Saturday, 14. November 2020, 1:00 160531564201Sat, 14 Nov 2020 01:00:42 +0100, Posted by admin1 in templ, 0 Comments

Zur Einführung eines neuen Akteurs im Schulsystem


«Die verschiedenen Bestrebungen zur Reform und Qualitätssteigerung von Schulen konvertierten in den 1990er-Jahren in den deutschsprachigen Ländern in einem gemeinsamen Ziel: der Ausweitung der Autonomie von Schulen sowie der Einsetzung von Schulleitungen.»

Schulleitungen gehören heute zu den Selbstverständlichkeiten von Schule. Das war nicht immer so! Warum, in welchem Kontext und mit welchen Folgen wurden sie eingeführt?

Von Lucien Criblez

Schulleitungen haben in der Volksschule der Schweizer Kantone und Gemeinden (auf Volksschulstufe sind die Schulen in der Regel Gemeindeschulen1) keine lange Tradition. Dies ist in den Gymnasien bzw. Kantonsschulen anders, wo immer Rektoren (historisch spät auch Rektorinnen) den Schulen vorgestanden und sich sowohl pädagogisch als auch bildungspolitisch engagiert haben; dies seit die Gymnasien in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts ihre «moderne» Form angenommen hatten. Noch einmal anders verhielt es sich bei den Rektoren der Universitäten, die bis zu den Reformen im Sinne des New Public Managements (NPM) und zur Autonomisierung in den 1990er-Jahren jeweils nur ein oder zwei Jahre im Amt waren und die Universität im Sinne eines primus inter pares (eines Ersten unter Gleichen) vor allem nach aussen repräsentierten, während die wesentlichen Entscheidungen in den Fakultäten getroffen wurden. Auch in den Schulen der Volksschule gab es schon vor der Einführung der Schulleitungen seit Mitte der 1990er-Jahre eine Art primus inter pares: Jemand (oder mehrere Personen) in der Schule musste die (noch geringen) Schulverwaltungsaufgaben wahrnehmen und die Rolle als Ansprechperson gegenüber Gemeinde, Kanton und Schulaufsichtsbehörden wahrnehmen. Die Übernahme solcher Aufgaben wurde mit geringer Lektionenreduktion «entschädigt», gehörte fast selbstverständlich zum Aufgabenportfolio erfahrener Lehrpersonen und war mit keinerlei formal ausgeprägter Führungsverantwortung gegenüber den anderen Lehrpersonen verbunden. Insgesamt gab es innerhalb der Schulen kaum hierarchische Verhältnisse, oder die Hierarchien blieben zumindest flach, weil die pädagogische, die didaktische und die inhaltliche (Umsetzung des Lehrplans), teilweise auch die organisatorische Autonomie bei den Lehrpersonen lag.

Die Schulaufsichtsbehörden vor Ort (Schulpflegen, Schulkommissionen, Schulräte, je nach Kanton) nahmen schulorganisatorische und Schulmanagement-Aufgaben wahr. Vor pädagogisch-didaktischen Eingriffen ins Unterrichtsgeschäft wurden Lehrpersonen geschützt, indem die Aufsicht über diesen Teil von Schulen, den Unterricht, nicht den Ortsschulbehörden zugewiesen war, sondern der Bezirksschulbehörde oder dem kantonalen Schulinspektorat (einzelne Kantone, z.B. Zürich, kannten allerdings nie ein kantonales Schulinspektorat). Die Aufsichtsbehörden vor Ort waren und sind Laienbehörden, die (zum Teil bis heute) in Volkswahl gewählt wurden, die ihrerseits wiederum die Lehrerinnen und Lehrer wählten. In Landgemeinden war zum Teil bis weit ins 20. Jahrhundert hinein sogar die Wahl des Lehrpersonals durch die Gemeindeversammlung vorgesehen.

Zwischen Lehrerschaft, Schule und Schulaufsicht sowie zwischen Kanton und Gemeinden hatte sich in einer sehr langen Entwicklung ein System von checks and balances2 entwickelt, das zumindest auf einer formalen Ebene sicherstellte, dass weder die Lehrerschaft noch die Schulaufsichtsbehörden die Schulen zu einseitig weiterentwickelten. Ersteres hätte zum Korporatismus, also zur zu grossen Macht des Berufsstandes, letzteres zum Behördenautokratismus geführt. Checks and balances sind deshalb in einem demokratischen Staat, der seine Schulen weitgehend staatlich organisiert und auch öffentlich finanziert, unabdingbare Vorkehrungen, um Machtmissbrauch zu verhindern.

Vorbedingungen für die Einführung des neuen Akteurs Schulleitung

Dieses Gleichgewicht von Verantwortungs- bzw. Machtdelegation und Kontrolle ist zwar seit dem 19. Jahrhundert immer wieder diskutiert worden, aber insgesamt doch recht stabil geblieben. Die Akteure und deren Konstellation sowie die Aufgabenzuschreibung haben sich insgesamt nur wenig verändert. Mit den Schulleitungen trat nun aber nach 1995 ein neuer Akteur auf den Plan, der dieses Gleichgewicht – ungewollt – erheblich störte. Ein neues Gleichgewicht ist, wie zum Beispiel die Volksabstimmung im Kanton Aargau über die Abschaffung der Schulpflegen im September 2020 zeigt, noch nicht wirklich wiederhergestellt. In den Kantonen Luzern und Bern sind ähnliche Veränderungen schon vor einiger Zeit vollzogen worden. Solche unerwarteten Folgen gehören zu Schulreformprozessen: Ein Teil möglicher Folgen wird erst deutlich, wenn die Reformen implementiert, umgesetzt werden.

Wie aber kam es überhaupt zur Einführung von Schulleitungen? Dafür mussten einige Vorbedingungen erfüllt sein und es brauchte so etwas wie ein window of opportunity, also ein Möglichkeits- oder Zeitfenster, in dem das Abweichen von der Tradition möglich wurde. Folgt man Konzepten des historischen Neoinstitutionalismus prägen Entscheide – hier in der Bildungspolitik – einen Pfad, auf dem es immer schwieriger wird, ihn zu verlassen, weil immer neue Entscheide im Rahmen der Logik des eingeschlagenen Pfades getroffen werden. Dies führt zur sogenannten Pfadabhängigkeit3, die durchbrochen werden kann bei von innen oder von aussen ausgelösten Krisen oder wenn die bisherigen Regelungen nicht mehr funktional sind, also wenn sie anstehende Probleme nicht mehr zuverlässig zu lösen vermögen. Die These ist nun, dass mit der Einführung von Schulleitungen der bisherige Pfad der checks and balances zwischen Lehrerschaft, Schule und Schulaufsicht verlassen wurde.

Dass es dazu kam, ist komplexen Veränderungen in der Bildungspolitik und im (wissenschaftlichen) Diskurs über Schule zu verdanken, die in ihrer Komplexität hier nur in ausgewählten Aspekten dargestellt werden können. Die folgenden Ausführungen beschränken sich deshalb auf zwei Vorbedingungen der Veränderungen. Im folgenden Abschnitt wird dann auf drei «Motoren» hingewiesen, die wesentlich zur Einführung von Schulleitungen beitrugen.

«Die These ist nun, dass mit der Einführung von Schulleitungen der bisherige Pfad der checks and balances zwischen Lehrerschaft, Schule und Schulaufsicht verlassen wurde.»

