Sunday, 24. April 2016, 0:24 146145744712Sun, 24 Apr 2016 00:24:07 +0200, Posted by admin1 in Heft 196, 0 Comments

vpod bildungspolitik 196


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Saturday, 23. April 2016, 23:36 146145461311Sat, 23 Apr 2016 23:36:53 +0200, Posted by admin1 in Heft 196, 0 Comments

Inhalt 196


Wie viele und welche Fremdsprachen?

 

Fremdsprachenunterricht

Kantonale Abstimmungen stellen die zweite Fremdsprache an der Primarschule infrage. Auf dem Spiel steht der Unterricht in Französisch.

04 Landessprache in Gefahr

Für eine gelingende Umsetzung der Sprachenstrategie der EDK sind ausreichende Ressourcen vonnöten.

06 Durch Vernetzung ans Ziel

Heterogenität in der Klasse sowie Fragen von Motivation und Beurteilung sind Herausforderungen im Unterricht.

09 Innovative Entwicklungen

Für die Arbeit mit Passepartout und einer Didaktik der Mehrsprachigkeit brauchen die Lehrpersonen mehr Zeit zur Verfügung.

 

 

Inklusion

11 Kein Handlungsbedarf?
Vor zwei Jahren ist die UN-Behindertenrechtskonvention von der Schweiz ratifiziert worden.

13 Nichts zu berichten?
Der Bericht zur Umsetzung der Behindertenrechtskonvention an den Schulen lässt auf sich warten.

 

 

Pflichtlektion Zürich

15 – 18 Das Mitgliedermagazin der Sektion Zürich Lehrberufe

Musikschulgesetz: Vorwärts auf Start! – Gegen den Fremdsprachenabbau auf Primarstufe – Herzlichen Dank, Ursi! – 10ni-Pause, Parolen und Agenda.

 

 

Lehrplan 21

19 Instrumente von gestern für das Leben von morgen

Die Kolumne des Vereins «Volksschule ohne Selektion».

20 Phantomschmerzen und die Schwäche der linken Kritik

Dringend nötig ist eine Analyse der Funktion von Bildung in der kapitalistischen Gesellschaft.

 

 

Aktuell

23 Kurznachrichten

24 Bildung für Flüchtlingskinder

Forderungen der Verbandskommisson Bildung, Erziehung, Wissenschaft.

26 Lernen für die Gewerkschaftsbewegung

Die Stiftung Gewerkschaftsschule Schweiz unterstützt das Bildungsangebot von Movendo.

27 Islam in der Schweiz

Eine Bildungstagung im Mösli.

 

 

Film

28 Wege der Kinder in Senegal

Ein Film über den Alltag von Kindern im Dorf Ndondol.

 

 

Bücher

30 Nicht nur Erfolgsgeschichte

Ein neues Standardwerk zur Schweizer Geschichte.

 

Impressum

 

Redaktion / Koordinationsstelle

Birmensdorferstr. 67
Postfach 8279, 8036 Zürich
Tel: 044 266 52 17
Fax: 044 266 52 53

Email: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch
Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch

Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD

Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.

Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang, Brooklyn
Titelseite Foto: codswollop / photocase.de
Druck: Ropress, Zürich

 

ISSN: 1664-5960

Erscheint fünf Mal jährlich

Redaktionsschluss Heft 197:
23. Mai 2016

Auflage Heft 196: 3000 Exemplare

Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich

Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts
Johannes Gruber

Redaktionsgruppe
Christine Flitner, Fabio Höhener, Markus Holenstein, Ernst Joss, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen), Thomas Ragni, Martin Stohler, Ruedi Tobler, Peter Wanzenried

Beteiligt an Heft 196
Christine Goll, Barbara Hobi, Judith Hollenweger, Andrea Lustenberger, Theo Margot, Peter Meier, Silvia Nadig, Susanna Schwab, Sybille Zürcher

Oberes Foto: codswollop / photocase.de

Unteres Foto: vbalian / photocase.de

 

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Saturday, 23. April 2016, 23:27 146145403811Sat, 23 Apr 2016 23:27:18 +0200, Posted by admin1 in Heft 196, 0 Comments

Kein Handlungsbedarf?


Vor zwei Jahren ist die UN-Behindertenrechtskonvention von der Schweiz ratifiziert worden, bisher hat dies jedoch keine Auswirkungen auf die Schulen.

Von Judith Hollenweger

Es ist erstaunlich ruhig in der Schweizer Bildungslandschaft, seit die Behindertenrechtskonvention (BRK) am 15. Mai 2014 in Kraft getreten ist. Die offizielle Schweiz stellt sich auf den Standpunkt, dass die Forderungen der BRK mit den Garantien der Bundesverfassung und dem Artikel 20 des Behindertengleichstellungsgesetzes (BehiG) erfüllt sind. Aus dem Artikel 24 der BRK leitet sich gemäss Bundesrat keine Pflicht zum Besuch der Regelschule ab, insbesondere wenn dieser mit den Bedürfnissen der Kinder nicht zu vereinbaren sei. Zudem regle das Sonderpädagogik-Konkordat in genügendem Masse das von den Kantonen bereitzustellende Grundangebot im sonderpädagogischen Bereich (Schweizerischer Bundesrat 2012, 700ff.). Auch statuiere die BRK kein absolutes Recht der Eltern, die Schulform für ihre Kinder auszuwählen. Gibt es also tatsächlich keinen Handlungsbedarf?

Auf der Systemebene gilt es zu konstatieren, dass erst 16 Kantone dem Sonderpädagogik-Konkordat beigetreten sind. Überprüft der Bund, ob die anderen Kantone ebenfalls über ein genügendes Angebot verfügen und die Anforderungen der BRK erfüllen? Wird heute in den Kantonen die integrative Schulung genügend verstärkt, wie vom BehiG gefordert, oder bräuchte es tiefergreifende Veränderungen? Ist die BRK tatsächlich so zu interpretieren, dass Eltern von Kindern mit Behinderungen nicht frei über die Art der Bildung und Dienstleistungen für ihre Kinder entscheiden können? Alle diese Fragen können nicht mit einem einfachen «Ja» oder «Nein» beantwortet werden, aber man sollte darüber reden, wenn man sich zur BRK bekennt.

 

Ausreichendes Grundangebot der Kantone

Die Schweiz hat sich mit der Unterzeichnung der BRK verpflichtet, alle Bildungsangebote allgemein verfügbar und für jedermann zugänglich zu machen. Ob dies als erfüllt gelten kann, werden die Kommentare des «Committee on the Rights of Persons with Disabilities» zum ersten Länderbericht der Schweiz zeigen. Der EU gegenüber äusserte das Committee zum Beispiel ihre Sorgen um die zahlreichen Kinder, die sich in Institutionen befinden ohne Zugang zum öffentlichen Bildungssystem. Gegenwärtig folgen 3.7 Prozent aller Schülerinnen und Schüler einem besonderen Lehrplan; das bedeutet: Sie besuchen eine Sonderschule. Und viele dieser Sonderschulen werden nicht vom Staat betrieben, sind also nicht Teil des öffentlichen Bildungssystems. In der Schweiz besuchen gemäss BSV (2015a) gerade einmal 4.2 Prozent aller Schülerinnen und Schüler eine Privatschule, wobei der Anteil des privaten, subventionierten Sektors praktisch null ist (BSF 2015b, 7). Nicht so bei den Sonderschulen. Dort liegt der Anteil privater, subventionierter Institutionen bei 60 Prozent; nur gerade 36 Prozent sind öffentlich. Die Unterschiede zwischen den Kantonen sind beträchtlich; im Kanton Basel- Land sind nur 6.7 Prozent der Sonderschulen öffentlich, im Kanton Zürich 30 Prozent, im Kanton Tessin 87 Prozent. Ist eine solche Auslagerung des Bildungsauftrags mit der BRK vereinbar?

