am Ideal der Resonanz. Indem sie die «physischen, psychischen, musischen, kreativen, emotionalen und sozialen Fähigkeiten» (ebd. S. 622) ihrer Kinder fördern, fördern sie zugleich auch deren Wettbewerbsfähigkeit in der Schule und auf dem Arbeitsmarkt. Um der immer stärkeren Marginalisierung sogenannter «bildungsferner» Kinder entgegenzuwirken, fordert Rosa eine Bildungspolitik, die die Schule auch für diese zu Resonanzräumen macht. Politisch stösst dies jedoch auf den Widerstand derjenigen gesellschaftlichen Gruppen, die von der Benachteiligung anderer profitieren und nicht dazu bereit sind, für ein gutes Bildungssystem mehr öffentliche Mittel aufzuwenden. Konkret werden solche gesellschaftlichen Konflikte anhand der aktuellen Auseinandersetzungen um die Unternehmenssteuerreform III (vgl. S. 7) und um kantonale Sparpakete. (vgl. S. 11-13)

 

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Hartmut Rosa: Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung. Suhrkamp, 2016. 815 Seiten, Fr. 45.90

Hartmut Rosa und Wolfgang Endres: Resonanzpädagogik. Wenn es im Klassenzimmer knistert. Beltz, 2016. 128 Seiten, Fr. 21.90

 

– Foto: Brian Jackson / fotolia.com

–  Grafik: Abbildungen nach Hartmut Rosa (2016): Resonanz. S. 409 und 411.

 

 

 

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