Zunächst ist auf die Veränderung der Schulgrösse und der Schulorganisation hinzuweisen: Während der Bildungsexpansion der 1960er- und 1970er-Jahre haben einerseits die Staatsaufgaben im Bildungsbereich massgeblich zugenommen4. Zugleich wurden die Schülerjahrgänge aus demografischen Gründen grösser. Gleichzeitig hatte eine Schulzentrenbildung, insbesondere bei den Schulen auf der Sekundarstufe I, eingesetzt, die durch die wieder abnehmenden Schülerzahlen in den 1980er- und 1990er-Jahren (Schulschliessungen) verstärkt wurde. Die Schulen wurden nun auch ausserhalb der städtischen Zentren grösser und das Jahrgangsklassenprinzip löste allmählich die Mehrjahrgangsklassen auch in Landschulen ab. Gleichzeitig wurden die Klassengrössen allmählich auf das heutige Niveau von durchschnittlich 19-20 Schülerinnen und Schüler reduziert. Diese und weitere Entwicklungen (etwa die Verlängerung der Unterrichtspflicht auf 9 Jahre) hatten zur Folge: mehr Klassen, mehr Lehrpersonen, grössere Schulen, komplexere Schulorganisation. Parallel dazu setzte in den 1960er-Jahren eine starke Expansion der Bildungsverwaltung5 ein, die bis heute nicht abgeschlossen ist: Nach dem starken Wachstum auf der Ebene der Kantone verschob sich das Wachstum in den 1990er- und 2000er-Jahren allerdings von der Kantons- auf die Gemeinde-/Stadtebene. Die Kritik an der Bürokratisierung der Schule, wie sie etwa von Seiten der SVP seit der Jahrtausendwende verschiedentlich vorgebracht wurde, ist denn – empirisch gesehen – berechtigt. Allerdings muss gleichzeitig festgehalten werden, dass eben auch ein quantitatives Wachstum bei Schulklassen, Schulen und Lehrpersonal stattgefunden hat, dass die Aufgaben in den Schulen vor Ort komplexer geworden sind, dass die gewachsenen kantonalen Bildungsadministrationen von den Schulen vor Ort immer mehr Zahlen, Daten und Fakten verlangen und dass die Ansprüche auf Transparenz – ein durchaus angestrebtes Merkmal demokratischer Schulorganisation – von Seiten der Eltern, der Bevölkerung und der Bildungspolitik gestiegen sind. Alle diese und weitere Entwicklungen führten zu Komplexitätssteigerungen und Mehraufwand in Schulen und Schulgemeinden, was mit wenigen Entlastungslektionen für einzelne Lehrpersonen nicht mehr sinnvoll zu bewältigen war. Mit anderen Worten: Das alte Systems des primus bzw. immer häufiger auch der prima inter pares war im Hinblick auf die Problemlösungen im Bildungssystem nicht mehr funktional.

Die «Motoren» der Reform

Beginnend in den 1990-erJahren und sich fortsetzend in den 2000er-Jahren öffnete sich für die Reformen – die Einführung von Schulleitungen war nur eine unter verschiedenen Reformen6 – ein window of opportunity, insbesondere durch drei Entwicklungen: die Diskussionen um Schulqualität, Schuleffektivität (Wirksamkeit von Schule) und Schuleffizienz (a), die Übernahme von Konzepten des New Public Managements (NPM) auch für den Schulbereich (b) sowie – zu Beginn der 2000er-Jahre – die Resultate der PISA-Untersuchungen (c).

a) Schulqualität, Schuleffektivität und Schul-effizienz

In den 1990er-Jahren fand im Kontext der neuen Diskussionen über Schulqualität, Schuleffektivität7 und Schuleffizienz ein Perspektivenwechsel in den Ideen und Konzepten, wie Schulen gesteuert und weiterentwickelt werden sollen, von der Bildungsplanung auf der Makroebene des Bildungssystems zur Schulentwicklung auf der Mesoebene statt. Die Einzelschule, so die Überzeugung, produziere letztlich das, was Schulen leisten; sie wurde deshalb zur Gestaltungseinheit, auf die sich Organisationsentwicklung, pädagogische Profilierung und die Weiterbildung von Lehrpersonen (SCHILF: Schulhausinterne Lehrerfortbildung) neu bezogen. Verschiedene Studien (u.a. von Helmut Fend) hatten festgestellt, dass Schulen auch bei vergleichbaren Eingangsvoraussetzungen der Leistungen von Schülerinnen und Schülern unterschiedlich gute Ergebnisse bei Schulleistungstests erreichen. So galt zunehmend die Einzelschule als «Motor» der Schulentwicklung, was zu einer intensiven pädagogischen und bildungspolitischen Diskussion über die «gute Schule» und deren Merkmale führte.8 Gleichzeitig identifizierte die amerikanische Effektivitäts- und Schulqualitätsforschung die weitreichende Schulautonomie und die Existenz von Schulleitungen mit entsprechenden Entscheidungskompetenzen als wichtige Erklärungsfaktoren guter Schulleistungen und als entscheidende Rahmenbedingung für die erfolgreiche Implementation von Schulreformen.9 Diese verschiedenen Bestrebungen zur Reform und Qualitätssteigerung von Schulen konvertierten in den 1990er-Jahren in den deutschsprachigen Ländern in einem gemeinsamen Ziel: der Ausweitung der Autonomie von Schulen sowie der Einsetzung von Schulleitungen. Rolf Dubs10, St. Galler Wirtschaftspädagoge, erklärte die Schulreformen in den Schweizer Kantonen mit drei Rahmenbedingungen, die sich ergänzten: Die Erziehungswissenschaft habe sich für gute Schulen interessiert, die (Bildungs-)Politik habe sich mit neuen Methoden der Verwaltungsführung auseinandergesetzt (vgl. unten) und die Wirtschaftslage habe die öffentliche Hand zu Sparmassnahmen gezwungen. Vor diesem Hintergrund wurden in der zweiten Hälfte der 1990er- und in den 2000er-Jahren in den meisten Kantonen der deutschsprachigen Schweiz die Volksschulgesetze revidiert.

b) New Public Management (NPM)11

Die öffentlichkeitswirksamen Diskussionen über NPM begannen in der Mitte der 1990er-Jahre und waren, in der Schweiz wie anderswo, eine Reaktion auf eine Art «Legitimationskrise» der öffentlichen Verwaltung, auf die Staatsverdrossenheit in weiten Kreisen der Bevölkerung und auf Finanzierungsprobleme der öffentlichen Hand. Die NPM-Konzepte, die in der Schweiz vor allem von Exponenten der Universität St. Gallen zur Verfügung gestellt wurden, gingen von einer grundlegenden Kritik des traditionellen staatlichen Handelns aus. Stichworte dazu waren etwa: Übersteuerung (zu hohe Regelungsdichte), festgefahrene Entscheidungswege und -strukturen, Mangel an betriebswirtschaftlichem Führungsverständnis, Misstrauenskultur statt Vertrauenskultur, Mangel an Flexibilität der bürokratischen Organisation (zu hohe Arbeitsteilung, zu starke Hierarchisierung und Zentralisierung, «Bürokratie») sowie Mangel an Wirksamkeit.12 Die Konzepte des NPM sollten in all diesen Bereichen Abhilfe schaffen. Sie setzten auf die Steuerung von den Ergebnissen/Resultaten her, die Trennung von strategischer und operativer Führung, die Führung über Leistungsauftrag und Globalbudget, die Verantwortungsdelegation an operative Einheiten und das Schaffen von Handlungs-/Entscheidungsautonomie im operativen Bereich, die Rechenschaftslegung und Überprüfung der Zielerreichung bzw. des Leistungsauftrages aufgrund festgelegter Indikatoren und Messgrössen, also Controlling und Evaluation, sowie auf der Ebene der Mitarbeitenden auf Mitarbeitergespräche, Zielvereinbarungen und Lohnwirksamkeit. Auf Schulen bzw. den Bildungsbereich übertragen bedeutete dies insbesondere: mehr Autonomie für die Einzelschule, operative Leitung der Schulen durch Schulleitungen und Neuverteilung der Aufgaben zwischen Schulleitung und Schulaufsicht, Leistungsauftrag und Globalbudgets für die kantonalen Schulen und Hochschulen (nicht für die Volksschule), Controlling durch interne Evaluationen und externe Schulevaluation, Kontrolle der Wirksamkeit durch Schulleistungsmessungen (zu PISA vgl. unten), auf der Ebene des Personals: Führung der Lehrpersonen und Mitarbeiterbeurteilung durch die Schulleitung, in einzelnen Kantonen: Einführung lohnwirksamer Mitarbeiterbeurteilung.