Diese Privatisierung der Bildung behinderter Kinder wird in der Schweiz toleriert, ja sogar gefördert, weil in der Schweiz politische Rechte höher bewertet werden als soziale Rechte. Letztere sind in der Regel nicht gerichtlich durchsetzbar, ausser etwa der Anspruch auf unentgeltlichen Grundschulunterricht, der als Grundrecht in der Bundesverfassung verankert ist. Sonst spricht die Bundesverfassung von «Sozialzielen» nicht von «Sozialrechten». Gemäss Artikel 41 der Bundesverfassung setzen sich Bund und Kantone «in Ergänzung zu persönlicher Verantwortung und privater Initiative» etwa dafür ein, dass «Kinder und Jugendliche sowie Personen im erwerbsfähigen Alter sich nach ihren Fähigkeiten bilden, aus- und weiterbilden können». Solange also private Anbieter die Sonderschulen führen, steht der Staat nicht in der Pflicht, im öffentlichen Bildungssystem entsprechende Angebote aufzubauen. Die privaten Trägerschaften dieser Sonderschulen und deren Bildungsverständnisse sind sehr unterschiedlich; nicht immer sind sie konfessionell und weltanschaulich neutral, wie von öffentlichen Schulen gefordert (vgl. etwa NZZ, 21. September 2006). Auch hierzu gibt es keine öffentliche Auseinandersetzung.

 

Integrative Ausrichtung der Schule

Wer die Tagespresse liest und insbesondere die Bildungsbeilage der NZZ am Sonntag vom 20. März 2016 zur Kenntnis genommen hat, wird aus den Schilderungen der Probleme in den Schulen zum Schluss kommen, dass offenbar zu viel Integration schädlich ist und dieser Trend sich bald umkehren wird. Die Entwicklungen im Schulfeld scheinen somit den Forderungen der BRK und des BehiG diametral entgegenzulaufen. Bei der «Integrationsdebatte» wird allerdings viel durcheinander gebracht. Grundsätzlich hat die Schule einen Integrationsauftrag; wer Parallelwelten und systematisches Schulversagen bestimmter Gruppen in Kauf nimmt, zahlt später einen hohen Preis, wie die heutigen Probleme mit bestimmten Migrationsgruppen in Belgien oder Frankreich zeigen. Bezüglich Integration von benachteiligten Kindern und Jugendlichen sind Schweizer Schulen übrigens recht erfolgreich, wie etwa die Ergebnisse von PISA (Programme for International Student Assessment, OECD 2013, 27) illustrieren.

Wer in der Schule genügend grosse Probleme erlebt oder schafft, erhält sonderpädagogische Massnahmen, auch wer nicht im Sinne des BehiG oder der BRK als «behindert» gilt. Dabei werden verschiedene Problemstellungen vermischt und «Differenzlinien» falsch gezogen (Keim 2015), etwa zwischen sozialer Herkunft, Geschlecht, Migrationshintergrund und Behinderung. Zudem wird die Homogenisierungsprämisse nicht wie gefordert als Ziel gesetzt, sondern als Voraussetzung für den gemeinsamen Unterricht verstanden. Sinngemäss werden unterschiedliche Lernvoraussetzungen als Defizite und verminderte Leistungsfähigkeit interpretiert. Hier sollte genauer hingeschaut werden. Interessanterweise erhält der Nachteilsausgleich allerdings überdurchschnittlich viel Aufmerksamkeit. Damit verbunden sind insbesondere Prüfungserleichterungen, etwa für Kinder mit «Dyslexie». In anderen Ländern profitieren davon vor allem Kinder aus sozial privilegierten Familien (Riddell 2009, 10) und Ähnliches lässt sich auch hier aus der Praxis hören. Der Druck auf die Regelschule und die steigenden Sonderschulquoten haben verschiedene Gründe. Aber niemand scheint sich die Mühe machen zu wollen, hier eine ganz neue Lösung im Sinne der Inklusion zu suchen.

 

Entscheidungsfreiheit der Eltern

Dass Eltern nicht das Recht haben, für ihr Kind den Besuch einer Sonderschule zu fordern, hat das Bundesgericht in einem Urteil vom 13. April 2012 festgehalten (2C_971/2011 E 3.1). Aber auch die Einschulung in die öffentliche Schule können Eltern nicht durchsetzen, auch wenn der Kanton selber keine Sonderschulung anbieten kann (Bundesgericht, 2P.190/2004). Im ersten Fall wird mit dem Vorrang der integrierten gegenüber separierter Sonderschulung argumentiert, im zweiten mit dem Wohl des Kindes. Die Kantone haben einen grossen Gestaltungsfreiraum und haben nur einen angemessenen, nicht aber optimalen Grundschulunterricht zu sichern. Gemäss seiner Gesetze sah sich etwa der Kanton Aargau nicht verpflichtet, mehr als die vorgesehenen 18 Wochenstunden für eine Assistenzlehrperson zur Verfügung zu stellen und entschied, dass die Eltern allfällige zusätzliche Stunden selber zu finanzieren hätten. Dieser Argumentation folgte das Bundesgericht allerdings nicht (2C_590/2014). Die kantonalen und kommunalen Unterschiede im Sonderschulangebot sind bekannt, aber was tatsächlich angemessen wäre, darüber wird in der Schweiz nicht gesprochen.

Mit dem neuen Finanzausgleich haben die Kantone die Verantwortung für die Sonderschulung übernommen, ob integrativ oder separativ. Naturgemäss fühlen sich die kantonalen Bildungs- und Erziehungsdirektionen nur für schulische Belange zuständig. In einem Urteil des Kantons Schwyz wurde zum Beispiel ein Wechsel vom Externat ins Internat einer Sonderschule abgelehnt, weil diese wegen ausserschulischen und nicht schulischen Gründen angestrebt wurde (Kanton Schwyz 2010, 171). Assistenzbeiträge der Invalidenversicherung erhalten Kinder nur, wenn sie mindestens 6 Stunden zusätzliche Pflege pro Tag benötigen oder regelmässig die obligatorische Schule in einer Regelklasse besuchen (AHV/IV 2015, 3). Nur gehen so schwer behinderte Kinder – die eine Hilflosenentschädigung der IV erhalten und somit für den Bezug von Assistenzbeiträgen berechtigt wären – in der Schweiz kaum in eine Regelklasse. Entweder sind also die Eltern – konkret meist die Mütter – bereit, das Kind in die Schule zu bringen, es wieder zu holen, mit ihm auf die Toilette zu gehen und es auf Klassenreisen zu begleiten, oder das Kind kann keine Regelschule besuchen. Für fehlende lokale Unterstützungsdienste für Familien mit Kindern mit Behinderungen wurde auch die EU im eingangs erwähnten Bericht gerügt. Wie wird wohl die Situation in der Schweiz eingeschätzt werden? Wir werden es nach der ersten Berichterstattung wissen.