Als erster führte Ernst Buschor, St. Galler Ökonom, der als Regierungsrat 1995 in die Zürcher Erziehungsdirektion gewechselt hatte, Konzepte des NPM nach dem Gesundheitsbereich nun auch im Schulbereich ein.13 Das Zürcher Projekt «Unsere Schule – unsere Zukunft» und das Luzerner Projekt «Schulen mit Profil» wurden die beiden «Vorzeigeprojekte». In beiden kam der Verstärkung der Schulautonomie (in Zürich später: Teilautonomie) und der Einführung von Schulleitungen zentrale Bedeutung zu.

c) PISA und die PISA-Folgen

Im Dezember 2001 wurden die Resultate der internationalen Schulleistungsmessung im Rahmen von PISA (Programme for International Student Assessment) publiziert. Für die Schweiz, die das Selbstbild des besten Schulsystems der Welt gerne gepflegt hatte, waren die Resultate ernüchternd. Der Bund und die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) wollten nun aber genauer wissen, woran es liegt, dass die Schweiz nicht zur Spitzengruppe gehörte. Im Zuge der Recherchen wurde noch einmal deutlich, dass Schülerinnen und Schüler in Schulen, die über weitreichende Autonomie, ein klares pädagogisches Profil sowie eine kompetente Schulleitung verfügen, gute Leistungen erbringen, oder etwas wissenschaftlicher ausgedrückt, dass gute Schulleistungen in Leistungstests wie PISA mit den erwähnten Merkmalen von Schulen korrelieren. Das wusste man allerdings bereits zu Beginn der 1990er-Jahre aus den Schulleistungsmessungen im englischen Sprachraum, wo Schulleistungsmessungen bereits seit den 1950er- und 1960er-Jahren durchgeführt wurden.14 In der Schweiz (und andernorts) machte man nun aus der Korrelation eine Kausalität: Weil Schulen diese Merkmale haben, schneiden Schülerinnen und Schüler in Leistungstests gut ab. Und man kehrte die Kausalität programmatisch um: Schülerinnen und Schüler schneiden in Leistungstest gut ab, wenn die Schulen autonom, geleitet und profiliert sind. Das Schulreformprogramm, das in den 1990er-Jahren zunächst unter Schulqualitätsaspekten initiiert und mit NPM-Modellannahmen legitimiert worden war, gewann nun durch die PISA-Ergebnisse zusätzlich an Legitimation. Schulqualität war inzwischen allerdings auf die Resultate von Schulleistungsmessungen reduziert worden. Wo in den Kantonen an der Einführung von Schulleitungen zu Beginn der 2000er-Jahre noch gezweifelt worden war, obsiegten nun die Protagonisten der Volksschulreform und die Einführung von Schulleitungen wurde zum «Herzstück» der Reform.

«Das Schulreformpro-gramm, das in den 1990-er Jahren zunächst unter Schulqualitätsaspekten initiiert und mit NPM-Modellannahmen legitimiert worden war, gewann nun durch die PISA-Ergebnisse zusätzlich an Legitimation.»

Einige Folgen und Nebenwirkungen

Schulleitungen gehören, 25 Jahre nachdem die Diskussionen lanciert worden sind, inzwischen zur Selbstverständlichkeit von Schulen – auch wenn in kleinen Landschulen das traditionelle Modell (vgl. oben) wahrscheinlich nach wie vor funktional wäre. Der alltägliche Schulbetrieb könnte aber in grösseren Schulen ohne Schulleitungen angesichts ihrer organisatorischen, personellen, administrativen, infrastrukturellen und pädagogisch-didaktischen Komplexität kaum mehr sinnvoll aufrechterhalten werden. Man kann sich kaum vorstellen, wie Schule während des Corona-lockdowns hätte stattfinden können ohne die koordinierenden, organisatorischen und auch motivierenden Interventionen der Schulleitungen. Dass die Schulleitungen zu viel Organisatorisches und Administratives zu erledigen und zu wenig Zeit für die pädagogische Führung der Schule haben, ist inzwischen zur Standardklage des neuen Schulakteurs geworden.

Unterschiedliche Akteursgruppen vertraten denn schon im Reformprozess unterschiedliche Interessen und hatten unterschiedliche Erwartungen an die grös-sere Autonomie und die Einführung von Schulleitungen. Zugespitzt formuliert: Während die Bildungsadministration in der Schulleitung einen verlängerten Arm der Bürokratie sah, erwartete die Lehrerschaft durch grössere Autonomie weniger Bürokratie. Die organisierte Lehrerschaft interpretierte die Schulautonomie positiv und nahm dafür die Schaffung von klaren Vorgesetztenfunktionen im Schulhaus und die damit verbundene Hierarchisierung innerhalb der Schulen in Kauf. Ambitionierte Lehrerinnen und Lehrer sahen in der Schulleitungsfunktion eine (schon seit den 1970er-Jahren eingeforderte) Aufstiegsmöglichkeit im Beruf.

Aber die Einführung von Schulleitungen hat auch die Akteurskonstellation verändert, und neue Verhältnisse mussten definiert werden: zwischen der Lehrerschaft und der Schulleitung sowie zwischen der Schulleitung und der Schulaufsicht. Obwohl die Schulleitungsfunktion im Bildungssystem nicht wegzudenken ist, hat deren Einführung doch auch das labile Gleichgewicht zwischen den Akteuren vor Ort dynamisiert. Die Abschaffung der Laien-Schulaufsichtsbehörden vor Ort in verschiedenen Kantonen weist jedenfalls auf grundlegende Veränderungen in den Akteurskonstellationen hin, deren Folgen noch nicht wirklich vollumfänglich absehbar sind. Immerhin sind die Schulaufsichtsbehörden Lobbyisten der öffentlichen Schule vor Ort (gewesen). Die Wahl in ein öffentliches Amt als zivilgesellschaftliche Aufgabe hat nicht nur Mitglieder des Laiengremiums legitimiert, sondern gleichzeitig auch der Schule als Institution in einer demokratischen Gesellschaft Legitimation verschafft. Da Schule in der Schweiz nach wie vor öffentlich finanziert wird und dadurch auf öffentliche Legitimation in hohem Masse angewiesen ist, dürfte die Abschaffung der lokalen Schulaufsichtsbehörden langfristig nicht ohne Folgen bleiben.

Letztlich sind durch die Schaffung von Schulleitungen die Funktionen in den Schulen hierarchisiert worden, was zumindest in einer langen Übergangsphase zu zusätzlichen Konflikten geführt hat. Aber auch insgesamt ist das Konfliktpotenzial innerhalb der Schulen gestiegen. Konflikte, die vorher externalisiert werden konnten – die Schulaufsicht war dafür zuständig – müssen jetzt innerhalb der Schule zwischen Schulleitung und Lehrpersonen ausgetragen werden.

Diese «Nebenwirkungen» der Reform stellen nicht die Reform in Frage, aber sie machen darauf aufmerksam, dass a) bei einer Reform mit unerwarteten Effekten zu rechnen ist15 und dass b) unerwartete Effekte im Nachgang zur Reform bearbeitet werden müssen. Im Falle der Einführung von Schulleitungen ist dies insbesondere die Klärung der Funktion und Aufgaben der Schulaufsichtsbehörden vor Ort. Diese Reformfolgeaufgabe ist bislang noch nicht wirklich gelöst worden.   


Lucien Criblez ist Professor für Historische Bildungsforschung und Bildungspolitikanalysen an der Universität Zürich; Forschungsschwerpunkte: Volksschule, Lehrerinnen- und Lehrerbildung, Gymnasium, Hochschulen.


1 Vgl. dazu Hangartner, J. & Heinzer, M. (Hrsg.) (2016). Gemeinden in der Schul-Governance der Schweiz. Wiesbaden: Springer VS.

2 Überprüfen und Ausgleich: Das Prinzip umschreibt ursprünglich die Gewaltenteilung und gegenseitige «Kontrolle» von Legislative, Exekutive und Judikative und wurde 1787 erstmals in der amerikanischen Verfassung festgeschrieben. In einem erweiterten Sinne meint es hier, dass in einem demokratischen Staat die Delegation von Macht- und Entscheidungsbefugnissen immer mit einer Kontrollfunktion (Aufsicht) verbunden ist, die Machtmissbrauch verhindern soll; für den Schulbereich: vgl. Criblez, L. (1999). Requirements for a democratic education organization. In: Studies in philosophy and education 18, 107-119.

3 Vgl. Beyer, J. (2006). Pfadabhängigkeit. Über institutionelle Kontinuität, anfällige Stabilität und fundamentalen Wandel. Frankfurt/M.: Campus.

4 Vgl. Criblez, L., Rothen, C. & Ruoss, T. (Hrsg.) (2016). Staatlichkeit in der Schweiz. Regieren und Verwalten vor der Neoliberalen Wende. Zürich: Chronos.

5 Vgl. Criblez, L. (2012). Die Expansion der Bildungsverwaltung in den 1960er und 1970er Jahren – am Beispiel der Kantone Zürich und Bern. In: M. Geiss & A. De Vincenti (Hrsg.): Verwaltete Schule. Wiesbaden: Springer 2012, 109-129.

6 Einen umfassenden Überblick am Beispiel der Kantone Zürich, Luzern und St. Gallen gibt: Appius, S. & Nägeli, A. (2017). Schulreformen im Mehrebenensystem. Wiesbaden: Springer VS.

7 Der Schweizerische Nationalfonds führte in den 1990er-Jahren das Nationale Forschungsprogramm 33 «Wirksamkeit unserer Bildungssysteme» durch; für einen Überblick: Trier, U.P. (1999). Was bringt unsere Bildung? Chur: Rüegger.

8 Eine Art Initialzündung im deutschsprachigen Raum gab das von Kurt Aurin 1991 herausgegebene Bändchen «Gute Schulen – Worauf beruht ihre Wirksamkeit?» Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

9 Für einen kurzen Überblick vgl. Reynolds, D. (2005). School Effectiveness: Past, Present and Future Directions. In: H.G. Holtappels & K. Höhmann (Hrsg.): Schulentwicklung und Schulwirksamkeit. Weinheim: Juventa, 11-26.

10 Dubs, R. (1996). Schule, Schulentwicklung und New Public Management. St. Gallen: IWP; für einen umfassenderen Überblick vgl. auch Criblez, L. (2009). Die Entwicklung des öffentlichen Schulwesens in der Schweiz seit 1980. In: F. Brückel & U. Schönberger (Hrsg.): Querblick. Alternative Schulen in privater Trägerschaft in der Schweiz. Zürich: Pestalozzianum, 15-45.

11 Vgl. dazu: Criblez, L. (1996). Schulreform durch New Public Management? In: Schweizer Schule, H. 11, 3-22; Criblez, L. (1997). New Public Management im Bildungsbereich: Mögliche Folgen für Schulen und Lehrerschaft – erläutert in drei Szenarien. In: VPOD Magazin für Schule und Kindergarten, Nr. 102, 11-15.

12 Vgl. unter anderen: Schedler, K. (1995). Ansätze einer wirkungsorientierten Verwaltungsführung. Bern: Haupt.

13 Vgl. u.a. Buschor, E. (1997). New Public Management und Schule. In: R. Dubs & R. Luzi (Hrsg.): Schule in Wissenschaft, Politik und Praxis. St. Gallen: IWP, 147-176.

14 Vgl. dazu die Dissertation von Susanne Ender an der Philosophischen Fakultät der Universität Zürich (2019): «Bildungsstandardisierung im politisch-administrativen Kontext».

15 Die Theoretisierung des Phänomens geht auf den amerikanischen Soziologen Robert K. Merton (1936) zurück: «The Unanticipated Consequencies of Purposive Social Action. In: American Sociological Review, 1(6), 894-904.


Foto: Ilhan Balta / stock.adobe.com

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Monday, 27. June 2016, 15:36 146704180603Mon, 27 Jun 2016 15:36:46 +0100, Posted by redaktion1 in templ, 0 Comments

Zwischenbilanz


Frühe Bildung aus interkultureller Perspektive 1-10. Resultate der
Weiterbildungsreihe des VPOD für Fachpersonal im Bereich Frühe
Bildung, Betreuung und Erziehung. Von Johannes Gruber

Seit 2010 engagiert sich der VPOD in der Weiterbildung für das Fachpersonal
im Bereich Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung. Ziel ist die Sensibilisierung für interkulturelle Fragestellungen, die umso wichtiger ist, als die Schweiz von einer immer heterogener werdenden Kinderschar bevölkert wird. Inzwischen fanden neun Kurse statt, für 2016 ist ein zehnter fest eingeplant. Hier finden sich kurze Inhaltsbeschriebe der Vorträge sowie Verweise auf im Anschluss publizierte Artikel, die auf unserer Homepage www.vpod-bildungspolitik.ch unter der Rubrik «Service» heruntergeladen werden können.


1 Gute Kindertagesstätten für Kinder mit Migrationshintergrund

Eliza Spirig Mohr, Marie-Meierhofer- Institut für das Kind, Zürich, 6. November 2010

Viele Migrantenfamilien befinden sich in einer belastenden Lebenssituation. Eine Unterstützung der Kinder in Form einer familienbegleitenden Betreuung sollte diesen ermöglichen, ihre neue Umwelt aktiv zu entdecken. In Kindertagesstätten ist auf eine hohe Qualität der pädagogischen Konzepte und der materiellen Ausstattung zu achten. Wichtig ist insbesondere auch, dass die Er- zieherInnen die Bedürfnisse der einzelnen Kinder wahrnehmen, diese richtig interpretieren und angemessen auf diese reagieren.
Damit die Kitas die Ausgangslage der Kinder tatsächlich verbessert, sollten eine Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit den Eltern eingegangen, Sprache und interkulturelle Kompetenz der Kinder gefördert und die Kitamitarbeitenden interkulturell geschult werden. Als Beispiel für den förderlichen Umgang mit Kindern und deren Familien wird die Methode der «Bildungs- und Lernge- schichten» angeführt, mit der die konkreten Lernprozesse der Kinder erfasst werden. Weitere Förderung knüpft an diese an.
> bildungspolitik 171, S. 26-31

2 Es ist normal, dass wir verschieden sind
Petra Wagner, Leiterin des Projekts «Kinderwelten» in der internationalen Akademie an der Freien Universität Berlin, 26. März 2011

Bildung und Erziehung in Kindertagesstätten kann Vorurteile bewusst machen und diese abbauen. Dabei gilt es die Identität aller Kinder zu stärken, diesen Erfahrung mit Vielfalt zu ermöglichen, kritisches Denken über Fairness und Gerechtigkeit anzuregen sowie gegen Unrecht und Diskriminierung aktiv zu werden. Dies ist eine Herausforderung für die pädagogischen Fachkräfte: «Sie sind aufgefordert, immer wieder kritisch zu überprüfen, wie weit sie in der Lage sind, Men-schen eine Lebensgestaltung zuzugestehen, die sich von ihrer eigenen unterscheidet.
Es ist ein Vorgang der ‹Dezentrierung›.» Kinderwelten, die Fachstelle für vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung, hat als didaktisches Mittel ein Familienspiel entwickelt, das eine spielerische Auseinandersetzung mit vielfäl- tigen Familienkonstellationen und -kulturen ermöglicht.
> bildungspolitik 172, S. 25-28

3 Erstsprachenförderung im Frühbereich
Judith Häusermann, Schulpsychologischer Dienst des Kantons Aargau, 29. Oktober 2011

Der Sprachförderdiskurs in der Deutschschweiz bezieht sich immer noch vorwiegend auf die Zweitsprache Deutsch. Und dies, obwohl Studien die Bedeutung der Herkunftssprache fürdie Schulentwicklungvon Kindern mit Migrationshintergrund zeigen. Ziel der Erstsprachenförderung im Frühbereich sollte der Aufbau einer mehrsprachigen Kompetenz und Identität sein. Dies ist nachhaltiger als der Fokus auf schnellerem und besserem Deutscherwerb und kurzfristigem Schulerfolg. Die Sprachförderung bei Kleinkindern sollte vom persönlichen und informellen Austausch der Kinder untereinander ausge- hen. Das implizite Sprachenlernen der Kinder sollte unterstützt werden. Für den Erwerb schulisch-kognitiver Sprachkompetenzen und expliziten Unterricht sind diese noch zu klein. Die Modelle des HSK-Unterrichts, die bilingualen Modelle sowie die begleitenden Massnahmen sind auch für den Frühbereich zu empfehlen. Eine möglichst integrierte Erstsprachenförderung wird dabei der lebens- weltlichen Mehrsprachigkeit der Kinder am meisten gerecht.
> bildungspolitik 174, S. 4-8

4.1 Sprachförderung für Kinder unter 4 Jahren
Karin Keller, promovierte Psychologin, 22. September 2012

Aus der Begleitstudie zu dem Projekt «Mit ausreichenden Deutschkenntnissen in den Kindergarten» geht hervor, dass sich die Deutschkenntnisse von fremdsprachigen Kindern durch den Besuch von frühen Bildungseinrichtungen verbessern. Für fremdsprachige Kinder statusniedriger Ein- wanderergruppen müsste der Zugang zu Kindertagesstätten und Spielgruppen jedoch erleichtert werden, damit umfangreiche und dauerhafte Förderung möglich ist.
> bildungspolitik 193, S. 8-11

4.2 Sparen auf Kosten von Kleinkindern und Frauen
Theres Hammel, Spielgruppenleiterin und Vorstandsmitglied des Dachverbands Basler Spielgruppen, 22. September 2012

Spielgruppen haben im Kanton Basel-Stadt zwar einen Leistungsauftrag, über ausreichende Mittel und öffentliche Unterstützung für ihre Arbeit verfügen sie jedoch nicht. Nötig wären eine direkte finanzielle Unterstützung des Kantons, zusätzliche Stellenprozente für Fachpersonal, kindergerechte Räumlichkeiten, spezifisches Spiel- und Fördermaterial sowie eine Fachstelle im Departement.
> bildungspolitik 193, S. 13-14