Judith Hollenweger hat an der Pädagogischen Hochschule Zürich die Professur für Bildung und Diversity inne und ist Leiterin des Forschungsclusters Inklusion.

 

Literatur

AHV/IV (2015). Assistenzbeitrag der IV. Bern. Online: https://www.ahv-iv.ch/p/4.14.d.

Bundesamt für Statistik (2015a). Obligatorische Schule – Indikatoren Primar- und Sekundarstufe 1: Schülerinnen und Schüler. Bern. Online: http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/15/03/key/blank/obligatorische_r/schuelerinnen_und.html.

Bundesamt für Statistik (2015b). Bildungsinstitutionen. Ausgabe 2015. Bern. Online: http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/news/publikationen.Document.197212.pdf.

Bundesgericht (2004). Urteil der II. öffentlich-rechtlichen Abteilung i.S. X. gegen Schulgemeinde C. bzw. D. und Erziehungsdirektion sowie Verwaltungsgericht des Kantons Glarus (2P.190/2004).

Bundesgericht (2012). Urteil der II. öffentlich-rechtlichen Abteilung i.S. X. gegen Amt für Volksschulen und Sport und Landammann des Kantons Schwyz (2C_971/2011 E 3.1).

Bundesgericht (2014). Urteil der II. öffentlich-rechtlichen Abteilung i.S. A.A. und Mitb. gegen Schulpflege V. und Regierungsrat des Kantons Aargau (2C_590/2014).

Committee on the Rights of Persons with Disabilities (2015). Concluding observations on the initial report of the European Union. United Nations. Online: https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G15/226/55/PDF/G1522655.pdf?OpenElement.

Kanton Schwyz (2010). Rechtsprechung Kanton Schwyz. Entscheide 2010 der Gerichts- und Verwaltungsbehörden. Online: http://www.sz.ch/documents/Entscheide10.pdf

Keim, M. (2015). Gemeinsam verschieden lernen. Akzente. Das Magazin der Pädagogischen Hochschule Zürich, 2. Online: https://blog.phzh.ch/akzente/2015/05/22/gemeinsam-verschieden-lernen/.

NZZ (2006). Winterthur muss die Sonderschulen neuregeln. Ein Gutachten bestätigt, dass die städtische Michaelsschule nicht neutral ist. 21. September 2006, NZZ Online: http://www.nzz.ch/articleEHX3M-1.62389.

OECD (2013). PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the Chance to Succeed (Volume II), Paris.

Schweizerische Eidgenossenschaft (2002). Bundesgesetz über die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen vom 13. Dezember (Behindertengleichstellungsgesetz, BehiG). Bern. Online: https://www.admin.ch/opc/de/classified-compilation/20002658/index.html.

Schweizerischer Bundesrat (2012). Botschaft zur Genehmigung des Übereinkommens vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Bern. Online: https://www.admin.ch/opc/de/federal-gazette/2013/661.pdf.

 

Foto: David-W- / photocase.de

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Saturday, 23. April 2016, 23:15 146145334011Sat, 23 Apr 2016 23:15:40 +0200, Posted by admin1 in Heft 196, 0 Comments

Innovative Entwicklungen


Bei der Umsetzung des Passepartout-Konzepts beziehungsweise der Didaktik der Mehrsprachigkeit (DdM) gibt es erste Erfolge. Für die Lehrpersonen sind beim Wechsel von einem mono- zu einem multilingualen Ansatz die knappen zeitlichen Ressourcen die grösste Herausforderung. Schulleitungen können dabei Unterstützung leisten. 

Von Susanna Schwab

Zur Umsetzung des Gesamtsprachenkonzepts von 1998 und der Sprachenstrategie von 2004 (EDK, 2004, 2013) unterzeichneten sechs Kantone an der Sprachgrenze zwischen der Deutschschweiz und der Westschweiz 2006 eine interkantonale Vereinbarung. Die Vereinbarung erhielt den Namen Passepartout1.

 

Passepartout

Das Ziel der Zusammenarbeit bestand laut Projektbeschrieb darin, «den künftigen Fremdsprachenunterricht zu entwickeln und in Fragen der Didaktik, der Stundentafeln, der Lehrpläne, der Lehrmittel, des Anforderungsprofils der Lehrpersonen, der Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen, der Evaluationsinstrumente, des Sprachenportfolios und der Kommunikation eine möglichst hohe Koordination zu erreichen» (vgl. Neukonzeption des Fremdsprachenunterrichts im Rahmen der interkantonalen Kooperation zwischen den Kantonen BL, BE, BS, FR, SO und VS). Die sechs Passepartout-Kantone einigten sich auf die Sprachenfolge Französisch vor Englisch. Französisch als erste Fremdsprache wird ab der 3. Klasse und Englisch als zweite Fremdsprache wird ab der 5. Klasse unterrichtet.

Die Passepartout-Kantone verfolgen neben der Implementierung zweier Fremdsprachen in die Primarstufe noch weitere Ziele. Zu den wichtigsten Merkmalen einer wissenschaftlich fundierten Fremdsprachendidaktik gehören die Kompetenzorientierung (basierend auf dem GER – Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen), die Didaktik der Mehrsprachigkeit und das konstruktivistische Lehr- und Lernverständnis. Seit 2012 können Lehrpersonen auf das Handbuch «Neue fremdsprachendidaktische Konzepte» (Grossenbacher, Sauer, & Wolff, 2012) zurückgreifen, wenn sie den Lehrplan Passepartout umsetzen und Lehr- und Lernmaterialien im Unterricht einsetzen.

Im Mittelpunkt der Umsetzung des Gesamtsprachenkonzepts/der Sprachenstrategie steht die funktionale Mehrsprachigkeit.

 

«Im Zentrum des Fremdsprachenunterrichts in der Volksschule stehen das Verstehen und das sich Verständlich-Machen-Können. Solange die Verständigung gelingt, spielen Fehler, die dabei gemacht werden, eine untergeordnete Rolle. Dieses Verständnis von Mehrsprachigkeit wird mit dem Fachbegriff funktionale Mehrsprachigkeit umschrieben.»

(Passepartout, Didaktische Grundsätze, S. 4)

 

Im Auftrag von Passepartout erarbeiteten Sauer und Saudan «Aspekte einer Didaktik der Mehrsprachigkeit» und schlossen daraus «[E]in Sprachenunterricht, der die Förderung der Mehrsprachigkeit zum Ziel hat, braucht eine neue Didaktik – eine Didaktik der Mehrsprachigkeit. Diese geht von einem Verständnis des kombinierten und koordinierten Unterrichtens und Lernens von Sprachen aus» (Sauer & Saudan, 2008, S. 4). Durch den Aufbau und Ausbau von Sprachbewusstheit, Sprachvergleichen, Sprachreflexion und Sprachlernstrategien soll Mehrsprachigkeit gefördert werden.