5 Welches Bildungsverständnis für den FBBE-Bereich?
Isabelle Rüttimann, Erziehungswissenschaftlerin, Netzwerk Kinderbetreuung Schweiz, 1. Juni 2013

Der neue FBBE-Orientierungsrahmen bietet konkrete pädagogische Handlungsanregungen für die Praxis in Kitas, Spielgruppen und Tagesfamilien im Umgang mit Heterogenität von Vorschulkindern. Diese zielen insbesondere auf die Inklusion und Akzeptanz von Verschiedenheit: Kinder profitieren für ihre Entwicklung sowohl von Gemeinsamkeiten wie auch von Unterschieden in Gemeinschaften.
Wenn sie in angemessener Weise dabei begleitet werden, gehen kleine Kinder offen und neugierig auf Neues zu und begegnen anderen Menschen in unbefangener Weise. Von besonderer Bedeutung sind Bildungs- und Erziehungspartnerschaften von Eltern und Erziehenden, die gemeinsam für die Bildung und Entwicklung Verantwortung übernehmen. Wichtig ist dabei unter anderem die Begleitung und Gestaltung von Übergängen, wie sie die Migration oder ein Eintritt in eine Kindertagesstätte oder Spielgruppe darstellen.
> bildungspolitik 183, S. 11-13


6 Der «Index für Inklusion» in der Erziehungspraxis
André Dupuis, Diplom-Pädagoge, Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft GEW, 9. November 2013

Der «Index für Inklusion» ist ein Handbuch für die Entwicklung inklusiver Kulturen, Strukturen und Praxis in Kindertageseinrich- tungen. Die deutsche Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft ist der Herausgeber der deutschen Fassung. Das Handbuch ist ein Orientierungsraster für Einrichtungen, die Inklusion umsetzen möchten. Es enthält drei Dimensionen: die Entfaltung inklusiver Kulturen, die Etablierung inklusiver Leitlinien und die Entwicklung inklusiver Praxis. «Bei der Arbeit mit dem Index ist es wichtig, dass alle, die damit zu tun haben, einbezogen sind. Diese ist ein offener Prozess, sowohl vom Anfang her – womit auch immer begonnen wird –, aber auch hinsichtlich des Verlaufs beziehungsweise der Richtung der Arbeit. Da dieser Prozess nicht wirklich abgeschlossen sein wird, werden zwar Ergebnisse und Erkenntnisse gesammelt werden, es wird aber kein wirkliches Ende geben. In diesem Sinne ist Inklusion Weg und Ziel zugleich.»
> bildungspolitik 185, S. 22-23

7 Interkulturelle Kompetenzen in der Elternarbeit
Claudia Taverna, Leiterin Fachdienste und Integration Rapperswil-Jona, und Marisa Hangartner, Leiterin der Sprachbrücke Rapperswil-Jona, 20. September 2014

Die Arbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund unterscheidet sich nicht grundlegend von der Arbeit mit Schweizer Eltern. Viele Erziehungsberechtigte stellen sich dieselben Fragen und haben dieselben Ziele mit Blick auf ihre Kinder. Der Wechsel von einer Gesellschaft in eine andere kann sich aber für Eltern mit Migrationshintergrund zusätzlich erschwerend auswirken. Sie brauchen Möglichkeiten, ihre Rolle zu reflektieren.
Um diese zu schaffen, gilt es mittels interkultureller Elternarbeit Brücken zu bauen. «Schliesslich ist es wichtig, dass sich sowohl die Betreuungs- und Lehrpersonen wie auch die Eltern den Kindern zuwenden. Als wichtigste Bezugspersonen sollten sie sich mit dem jeweiligen Kind austauschen, offene Ohren haben und ein ‹echtes Interessse an Gefühlen, Worten, Liedern, Geschichten, Eindrücken und Fragen, die es vom jeweils anderen Ort mitbringt.›»
> bildungspolitik 190, S. 28-30

8 Erstsprachenförderung im Frühbereich
Françoise Muret-Lorach, Ausbildnerin, HSK-Lehrperson, Spielgruppenleiterin, 22. November 2014

Die Erstsprachenförderung gilt es an den Institutionen «Früher, Bildung, Betreuung und Erziehung» aufzunehmen beziehungsweise noch weiterzuentwickeln. Als zentrale Bezugspersonen sollten jedoch auch die Eltern den Spracherwerb begleiten und bei diesem mitwirken. Im Artikel finden sich Anregungen, Ideen, Empfehlungen, Tipps dazu…
> bildungspolitik 193, S. 12-13

9 Wie mit Vielfalt umgehen?
Claudia Sacchetti, Fachexpertin für Integration und interkulturelle Fragen an Schulen, Primarlehrerin, 6. Juni 2015

Der Umgang mit Heterogenität an Bildungseinrichtungen wird aufgrund des gesellschaftlichen Wandels zunehmend wichtiger. Interkulturelle Sensibilität wird zur «Schlüsselkompetenz für das 21. Jahrhundert». Diese ist nötig, um Kinder fördern und dabei mit den Eltern zusammenarbeiten zu können. Für institutionelle Evaluationsprozesse ist das Modell der interkulturellen Sensibilitätsentwicklung nach Bennett hilfreich. Wissen kann in Workshops erworben und Arbeit an den eigenen Fähigkeiten in Trainings eingeübt werden.
> bildungspolitik 193, S. 15-16

10 Lerngelegenheiten für Kinder bis 4
Muriel Degen, lic. rer. soc., Bildungsdirektion Kanton Zürich, Projektleiterin «Lerngelegenheiten für Kinder bis 4», 4. Juni 2016

In ihren ersten Lebensjahren lernen Kinder so viel wie in keiner späteren Lebensphase. Sie sind neugierig und erkunden die Welt. Eltern haben dabei eine wichtige Rolle inne. Wie kann man diese dazu anregen, Bildungsanlässe für die Förderung ihrer Kinder im Alltag wahrzunehmen und zu nutzen?
Im Auftrag der Bildungsdirektion Zürich wurden 40 Filme über frühkindliches Lernen im Alltag erstellt, die zeigen, wie Kinder lernen und welche Unterstützung sie dabei brauchen.

Zwischenbilanz

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Monday, 27. June 2016, 15:36 146704177803Mon, 27 Jun 2016 15:36:18 +0100, Posted by redaktion1 in templ, 0 Comments

Interkulturelle Perspektive heisst Umgestaltung


Umgestaltung

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Monday, 27. June 2016, 15:34 146704167903Mon, 27 Jun 2016 15:34:39 +0100, Posted by redaktion1 in templ, 0 Comments

Bildungsanstösse im Frühbereich


Bildungsanstösse im Frühbereich
Frühe Bildung prägt den weiteren Bildungsverlauf. Das ist unterdessen bekannt, wird aber zu oft missverstanden. Nicht Frühchinesisch oder Frühmathematik sind gefragt, sondern eine geschickte Nutzung der vorhandenen oder speziell vorbereiteten Umgebung. Zwei ganz unterschiedliche Filmdokumente, die im Verlaufe des letzten Jahres erschienen sind, zeigen das in Theorie und Praxis. Von Susi Oser

Braucht die Montessoripädagogik eine Rechtfertigung? Eine Aktualisierung? Vielleicht schon, wenn sie dem heute etwas verstaubten und auch belasteten Nimbus der Reformpädagogik entrinnen will. Dass Maria Montessoris wissenschaftlich fundierte, auf akribischen Beobachtungen beruhende pädagogische Ansätze problemlos heutigen neurobiologischen und entwicklungspsychologischen Forschungsergebnissen standhalten, darf ruhig mit einem neuen Film gezeigt werden.

Montessoripädagogik neu begutachtet
Filmregisseur Sönke Held und die Erziehungswissenschaftlerin Tanja Pütz haben keine Mühe gescheut, eine illustre Schar von Fachleuten zusammenzutrommeln, die Montessoris pädagogischen Ansatz erläutern und erhärten. Gleich sechs Professoren aus verschiedenen Fachgebieten wurden beigezogen, allen voran der bekannte deutsche Hirnforscher Manfred Spitzer, der in ungewohnt ruhiger Weise Stellung nimmt. Er legt dar, was das Verdienst von Maria Montessori ist und zeigt, dass ihre Pädagogik «anschlussfähig an unsere heutige Bildungsdebatte» ist. Höhere Denkleistungen, erklärt er, hätten eine direkte Verbindung zu sensorischen und motorischen Bereichen, die bei der italienischen Pionierin eine zentrale Rolle spielen. Heute sei beispielsweise erwiesen: Je mehr ein Kleinkind Fingerspiele mache, desto besser werde es mit zwanzig Jahren in Mathematik sein.
Auch Wassilios E. Fthenakis, Professor für Entwicklungspsychologie und als Gründungsmitglied des Staatsinstituts für Frühpädagogik in München einer der ersten universitären Vertreter dieser Forschungsrichtung, wurde für das Filmprojekt gewonnen. Zu Maria Montessori meint er: «Ihr gebührt der allerhöchste Respekt für das, was sie gedacht und getan hat.» Sie habe dem Kind eine Subjektivität gegeben und es als «aktiven Mitgestalter der eigenen Entwicklung» entdeckt. Allerdings schränkt er auch ein: Nicht zeitgemäss sei, dass dieser Prozess allein vom Kind moderiert werde. Für den Ko-Konstruktivismus macht sich Fthenakis seit langem stark, wobei er das «Ko» manchmal allzu eingreifend verstand. Im Film widerspricht keine der mit Kindern arbeitenden Montessoripädagoginnen seiner These, weder in Worten noch in Taten. Auch nicht Tanja Pütz: Man wisse heute, dass Kinder ein Gegenüber brauchen und dass Bildungsprozesse auf sozialen Interaktionen beruhen.

Bilder und Voten aus der Praxis
Kinder reinigen eine Fensterscheibe, giessen Pflanzen, putzen Tische oder Schuhe. Das gehört zu den so genannten Übungen des täglichen Lebens. Die Kinder sollen sich als selbstwirksam erleben: «Ich kann etwas!» Später würden sie das Gelernte in den Alltag integrieren. Oft (wohl meist) handeln wir zu schnell für die Kleinen: Sie können unser Tun nicht so genau beobachten, wie sie das eigentlich möchten. Mit einem einleuchtenden Bild erklärt die Krippenleiterin Andrea Donath das pädagogische Prinzip: Alltägliche Dinge und Abläufe «haben wir wie ein Gummiband auseinandergezogen, machen sie nachvollziehbar für die Kinder». Eher nebenbei fügt sie darauf einen wichtigen Aspekt an: «Wir haben alle Zeit der Welt.» Das ist wohl einer der grundlegenden Unterschiede zwischen institutioneller und familiärer Förderung.
Was die Kita-Leiterinnen nicht anbieten, sind Programme – Frühenglisch etwa oder musikalische Vorschulerziehung. «Wir bieten den Kindern das Leben an», mit einer grossen Vielfalt von Betätigungsmöglichkeiten im sensorischen, motorischen oder sozialen Bereich. Kategorien der Wahrnehmung wie Formen, Farben, Grössen werden von Gegenständen abstrahiert und isoliert dargeboten. Man sieht Kinder Türme mit unterschiedlich grossen Quadern bauen, Zylinder in Formen einordnen, Farben sortieren, Perlenschnüre der Grösse nach aufhängen, Gegenstände den gemalten Anlauten zuordnen. Vorschulübungen? Eine Kinderhausleiterin wehrt sich gegen diesen Ausdruck: Vorschulerziehung sei kein guter Begriff, besser sollte von Elementarerziehung gesprochen werden. «Wir würden ja auch niemals bei einem Rentner sagen, das ist ein Vortoter.»
Die Motivation, Freude und zugleich Ernsthaftigkeit beim Tun steht den Kindern ins Gesicht geschrieben. Wunderschöne Aufnahmen sind Sönke Held da gelungen. Spitzers Bild passt perfekt: Neugierde sei ein «Vorglühen der entsprechenden Glücksareale, so dass das, was danach kommt, besonders leicht aufgenommen werden kann.» Gerne hätte ich vor allem im ersten Teil des Films den Kindern länger bei ihren Tätigkeiten zugesehen und dafür auf die einen oder anderen filmischen Effekte verzichtet. Aber es gibt offenbar einen zweiten Film, ein Jahr zuvor erschienen, der sich auf die Perspektive des Kindes konzentriert.

Lernanlässe im Alltag
In ihren ersten Lebensjahren lernen Kinder so viel wie in keiner späteren Lebensphase. Sie sind neugierig. Sie erkunden die Welt mit allen Sinnen. Bildungsanlässe muss man nicht künstlich schaffen: Der Alltag steckt voller Gelegenheiten, etwas Neues zu entdecken. Wer ein Kind aufmerksam begleitet, stösst laufend auf Dinge, die es interessieren und faszinieren. Sich Zeit nehmen, beobachten, aufgreifen, zurückhaltend unterstützen – so könnte man das pädagogische Credo des hier vorgestellten Bildungsprojekts zusammenfassen.
Chancengleichheit in 13 Sprachen
Frühe Bildung, Chancengleichheit, Elternarbeit. Das sind Stichwörter, die Fachpersonen im Kleinkindbereich beschäftigen. Dabei stellen sie sich immer wieder die gleichen Fragen: Wie erreicht man die Eltern verschiedenster Herkunft? Wie regt man sie dazu an, Bildungsanlässe im Alltag wahrzunehmen und zu nutzen, um den Kindern die Förderung zukommen zu lassen, die sie brauchen? Die Bildungsdirektion des Kantons Zürich hat sich verdienstvollerweise dieser Frage angenommen. Sie beauftragte drei im Frühbereich tätige Organisationen, entsprechendes Bildungsmaterial bereitzustellen.
Unter der fachlichen Leitung vom «Marie-Meierhofer-Institut-für-das-Kind» wurden 40 Kurzfilme gedreht, die zeigen, wie Kinder lernen und welche Art von Unterstützung sie dabei brauchen.
Aufgenommen wurden die Filme bei Familien, in Kindertagesstätten und in Tagesfamilien. Orte des Lernens sind Küche, Spielzimmer, Waschküche, das Treppenhaus, aber auch der Wald, ein Feldweg, ein Spielplatz, eine Bibliothek. Man erlebt Kinder mit und ohne Erwachsene. Mütter, Väter und Betreuerinnen sind zu sehen, die auf die Kinder eingehen und ihnen dabei Raum für eigene Entdeckungen und selbstbestimmtes Tun lassen.
Das Besondere an diesem Projekt: Die Filme sind in 13 Sprachen abrufbar – von Tamilisch über Serbokroatisch und Portugiesisch bis zu Rumantsch.

Attraktives Bildmaterial
Nach der Sprachwahl steigt man in eine weitläufige Wohnlandschaft ein, die sich scrollen lässt: Küche, Bad, Wohn- und Kinderzimmer, Treppenhaus, Aussenraum. Farbige Schilder stehen verstreut auf diesem rollenden «Bühnenbild»: Loch, Velo, Socken, Ketchup, Pfütze, Jet … Nach Belieben klickt man eines dieser Wörter an und landet im ersten Kurzfilm. Ketchup. Irem, Ilke und ihre Mutter am Mittagstisch. Hier ist die Familiensprache nicht schweizerdeutsch. Irem nimmt sich selber Ketchup und versucht darauf, den achteckigen Deckel der grossen Flasche wieder zu verschliessen – fast unermüdlich, mit der richtigen Unterstützung der Mutter im richtigen Moment. Es folgt eine Folie mit schriftlichem Kurzkommentar: «Widerstände gehören zum Leben und zum Lernen. Wenn Kinder Zeit und Gelegenheit bekommen, sie selber zu überwinden, werden sie sicher und selbstbewusst.»
Ich sah mir mehrere Filme an – mit Begeisterung über Inhalt und filmische Qualität, aber mit zunehmendem Ärger darüber, dass ich sie weder vergrössern noch anhalten konnte und dass die Übersetzungen fremdsprachiger Aussagen am untern Rand nicht vollständig sichtbar waren. Schliesslich klickte ich am oberen Streifen «Themen» an. Und siehe da: Über diese Auswahl konnte ich den Filmlauf manipulieren und die Kurztexte in Ruhe lesen. Ausserdem entdeckte ich, dass unter jedem Film zusätzliche Fachkommentare aufgeführt sind – mit Untertiteln wie «Forschen und Entdecken», «Teilhaben und Mitwirken», «gemeinschaftliches Lernen», «Herausforderungen», «passende Unterstützung». Letztere hätte ich gebraucht, um die Möglichkeiten dieser Filme von Beginn an voll auszunutzen.