 

Didaktik der Mehrsprachigkeit

Sprachen sollen nicht länger isoliert und nebeneinander unterrichtet und gelernt werden, sondern integriert, im Bezug zu- und untereinander. Im deutschen Sprachraum gibt es inzwischen eine Vielzahl von Artikeln und Bücher zu den Themen Mehrsprachigkeit und Didaktik der Mehrsprachigkeit (vgl. u.a. Hufeisen & Gibson, 2003; Hutterli, Stotz & Zappatore, 2008; Jessner, 2006, 2008; Neuner, 2008; Wiater, 2006).

Grossenbacher et al. (2012) betonen drei Bereiche, die in den Lehrmaterialien zur Entwicklung von Mehrsprachigkeitskompetenzen besonders förderlich sind: 1. Sprachenübergreifender Unterricht, 2. Bewusstheit für Sprachen und Kulturen, 3. Inhalts- und Handlungsorientierung. Auf Letzteren wird nicht mehr eingegangen, da diesbezüglich bereits viel geschrieben und geforscht worden ist (vgl. u.a. TBL und CLIL) – bis heute jedoch meistens ohne Einbezug der Mehrsprachigkeitsdidaktik.

Sprachenübergreifender Unterricht

Im Zentrum eines sprachenübergreifenden Unterrichts stehen Aspekte wie der Bau von Transferbrücken zwischen der Erstsprache und/oder Schulsprache, der ersten Fremdsprache und der zweiten Fremdsprache; Sprachvergleiche zur Bewusstmachung von Gemeinsamkeiten und von Unterschieden, sowie die Nutzung von Ressourcen wie zum Beispiel bereits gemachte Sprachlernerfahrungen. Hufeisens Faktorenmodell2 zeigt und beschreibt die Unterschiede zwischen dem Lernen einer ersten Fremdsprache und dem Lernen weiterer Fremdsprachen sehr anschaulich. Danach verfügen die Lernenden mit jeder weiteren Sprache über mehr Faktoren, das heisst, sie können mehr Ressourcen nutzen. Die Bewusstmachung benötigt jedoch bei vielen Lernenden eine Unterstützung seitens der Lehrpersonen, respektive der Lehr- und Lernmaterialien.

Bewusstheit für Sprachen und Kulturen

Auch im Lehrplan Passepartout ist Bewusstheit für Sprachen und Kulturen einer der drei Kompetenzbereiche. Lernenden sollen kulturelle Erscheinungen in der eigenen und in der Kultur der Zielsprache bewusst werden. Eines der Ziele ist Neugierde, Offenheit und Wertschätzung der Lernenden zu wecken. Es bestehen bereits etliche Grundlagen, um an der Kompetenz Bewusstheit für Sprachen und Kulturen zu arbeiten (vgl. u.a. Beacco et al., 2010; Coste et al., 2009).

 

Erfahrungen mit der Umsetzung

Im Auftrag von Passepartout wurden ab dem Schuljahr 2009/2010 jährlich Praxistests der neuen Lehr- und Lernmaterialen in den Erprobungsklassen durchgeführt (siehe Webseite von Passepartout3). 2011/2012 wurden erstmals die neuen Lehrmaterialien für Englisch «New World» (Arnet-Clark et al., 2013) zusammen mit den Materialien Französisch «Mille feuilles» (Bertschy et al., 2011) untersucht. In Bezug auf die Umsetzung der DdM hielten die externen Evaluatoren fest, dass der Englischunterricht bereits teilweise nach Prinzipien der DdM stattfände, jedoch nur wenige Lehrpersonen die Brücken zum Französischunterricht schlagen würden. Dies wurde teilweise damit begründet, «dass nicht alle befragten Lehrpersonen auch Französisch unterrichten. Weiter werden von der Mehrheit der Lehrpersonen explizite Hinweise zum Französischlernen/-unterricht im Englischlehrmittel selbst als zu wenig präsent eingeschätzt» (Elmiger & Singh, 2012).

Diese Erkenntnisse der externen Evaluation entsprechen zu einem grossen Teil den Resultaten aus der Studie zur Wahrnehmung von Lehrpersonen bei der Umsetzung des Passepartout-Konzepts. Die Resultate der Studie (Schwab-Berger, 2015) zeigten auf, dass sich Lehrpersonen in erster Linie an den Planungsvorschlägen im Teacher’s Book zu «New World» orientiert hatten. Demzufolge drängt sich eine Analyse der New-World-Materialien auf, insbesondere hinsichtlich der Frage, wie diese Materialien den Passepartout-Lehrplan umsetzen, wenn Englisch als zweite Fremdsprache unterrichtet wird.

Als grösste Herausforderung bei der Umsetzung wurde von allen Lehrpersonen stets der Faktor Zeit aufgeführt – sei es, weil die Lehrpersonen keine Zeit zum Austausch mit KollegInnen hatten, sei es, weil nur zwei Wochenlektionen Englisch im Stundenplan zur Verfügung stehen und diese zwei Lektionen nur 10 Prozent des Pensums ausmachen. Ausserdem verwiesen die Lehrpersonen vor allem auf die äusserst späte Auslieferung der Lehrmaterialien. Das Teacher’s Book war erst während den Sommerferien erhältlich, so dass die Lehrpersonen kaum Zeit hatten, vor Beginn des neuen Schuljahrs einen ersten Überblick zu gewinnen. Zudem war es nicht möglich in den Passepartout-Weiterbildungskursen mit dem Material zu arbeiten, so dass auch in den Weiterbildungskursen kein Austausch über die neuen Lehr- und Lernmaterialien stattfinden konnte.

Die grösste Herausforderung der Umsetzung der DdM dürfte im Unterschied zwischen allgemeinen Lehrpersonen und Fachlehrpersonen liegen. Den GeneralistInnen fehlt oft die Zeit, dafür kennen sie die Französisch- und die Deutschlehrmittel. Sie können den Schülerinnen und Schülern somit helfen, die verschiedenen Sprachen zu integrieren und Verbindungen sowie Brücken zu schaffen. Fachlehrpersonen müssen sich demgegenüber zuerst mit den Lehr- und Lernmaterialien von Deutsch und Französisch intensiv auseinandersetzen. Es ist zu befürchten, dass dieser zusätzliche Aufwand nicht von allen in Angriff genommen wird. Ein regelmässiger Austausch mit den anderen Sprachlehrpersonen müsste deshalb einen fixen Platz im Pensum haben. Ohne einen regelmässigen Austausch und ohne sich intensiv mit den andern Sprachen auseinanderzusetzen, werden Sprachen wohl weiterhin isoliert und nebeneinander unterrichtet. Der Paradigmenwechsel vom mono- zum multilingualen Unterricht wird nicht stattfinden.