Unter die Leute damit!
Doch das bleibt meine fast einzige Kritik. (Über die Genderproblematik will ich mich hier nicht weiter auslassen.) Je länger ich hinschaute und las, desto faszinierter war ich. Vom geschickt angelegten, attraktiven Aufbau. Von den ansprechenden Filmen, die keine pädagogischen Kunststücke zeigen, sondern von einfachsten Alltagsszenen mit unterstützendem Erwachsenenverhalten ausgehen. Von den fachlich kompetenten und dennoch gut verständlichen Kommentaren, die die wesentlichsten Informationen für Eltern enthalten und stets anregend, aber nie bevormundend wirken.
Ein fantastisches, für jedermann zugängliches Anschauungsmaterial, das es verdient, auf verschiedensten niederschwelligen Kanälen unter die Leute gebracht zu werden. Nicht nur durch Fachleute anlässlich von Elternarbeit, auch durch Freunde und Bekannte, mittels Hinweisen an Durchgangs- und Warteorten, per Mailen, Posten, Twittern: look at www.kinder-4.ch

Susi_Oser

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Monday, 27. June 2016, 15:33 146704162003Mon, 27 Jun 2016 15:33:40 +0100, Posted by redaktion1 in templ, 0 Comments

Interkulturelle Sensibilität als «Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts»


Interkulturelle Sensibilität als «Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts»
Ein Plädoyer für ein ungenutztes Potential in den FBBE-Institutionen, Kindergärten und Schulen sowie in der Elternarbeit. Von Claudia Sacchetti

Gemäss der Studie «Wertewandel Schweiz 2030» von Swissfuture gehört Migration und somit gesellschaftliche Heterogenität zu
den Megatrends und Herausforderungen der nächsten Jahre. Dazu gibt es verschiedene Szenarien, wie sich die Gesellschaft entwickeln könnte. Vom Best Case, in dem die Vielfalt als Normalfall erkannt, wertgeschätzt und mit dieser konstruktiv umgegangen wird, bis hin zum Worst Case: ein Clash-Szenario, in dem eine gesellschaftliche «Polarisierung» stattfindet, welche mit Spannungszunahmen und Konflikteskalationen einher geht.

Umgang mit Heterogenität im Bildungssystem
Welche Bedeutung hat dieser Wandel für unser Bildungswesen? Unsere Bildungsinstitutionen widerspiegeln die gesellschaftliche Komplexität und Entwicklung im Umgang mit Heterogenität und sind mit dieser Herausforderung konfrontiert! Nebst einem anspruchsvollen Bildungsauftrag hat etwa die Schule den grössten Integrationsauftrag überhaupt zu leisten und zu bewältigen; Kinder und Jugendlichen unabhängig von familiärer, sozialer und kultureller Herkunft, Geschlecht, Sprache, Religion, Hautfarbe, Leistungstand oder Behinderung usw. zu fördern (Vgl. die «Pädagogik der Vielfalt») und sie im Klassenverband und in der Betreuung am Schulgeschehen teilnehmen zu lassen. Auch die Elternzusammenarbeit ist um so anspruchsvoller, wenn Fachpersonen und Eltern unterschiedliche Werte und Erziehungsziele haben. Und da kommt die interkulturelle Sensibilität als Lösungsansatz ins Spiel: mit dieser kann mit Komplexität produktiv umgegangen werden. Nicht umsonst wird sie die «Schlüsselkompetenz des 21.Jahrhunderts» genannt. Die Institutionen Früher Bildung und Erziehung, Kindergärten und Schulen haben deren Potenzial im Umgang mit Vielfalt leider bisher zu wenig erkannt und genutzt. Interkulturelle Sensibilität ist nötig, um die Eltern zu erreichen und die Zusammenarbeit zu verbessern. Das Fachpersonal kann mit ihr die eigene Resilienz (Widerstandsfähigkeit) stärken und flexibler im Umgang mit Heterogenität agieren, anstatt nur zu reagieren. Durch interkulturelle Kompetenz erhöht sich das persönliche Wohlbefinden im Umgang mit Vielfalt. Dies kann entlastend oder allenfalls Burn-Out-präventiv wirken. Für die Bildungsinstitutionen muss der interkulturelle Ansatz auf Entwicklungs- und struktureller Ebene systematisch in Strategien, Konzepte und in der Projektarbeit eingebettet werden, sonst besteht die Gefahr, dass mit diesen nicht die gewünschten Effekte erzielt werden.

Das Modell der interkulturellen Sensibilitätsentwicklung nach M. Bennett (DMIS)
Das Modell zur Entwicklung der interkulturellen Sensibilität nach Bennett (DMIS) ist für die praktische Bildungs- und Erziehungsarbeit ein sehr nützliches Modell. Es postuliert sechs Entwicklungsstufen der Wahrnehmung und des Umgangs mit kulturellen Unterschieden. Diese werden von Erfahrungen und von der Reflexion dieser Erfahrungen beeinflusst. Je komplexer das konstruierte Weltbild in Hinsicht auf kulturelle Unterschiedlichkeit ist, desto sensibler ist die Person in der Wahrnehmung und im Umgang mit diesen Unterschieden. Die sechsstufige Entwicklung (siehe Bild oben) unterscheidet zwischen ethnozentrischen und ethnorelativen Phasen. Ethnozentrismus (vgl. Rassen/ Kulturideologie) bedeutet, dass jemand die eigene Kultur als «zentral für die Wirklichkeit» erlebt, er oder sie die mit dieser verbundenen Überzeugungen und Verhaltensweisen über die eigene Erstsozialisation verinnerlicht hat und diese bisher wenig bis gar nicht hinterfragt. Ethnorelativismus dagegen ist dann ausgeprägt, wenn die eigenen Überzeugungen und Verhaltensweisen als bloss eine von vielen
gangbaren Möglichkeiten der Ordnung von Wirklichkeit wahrgenommen und Kulturen als historische und veränderbare Systeme betrachtet werden.
Auf der Entwicklungs-Skala nehmen die Sensibilität und das Wohlbefinden im Umgang mit Heterogenität von links nach rechts zu.
Ethnozentrische Phasen:
1. Ablehnung/Verleugnung der kulturellen Unterschiede
2. Abwehr/Verteidigung von kulturellen Unterschieden – mit polarisierender Wirkung
3. Minimierung der kulturellen Unterschiede
Ethnorelative Phasen:
1. Akzeptanz der kulturellen Unterschiede
2. Anpassung an die kulturellen Unterschiede, indem man neue Wege beschreitet und Lösungen findet
3. Integration der kulturellen Unterschiede in die eigene Identität
Zum Modell passend gibt es das «IDITool» (Individual Development Inventory). Mit diesem Werkzeug kann die grundlegende Einstellung von Menschen gegenüber kulturellen Unterschieden erfasst werden. Dazu sind 50 Fragen situativ zu beantworten und als Einzel- oder Gruppenprofil zu evaluieren. Das Wissen darüber, in welchem Stadium sich eine Person oder Gruppe befindet, ist beispielsweise für Bedarfsanalysen,
Weiterbildungs-, Trainings-, Team- oder für Schulentwicklungsprojekte von grossem Nutzen.
Für die Bildungsinstitutionen ist damit zum Beispiel eine Standortbestimmung im Hinblick auf die unterschiedliche Prägung des monokulturellen Personals und der pluralistischen Zusammensetzung von Schüler- und Elternschaft möglich. Das Schulpersonal in der Schweiz setzt sich zu 90 Prozent aus Schweizer Lehrpersonen aus der Mittelschicht zusammen, die kaum über eigene Migrationserfahrung verfügen.
Dagegen sind zum Beispiel in den Schulen der Stadt Zürich zwischen 50-90 Prozent der Schüler- und Elternschaft fremdsprachig und haben Migrationserfahrung. Das führt zu einem oft unbewussten und unterschätzten Spannungsfeld. Wird dieses nicht erkannt, kann dies zu Überlastung für die einzelne Person oder im Team führen. Dies kann anhand des IDI untersucht werden.