Eine weitere Herausforderung, die in den Erprobungsklassen nicht auftauchte und auch im Sprachenkonzept nicht beachtet wurde, war die Umstellung an vielen Schulen von Jahrgangs- auf Mehrjahrgangsklassen. Insbesondere im Kanton Bern wurden in den letzten Jahren viele Mehrjahrgangsklassen geschaffen, teils aus pädagogischen und teils aus organisatorischen Gründen. Die Lehrmittel «Mille Feuilles» und «New World» beruhen aber auf der Basis von Jahrgangsklassen. Fremdsprachenunterricht an Mehrjahrgangsklassen ist somit eine weitere Herausforderung für viele Lehrpersonen. Da besteht die Gefahr, dass die neuen fremdsprachendidaktischen Konzepte zur Nebensache werden.

 

Empfehlungen

Schulleitungen können aktiv dazu beitragen, dass Lehrpersonen Zeitgefässe erhalten, um in Professionellen Lerngemeinschaften (PLG) zu arbeiten. In PLGs erhalten Lehrpersonen Zeit, um ihre Arbeit zu reflektieren und mit anderen Lehrpersonen zusammenzuarbeiten, was ihren Unterricht stärken kann. Dies hat wiederum einen positiven Einfluss auf die Leistungen der Lernenden. Die SchülerInnen werden von Lehrpersonen unterrichtet, die das Wissen (savoir), die Fertigkeiten/Fähigkeiten (savoir-faire) und die Haltungen (savoir-être) haben, die für eine erfolgreiche Umsetzung der Didaktik der Mehrsprachigkeit notwendig sind.

Auf der Basis des Forschungsprojekts zum Thema «Fremdsprachen lehren und lernen in der Schule im Zeichen der Mehrsprachigkeit» des Instituts für Mehrsprachigkeit Fribourg/PH Zug (vgl. auch Sylvia Nadig in dieser Ausgabe) werden sicherlich weitere wertvolle Empfehlungen für die Umsetzung der DdM formuliert werden können.4

Reformen brauchen Zeit. Innere Reformen, die ein Abrücken von jahrzehntealten, gewohnten, zum Beispiel auch in der Verhaltenspsychologie verankerten Denkweisen verlangen, werden noch mehr Zeit benötigen, bis sie angekommen und umgesetzt sind. Geben wir den neuen fremdsprachendidaktischen Konzepten die nötige Zeit und die nötige Unterstützung!

Susanna Schwab ist Dozentin für Englisch an der Pädagogischen Hochschule Bern, Institut Vorschulstufe und Primarstufe. Sie war und ist Mitglied verschiedener Arbeitsgruppen im Passepartout-Projekt.

New Wold Book

1 Mehr auf der Passepartout Website: http://www.passepartout-sprachen.ch/

2 Zum Faktorenmodell von Hufeisen vgl. u.a. Hufeisen/Gibson 2003, Hutterli, Stotz, & Zappatore, 2008.

3 http://www.passepartout-sprachen.ch/services/downloads/

4 Einige Themen wie zum Beispiel die Beurteilung werden in diesem Artikel nicht behandelt, da hier noch weitere Arbeiten notwendig sind – nicht zuletzt im Zusammenhang mit der Einführung des Lehrplans 21 (vgl. auch Sylvia Nadig in dieser Ausgabe).

 

Bibliographie 

Arnet-Clark, I., Frank Schmid, S., Grimes, L., Ritter, G., & Rüdiger-Harper, J. (2013). New World – English as a second foreign language. Baar: Klett und Balmer AG.

Beacco, J. C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Egli Cuenat, M., Goullier, F., & Panthier, J. (2010). Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education. Strasbourg: Council of Europe.

Bertschy, I., Grossenbacher, B., & Sauer, E. (2011). Mille feuilles. Bern: Schulverlag.

Coste, D., Moore, D., & Zarate, G. (2009). Plurilingual and pluricultural competence. Strasbourg: Council of Europe: Language Policy Division.

EDK. (2004). Sprachenunterricht in der obligatorischen Schule. Bern: EDK. http://edudoc.ch/record/30008/files/Sprachen_d.pdf

EDK. (2013). Faktenblatt – Fremdsprachenunterricht in der obligatorischen Schule. Bern: EDK. http://www.edudoc.ch/static/web/arbeiten/sprach_unterr/fktbl_sprachen_d.pdf

Elmiger, D., & Singh, L. (2012). Externe Evaluierung: Praxistest der Lehr- und Lernmittel für Englisch, Schuljahr 2011/2012. Irdp: Neuchatel.

Grossenbacher, B., Sauer, E., & Wolff, D. (2012). Neue fremdsprachendidaktische Konzepte. Bern: Schulverlag.

Hufeisen, B., & Gibson, M. (2003). Zur Interdependenz emotionaler und kognitiver Faktoren im Rahmen eines Modells zur Beschreibung sukzessiven multiplen Sprachenlernens. Bulletin VALS-ASLA, 78, 13-33.

Hutterli, S., Stotz, D., & Zappatore, D. (2008). Do you parlez andere lingue? Zürich: Pestalozzianum.

Jessner, U. (2006). Linguistic awareness in multilinguals. English as a third language. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Jessner, U. (2008). Teaching third languages. Language Teaching, 41(1), 15-56.

Neuner, G. (2008). Developing synergies in learning foreign languages – implications for the plurilingual curriculum. Council of Europe. www.coe.int%2Ft%2Fdg4%2Flinguistic%2FSource%2FNEUNER-Amsterdam.doc&ei=fe13UaPwGcrQ7Aaz1oHwAw&usg=AFQjCNEwosxnlSvr7bjO7XuiuYxzS1Bx-w&bvm=bv.45580626,d.ZGU

Passepartout. (n. d.). Passepartout Projekt. http://passepartout-sprachen.ch/de.html

Sauer, E., & Saudan, V. (2008). Aspekte einer Didaktik der Mehrsprachigkeit. Vorschläge zur Begrifflichkeit. http://www.passepartout-sprachen.ch

Schwab-Berger, S. R. (2015). Teachers‘ perceptions of the implementation of a multilingual approach in language teaching. (Doctoral dissertation, Walden University, USA).http://scholarworks.waldenu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1762&context=dissertations

Wiater, W. (2006). Didaktik der Mehrsprachigkeit. In: Wiater, W. (Hg.): Didaktik der Mehrsprachigkeit. Theoriegrundlagen und Praxismodelle. München: Ernst Vögel, 57-72.

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Saturday, 23. April 2016, 23:06 146145276211Sat, 23 Apr 2016 23:06:02 +0200, Posted by admin1 in Heft 196, 0 Comments

Durch Vernetzung ans Ziel


Fremdsprachenunterricht in der Volksschule ist vor allem für die Lehrpersonen eine anspruchsvolle Aufgabe. Drei wichtige Aspekte des aktuellen Fremdsprachenunterrichts an den schweizerischen Volksschulen sind die grosse Heterogenität in den Schulzimmern, die eher tiefe Motivation für das Erlernen einer zweiten Landessprache im Vergleich zu Englisch und die Beurteilung. In allen drei Bereichen ist eine bessere horizontale und vertikale Vernetzung von Nutzen.

Von Sylvia Nadig und Andrea Lustenberger

 

Das Unterrichten von zwei Fremdsprachen ab der Primarschule ist richtig und wichtig. In der gemeinsamen Stellungnahme vom Oktober 2014 haben sich 158 Schweizer FremdsprachendidaktikerInnen für die gesamtschweizerisch koordinierte Weiterführung und Optimierung des aktuellen Modells 3/5 ausgesprochen: «Die Kernfrage lautet für uns nicht, ob zwei Fremdsprachen in der Primarschule unterrichtet werden, sondern wie das Fremdsprachenlernen und -lehren optimiert werden kann und welche Unterstützung Schülerinnen und Schüler, Lehrpersonen und Schulleitungen brauchen».1 Die Schwierigkeiten siedeln sich vor allem in den drei Kernbereichen Heterogenität, Motivation und Beurteilung an, die im Folgenden erläutert und für die mögliche Lösungswege aufgezeigt werden. Nicht nur die verschiedenen Sprachen müssen noch besser miteinander vernetzt werden (vgl. Susanna Schwab in dieser Ausgabe, S. 9-10), sondern auch alle Beteiligten.

 

Umgang mit Heterogenität

Ein wesentliches Ziel der Volksschule ist, bei jedem Kind die Lust für das Lernen zu wecken respektive zu erhalten und diese Motivation auch durch die Adoleszenz «hinüberzuretten»: selbstmotiviertes Lernen, ein Leben lang. Dazu brauchen alle Lernenden Erfolgserlebnisse, denn Erfolg motiviert.

Die Kinder bringen sehr unterschiedliche Voraussetzungen mit bezüglich Lernfähigkeit, Motivation, sprachlichem Hintergrund, Elternhaus etc. Durch die integrativen Schulungsformen und durch Konzepte wie altersdurchmischtes Lernen (adL) ist die Schere noch grösser geworden.2 Es ist erfreulich, dass sich trotz der sehr grossen Spannbreite drei Viertel der SchülerInnen (6. und 8. Klasse) durch den Englisch- und Französischunterricht nicht überfordert fühlen, wie die eben veröffentlichte Fremdsprachenevaluation 2014-2016 der Bildungsdirektoren-Konferenz Zentralschweiz (BKZ) zeigt.3 Trotzdem gilt es, den Umgang mit der Heterogenität weiter zu verbessern.


Mögliche Lösungen liegen auch im Fremdsprachenunterricht in einer
Differenzierung:

Möglichst offene Lernaufgaben (tasks)

Differenzierter Sprachsupport (von Satzbautafeln, Sprechblasen, einzelnen Wörtern bis hin zu keinem Sprachsupport)

Vielfältiger Unterricht, der möglichst allen Lerntypen, allen multiplen Intelligenzen gerecht wird und der die SchülerInnen dabei unterstützt, für sich selber die geeignetsten Lernstrategien zu finden.

Unterscheidung in minimale und erweiterte Lernziele, in Sonderfällen angepasste Lernziele oder Lernzielbefreiung

Das Anpassen oder gar die Befreiung von Lernzielen sollte nur in Ausnahmefällen angewendet werden. Alle am Entscheid Beteiligten müssen sich der Konsequenzen für die spätere Schullaufbahn des Kindes bewusst sein. Das Papier der PH St. Gallen «Fördern oder dispensieren?» leistet hier einen wertvollen Beitrag zur Diskussion und führt unter anderem zehn Punkte für einen förderorientierten Fremdsprachenunterricht auf.4 Ausserdem geben gewisse Kantone Hilfestellungen für den Umgang mit Kindern mit besonderen Bedürfnissen im Fremdsprachenunterricht.5

Um der Heterogenität im Fremdsprachenunterricht gerecht werden zu
können, brauchen die Lehrpersonen und Schulen Unterstützung von
verschiedenen Seiten:

Zusammenarbeit im Unterricht mit den schulischen HeilpädagogInnen

Verstärkter Austausch innerhalb des Kollegiums

Möglichkeit des Einbezugs von Personen von aussen, z.B. SeniorInnen mit Fremdsprachenkenntnissen im Klassenzimmer

Weiterbildungsangebote für Lehrpersonen im Umgang mit Lernschwierigkeiten im Fremdsprachenunterricht und adL/Mehrjahresklassen

Vernetzung mit PHs und Fachhochschulen für Heilpädagogik

 

Oft können die schulischen HeilpädagogInnen aus Ressourcengründen nur in den Fächern Mathematik und Deutsch eingesetzt werden. Es wäre aber notwendig, dass auch im Fremdsprachenunterricht eine enge Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen und HeilpädagogInnen stattfindet. Dies bedingt, dass auch in der Aus- und Weiterbildung die schulischen HeilpädagogInnen Grundlagen des Fremdsprachenlernens erhalten und sich umgekehrt die (angehenden) Lehrkräfte spezifisches Wissen für den Umgang mit Lernschwierigkeiten in den Fremdsprachen aneignen. Dies wird an einzelnen Pädagogischen Hochschulen und Fachhochschulen für Heilpädagogik bereits ansatzweise angeboten, muss aber weiter ausgebaut werden.

Da ein guter Umgang mit der Heterogenität eine wesentliche Gelingensbedingung für den Fremdsprachenunterricht ist, wird der Verband Fremdsprachendidaktik Schweiz (ADLES)6 seine für August/September 2018 geplante internationale Tagung dem Thema «Fremdsprachenlernen für alle» widmen.

 

Tiefere Motivation für die Landessprache als für Englisch

Wie die im Rahmen der Fremdsprachenevaluation der BKZ durchgeführte Befragung der SchülerInnen bestätigt, ist die Motivation für das Erlernen von Französisch signifikant tiefer als für Englisch. Ausserdem sinkt die Motivation von der 6. zur 8. Klasse in Französisch, währenddem sie für Englisch gleich hoch bleibt.7 Es scheint also noch schwieriger zu sein, die Jugendlichen auf der Sekundarstufe für Französisch zu begeistern als die PrimarschülerInnen.

Französisch ist nicht Teil der Jugendkultur, im Gegensatz zu Englisch. Gemäss der Elternbefragung, die der Kanton Zug zusätzlich im Rahmen dieser Evaluation durchgeführt hat, werden zu Hause zum Beispiel 10 Mal häufiger Filme auf Englisch geschaut als auf Französisch.8 Dies sieht in den anderen Landesteilen wohl kaum anders aus bezüglich Deutsch.

Die geringere Motivation der SchülerInnen für Französisch als für Englisch ist sicher auch ein Grund dafür, dass die Achtklässler in der BKZ-Studie in Französisch noch weit von den Lernzielen entfernt sind, die sie Ende der 9. Klasse erreichen sollen, währenddem diese in Englisch zwei Drittel der SchülerInnen bereits in der 8. Klasse erreichen. Der Hauptgrund liegt da aber sicherlich in der wesentlich längeren Lernzeit, denn mehr Lernzeit bringt bessere Leistungen, wie die Evaluation ebenfalls aufzeigt.9

 

Wie lässt sich aber die Motivation der SchülerInnen für das Erlernen von Französisch – und in anderen Landesteilen für Deutsch – steigern? 

Kinder schon ab dem Kindergarten mit Liedern in verschiedenen Sprachen, insbesondere auch den anderen Landessprachen, auf Mehrsprachigkeit «einstimmen», sie auf den späteren Unterricht neugierig machen und Brücken zwischen Sprachen schlagen

Interessanter und handelnder Französischunterricht durch Content and Language Integrated Learning (CLIL) und task-based language learning (TBL) sowie mit lustvollen Elementen wie Spiele und Theater10

Aspekte aus der französischen Jugendkultur (aktuelle Musik, Filme etc.) aufgreifen

Bekanntschaften schliessen mit Gleichaltrigen aus der Westschweiz: Briefe schreiben, digitale Vernetzung durch Blogs, Podcasts, Videos, etc. Dies kann später zu einem Treffen führen.

Unterschiedliche Formen von reellem Schüleraustausch zwischen den Landesteilen, z.B. durch die Schaffung von langfristigen Partnerschaften zwischen Gemeinden (wie sie im Kanton Zug zum Beispiel auf der Primar- und Sekundarstufe schon seit fünfzehn Jahren zwischen Cham und Cugy respektive Le Mont und bestehen).

Lehrpersonen der verschiedenen Landesteile für konkrete Austauschprojekte zusammenführen, z.B. im Kurs der PH Bern und HEP BEJUNE «Construire des ponts – Brücken bauen», bei dem sich jeweils eine Westschweizer und eine Deutschschweizer Lehrperson zu Beginn des Schuljahres zusammenfinden und während des Jahreskurses unter Begleitung ein gemeinsames Schulprojekt aufgleisen und durchführen.11

Wie kann man die Französischlehrpersonen noch vermehrt in ihrer Motivation für das Französischunterrichten unterstützen?

Französischlehrpersonen untereinander besser vernetzen, «Animationsgruppen» lancieren, (z.B. die groupe d’impulsion und den cercle de français12 der PH Luzern oder die «animateurs/animatrices d’allemand in gewissen Westschweizer Kantonen)

Veranstaltungen wie die «Semaine de la langue française et de la francophonie»13 in der ganzen Schweiz, diejenigen der Association Germanofolies in der Westschweiz oder das Festival delle lingue im Tessin

Auch Lehrkräfte sollten von niederschwelligen Austauschmöglichkeiten profitieren können, z.B. für einige Wochen in einem anderen Landesteil unterrichten.14

PH-Studierende sollen bereits während der Ausbildung Praktika in anderen Landesteilen absolvieren können.15

Wenn Französisch respektive Deutsch als Fremdsprachen schon weniger beliebt sind als Englisch, haben sie zumindest den Vorteil, dass ein Austausch zwischen den Landesteilen viel einfacher zu bewerkstelligen ist als eine Reise nach England oder Amerika. Von Austausch wird in der Schweiz schon sehr lange gesprochen, und in der aktuellen Fremdsprachendebatte ist Austausch in aller Munde. Aber es bleibt noch zu sehr bei einem Lippenbekenntnis. Nach wie vor profitieren viel zu wenig Kinder und Jugendliche von dieser Möglichkeit, und viele Lehrpersonen haben nebst all den sonstigen Aufgaben nicht auch noch die Kapazität, einen Austausch aufzugleisen. Hier braucht es Ressourcen und konkrete Massnahmen der Politik, insbesondere die Schaffung von neuen Strukturen, damit der Austausch innerhalb der Schweiz auch wirklich gelingt, ohne dass die Lehrpersonen an ihre Grenzen stossen.16

Es wäre ein Armutszeugnis für die Schweiz, wenn sie es nicht schaffen würde, die idealen Voraussetzungen eines vielsprachigen Landes gebührend zu nutzen.

 

Beurteilung

Auch der Bereich der Beurteilung ist für die Lehrpersonen anspruchsvoll. Insbesondere ist aufgrund didaktischer Entwicklungen im Fremdsprachenunterricht von ihnen «ein Umdenken bei der Leistungsbeurteilung gefordert, welche sich noch immer vorwiegend an Fehlern orientiert und insofern nicht im Einklang mit den neuen Zielen steht. Mit oft widersprüchlichen Erwartungen konfrontiert, müssen die Lehrpersonen unter Druck Lösungen finden, in einem noch nicht in allen Teilen kohärenten System.»17

Das Beurteilungssystem ist unter anderem insofern noch nicht kohärent, als dass die Schnittstelle zwischen Primar- und Sekundarstufe nach wie vor noch nicht zufriedenstellend gelöst ist. Liegt bei der Primarstufe der Fokus in erster Linie auf dem Mündlichen und dem Kommunikativen, so ist auf der Sekundarstufe das Augenmerk vermehrt auf dem Sprachformalen und dem Schriftlichen. Der Übergang ist noch zu wenig fliessend, insbesondere wegen der mangelnden Kommunikation zwischen den beiden Schulstufen. Es liegt ein Druck auf den Primarlehrpersonen, wenn sie die Kinder für die Fremdsprachen in Niveauklassen einteilen und dadurch strengere Prüfungen erstellen müssen, um eine Streuung zu erreichen. Dies führt vor allem in der Fremdsprache, die erst in der 5. Klasse einsetzt, zu einem unverhältnismässigen Korrektheitsanspruch und ist ein wahrer Motivationskiller für die Kinder (vgl. Nadig/Olivier, 2013: Der accent aigu ist keine Kompetenz). Für die Primarlehrpersonen sind Unterrichtsphilosophie und Beurteilungspraxis, in die sie hineingezwungen werden, oft nicht mehr im Einklang miteinander. Der Stellenwert der Schriftlichkeit und der Korrektheitsanspruch sind noch zu wenig geklärt. Zentral ist auf allen Stufen die Besinnung auf die funktionale Mehrsprachigkeit (cf. Artikel von Susanne Schwab in dieser Ausgabe, S. 9), und zwar in allen vier Fertigkeiten: Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben, denn das ist das Ziel.

 

Auch für die Verbesserung der Beurteilungspraxis kann die Vernetzung einen wesentlichen Beitrag leisten:

Gegenseitige Unterstützung der Lehrpersonen, Austausch von Prüfungen, gemeinsame Weiterentwicklung der Beurteilungsinstrumente

Bessere vertikale Kohärenz in der Beurteilungskultur zwischen Primar- und Sekundarstufe durch aufeinander abgestimmte Konzepte, wie zum Beispiel im Projekt Passepartout18, und durch ein vertiefteres gegenseitiges Verständnis: die Lehrpersonen sollten mit dem Ansatz, der Philosophie hinter dem Ansatz und der Praxis der anderen Stufen vertraut sein, am besten durch gegenseitige Unterrichtsbesuche und Gespräche. Schon in der Ausbildung sollten die Studierenden Einblick in die Fremdsprachendidaktik der anderen Stufe erhalten.

Stufenübergreifende Fachgruppen, zum Beispiel die Fachgruppe Fremdsprachen des Kantons Zug, in welcher sich Französisch- und Englischlehrkräfte der Primar-, Sekundarstufe I und II sowie der Pädagogischen Hochschule gemeinsam mit aktuellen Fragen des Fremdsprachenunterrichts beschäftigen und konkret die Praxis unterstützen.19

Fachlicher Austausch der FremdsprachendidaktikerInnen aller Stufen zum Thema Beurteilung, zum Beispiel in der ADLES

Bessere Beurteilungsinstrumente, weitere Forschungs- und Entwicklungsprojekte20

Eine Verbesserung der Kontinuität werden auch die neuen Lehrpläne bringen. Der Lehrplan 21, der Lehrplan Passepartout sowie der Plan d’études romand (PER) stellen neu den Kompetenzaufbau in einer durchgehenden Skala gemäss den international anerkannten Niveaus des Europarats dar, die von Anfang bis Ende der obligatorischen Schulzeit läuft. Somit wird die Sekundarstufe viel eher dort ansetzen, wo die Primarstufe aufhört.

 

Fazit

Vieles läuft schon gut im Fremdsprachenunterricht in der schweizerischen Volksschule, anderes kann noch optimiert werden. Die EDK ist daran, gemeinsam mit FremdsprachendidaktikerInnen aus der ganzen Schweiz eine Zusammenstellung von Good-Practice-Beispielen im Fremdsprachenunterricht zu erarbeiten, um die Lehrkräfte durch Anregungen aus verschiedenen Klassenzimmern zu unterstützen. Auf dass unsere SchülerInnen einen noch vielfältigeren, motivierenderen und kohärenteren Fremdsprachenunterricht erleben können!

Sylvia Nadig arbeitet seit 2004 als Dozentin für Fachdidaktik Englisch und Fachschaftsleiterin Fremdsprachen an der Pädagogischen Hochschule Zug. Sie hat als Englisch- und Französischlehrerin auf verschiedenen Schulstufen unterrichtet und ist Mitglied des Leitungsausschusses der Arbeitsgruppe Fremdsprachen der Kammer PH von swissuniversities. Zudem wirkt sie im Vorstand der ADLES und in der Fachgruppe Fremdsprachen des Kantons Zug mit.
Andrea Lustenberger ist Primar- und Englischlehrerin und unterrichtet seit 2002 unter anderem Englisch für Kinder, Jugendliche und Erwachsene. 2014 hat sie den MEd (Applied Linguistics) abgeschlossen und absolviert zurzeit den MAS Adult & Professional Education.

 

1 Gemeinsame Stellungnahme von Schweizer Fremdsprachendidaktikerinnen und -didaktikern zu zwei Fremdsprachen in der Primarschule, 21. Oktober 2014, http://www.sprachenunterricht.ch/eintrag/stellungnahme-der-fremdsprachendidkatikerinnen-zur-edk-sprachenstrategie.

2 Für adL mit dem Lehrmittel Young World 1-4 cf. Silvia Frank (2014).

3 In Englisch sind es 12,7% der Sechstklässler und 17.2 % der Achtklässler, in Französisch 26 % der Sechstklässler und 28.2 % der Achtklässler, die sich im Unterricht (eher) gestresst fühlen, weil alles so schwierig ist. Cf. Peyer, E., Andexlinger, M. & Kofler, K. (2016b), S. 14. Für die Fremdsprachenevaluation der BKZ cf. http://bildung-z.ch/volksschule/fremdsprachenevaluation-2016

4 IFDS Institut für Fachdidaktik Sprachen (2012), S. 20-21.

5 Cf. http://www.schule.sg.ch/home/volksschule/unterricht/lehrmittel/englisch/young-world.html : Fertigkeitsbeschreibungen und einfache Aufgabenstellungen mit reduzierten Anforderungen und erhöhtem Sprachsupport für Young World sowie Vollzugshilfen für Englisch in Mehrklassen. Auch für die Passepartout-Region wurden «Praxishilfen für Lehrpersonen von Schülern und Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten in den Fremdsprachen» in Auftrag gegeben.

6 Die ADLES (Association en didactique des langues étrangères en Suisse / Verband Fremdsprachendidaktik Schweiz) wurde im September 2014 gegründet und zählt schon knapp 100 Mitglieder (v.a. FachdidaktikerInnen von allen Schulstufen aus der ganzen Schweiz). www.fremdsprachendidaktik.org

7 70.1 % der 6. Klässler und 69.9 % der 8. Klässler lernen (eher) gerne Englisch, bei Französisch sind es 43.4% der 6. Klässler und 34.2% der 8. Klässler. Cf. Peyer, E., Andexlinger, M., Kofler, K. & Lenz, P. (2016a), S. 6.

8 Bericht der BKZ-Evaluation Fremdsprachen 2014-2016 sowie der Zusatzerhebungen des Kantons Zug. Zusammenfassung der Originalberichte, Krieg, M. & Engeli, E. S. 21.

9 Cf. Peyer, E., Andexlinger, M., Kofler, K. & Lenz, P. (2016a), S. 5.

10 Ça bouge (Klett), Dis donc! (Lehrmittelverlag Zürich und Lehrmittelverlag St. Gallen)

11 Das Austauschprojekt «Construire des ponts – Brücken bauen» wird vom Institut für Weiterbildung der PHBern in Zusammenarbeit mit der HEP Béjune durchgeführt. Cf. https://www.phbern.ch/index.php?id=20839

12 Francophonie Luzern, cercle de français: http://www.phlu.ch/ausbildung/francophonie

13 http://www.slff.ch, http://www.germanofolies.ch, http://www4.ti.ch/decs/ds/uim/cosa-facciamo/festival-delle-lingue

14 edudoc.ch/record/112076/files/PB_lehreraustausch_d.pd

15 Z.T. können Studierende von PHs schon jetzt einen Teil ihrer Praktika in einem anderen Landesteil absolvieren (z.B. der PH BEJUNE in Solothurn und umgekehrt Studierende der PH FHNW in Neuchâtel). Dies führt im Anschluss oft zu Austauschprojekten mit den späteren Klassen. Und die PH Valais nutzt die Zweisprachigkeit ihres Kantons, indem die Studierenden für die Primarstufe mindestens 2 Semester ihrer Ausbildung im anderen Sprachraum absolvieren. Cf. http://www.hepvs.ch/de/ausbildung/primarstufe/223-die-primarstufe und Ruppen, P. & Steiner, E. (2009).

16 Ab 2017 soll eine neue Organisation zur Förderung des nationalen und internationalen Austausches ihre Tätigkeit aufnehmen und die bisherigen Aufgaben der ch Stiftung übernehmen. Jeder Kanton verfügt bereits jetzt über kantonale Austauschverantwortliche (https://www.ch-go.ch/de/ueber-uns/kantonale-anlaufstellen).

17 Cf. Gemeinsame Stellungnahme von Schweizer Fremdsprachendidaktikerinnen und -didaktikern zu zwei Fremdsprachen in der Primarschule, 21. Oktober 2014 http://www.sprachenunterricht.ch/sites/default/files/Stellungnahme_FSDebatte_Didakt_21_10_14_def15h26.pdf

18 Z.B. die Broschüre «Grundlagen für die Beurteilung im Fremdsprachenunterricht für die Primarstufe» und diejenige für die Sekundarstufe I wurden vom gleichen Autorenteam verfasst. Cf. http://www.passepartout-sprachen.ch/services/dossiers/beurteilung/.

19 www.zg.ch -> Stichwort «Fremdsprachen»

20 Die Nummer 2/2016 von Babylonia z.B. widmet sich dem Thema Beurteilung.

 

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