Wissensvermittlung und Sensibilitätsarbeit mit Trainings und Workshops
Interkulturelle Kommunikationstrainings können sehr spannend und humorvoll, irritierend und wissensvermittelnd zugleich sein. Kursteilnehmende geben oft die Rückmeldung, dass es für sie sehr hilfreich und interessant war, zu erkennen, dass es kulturelle
Unterschiede hinsichtlich Kommunikationsarten und -Ebenen sowie unterschiedliche Umgangsformen mit Konflikten gibt. Vielen Fachpersonen hilft es zu wissen, dass Eltern spezifische Migrations- und Integrationsprozesse durchmachen und dementsprechend differenziert darauf reagiert werden kann. Oft wird festgestellt, dass an Elterngesprächen «Bagatellen» wie eine unterschiedliche Intensität des Blickkontaktes oder der Gesprächspause sowie die Kommunikationsunterschiede hinsichtlich direkter (expliziter) und indirekter (impliziter) Kommunikation
bereits zu Irritationen und Missverständnissen führen. Werden diese nicht erkannt, können sie zu grösseren Konflikten eskalieren
und so den Kommunikationsprozess unterbrechen. Ziel der interkulturellen Kommunikation ist nicht, über hunderte von Kulturen akribisch Bescheid zu wissen. Das würde nur überfordern und den Rahmen sprengen. Es geht hierbei mehr darum, die Kommunikationsgrundlagen zu kennen,
Integrations- und Migrationswissen zu haben und ein Bewusstsein für kulturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu entwickeln. Dies bedeutet insbesondere die Fähigkeit auszubilden, Perspektivenwechsel einnehmen zu können – und dies ab und zu auch zu tun. Auch für Elterngespräche ist es wichtig, das Selbst- und Fremdinteresse im Kommunikationsprozess aufrechtzuerhalten. Nur so kann adäquat und flexibel auf die Situation eingegangen werden. In diesem Sinne: Je interkulturell sensibler – desto
flexibler!

Claudia Sacchetti ist Fachexpertin für Integrations und interkulturelle Fragen an Schulen. Sie ist in Italien geboren und im Alter von 10 Jahren nach Zürich gezogen, wo sie als Fremdsprachige Integration an der Schule selbst erlebt hat. Als Primarlehrerin und Hortleiterin hat sie an multikulturellen Schulen und in Schulentwicklungsprojekten gearbeitet und verfügt so auch über eine breite Erfahrung in der Elternarbeit. Als Integrations- und QUIMS-Beauftragte im Schulamt der Stadt Zürich hat sie bis 2013 Strategien und Konzepte erarbeitet und die städtischen Schulen und Behörden bei interkulturellen Fragen beraten. Heute bietet sie mit ComSens interkulturelle Beratung und Trainings, Schul- und Teamentwicklung sowie Projektarbeit mit interkulturellem und Integrations-Fokus an. www.comsens.ch

Claudia_Sacchetti

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Monday, 27. June 2016, 15:33 146704158403Mon, 27 Jun 2016 15:33:04 +0100, Posted by redaktion1 in templ, 0 Comments

Erstsprachen schätzen, einbeziehen und fördern


Erstsprachen schätzen, einbeziehen und fördern
Empfehlungen, wie die Entwicklung der Erstsprachen bei kleinen Kindern gefördert werden kann. Die Erstsprachenförderung gilt es auch an den Institutionen «Früher Bildung, Betreuung und Erziehung» aufzunehmen beziehungsweise noch weiterzuentwickeln. Von Françoise Muret-Lorach

Dieser Beitrag möchte Anregungen und Beispiele dafür geben, wie Kinder mit einer anderen Ausgangssprache als der lokal üblichen beim Spracherwerb gefördert werden können – als Ergänzung zur allgemeinen Sprachförderung in der Kita, der Spielgruppe
sowie dem Kindergarten.

Mehrsprachige Identität
Die Erstsprache bzw. die Erstsprachen der Kinder spielen eine entscheidende Rolle für das Gelingen der Identitätsbildung. Daher dürfen diese in den Institutionen «Früher Bildung, Betreuung und Erziehung» nicht vernachlässigt werden. Die Aufwertung der Erstsprachen geht nicht zu Lasten der Lokalsprache oder anderer Sprachen, diese erhöht auch die allgemeinen sprachlichen Kompetenzen. Gerade im Frühbereich gibt es die Möglichkeit, Grundlagen dafür zu schaffen, dass die Kinder alle ihre Sprachen als gleichwertig empfinden und diese als Teil ihrer Identität anerkennen. Um dies zu erreichen, sollten bei der pädagogischen Arbeit die Lebenswelten aller Kinder und ihrer Eltern oder Familien im Mittelpunkt stehen. Jedes Kind soll die Chance haben, sich in den Unterrichtsräumen und den Lernangeboten wiederfinden zu können. Es muss die Achtung und Wertschätzung seiner Sprache(n) direkt erleben und erfahren können, damit es ihm so selbst möglich wird, eine positive Identität als Sprecher / Sprecherin aufzubauen.
Worauf achten?
Es gilt jedes Kind zu akzeptieren und als gleichwertig mit anderen Kindern zu behandeln, unabhängig von Erstsprache und kultureller Herkunft. Was sollte bei einem solchen Ansatz der Erstsprachförderung beim Spiel- und Lernmaterial, bei der Einrichtung, bei der Raumgestaltung und bei der Kooperation mit den Eltern berücksichtigt werden? Die Eltern sind – besonders im Frühbereich – die zentralen Bezugspersonen der Kinder. Das Sprachförderkonzept sollte im Gespräch mit den Eltern thematisiert werden, das heisst, dass die Fachkräfte verdeutlichen, welchen Stellenwert die Erstsprache für die Entwicklung der Zweitsprache «Deutsch» hat. Zusätzlich lernen die Eltern, wie die Sprachentwicklung ihres Kindes von ihnen unterstützt werden kann (siehe unten: Flyers für Eltern), was sie mit ihren Fähigkeiten und Ressourcen zu dieser beitragen können. Wichtig ist, dass die Eltern die Lernfortschritte der Kinder wahrnehmen, bei diesen mitwirken und gemeinsam mit ihren Kindern etwas unternehmen (zum Beispiel Bibliotheksbesuche, Spielnachmittage, gemütliches Beisammensein oder Leseanimationen). Wir müssen als erzieherische Fachkräfte nach Möglichkeiten suchen, wie wir auch ohne
Kenntnisse der Erstsprachen der Kinder diese wertschätzen und in unsere Arbeit einbeziehen können.

Anregungen und Ideen
• Sammeln, welche Sprache(n) von den Kindern zu
Hause gesprochen werden und den Fachkräften
vertraut sind
• Die korrekte Aussprache von Namen und Vornamen
des Kindes einüben (eventuell bei Eltern
nachfragen)
• Eine Wand im Eingangsbereich mit Begrüssungsformen
oder Glückwünschen zum Geburtstag in
verschiedenen Sprachen einrichten (eventuell bei
Eltern nachfragen)
• Einen wichtigen Begriff (kann die Hauptfigur einer
Geschichte, eine Frucht oder ein Alltagsgegenstand
sein) in der jeweiligen Sprache schreiben und dazu
ein Bild zeigen (eventuell bei Eltern nachfragen)
• Aufzählen von Zauberwörtern in verschiedenen
Sprachen
• Begrüssung oder Abschied in verschiedenen
Sprachen

Empfohlenes Material
CD mit Kinderreimen; Fingerverse; Lieder in verschiedenen
Sprachen; Weltkarte; mehrsprachige
Bilderbücher; Wand mit verschiedenen Schriften;
Spiele und Gegenstände aus verschiedenen Ländern;
Sachbilderbücher und Bilderbücher, die die
Welt aus verschiedenen Blickwinkeln thematisieren
und deren Vielfalt positiv beschreiben usw.

Spiele
• Aufmerksames Hinhören, Geräuschdosen, Körpergeräusche,
Geräusche drinnen und draussen raten
• Spielerisch Laute wahrnehmen und bilden, vergleichen
mit den Erstsprachen der Kinder. Ein Beispiel
dazu sind die Laute des Hahnes, die spielerisch erlebt
werden können: «Kikiriki» (Deutsch), «Cocorico»
(Französisch), «Cocoroco» (Portugiesisch).
• Zahlen in verschiedenen Sprachen aufzählen
• Geschichten mit dem fliegenden Teppich miteinander
erleben. Eine Fachperson erzählt mit Hilfe
der Kinder eine Geschichte. Wir reisen nach Afrika
oder wir fahren in die Schweizer Berge: Welche Tiere
sehen wir? Tiere imitieren und raten.

Erzählen und Vorlesen
• Geschichten in der Gruppe erzählen und die
gleiche Geschichte zu Hause wiedergeben (zum
Beispiel «Die kleine Raupe Nimmersatt»)
• Bibliotheksbesuch mit Eltern und Kinder
• Mehrsprachige Geschichten zum Beispiel «Wer
hilft dem Osterhasen» von Silvia Hüsler oder «Besuch
vom kleinen Wolf» (siehe Liste)
• Zweisprachige Erzählsituation (zum Beispiel
Deutsch/Türkisch, Einbezug der Eltern)

Fachbücher zum Thema
• Osuji, Wilma (2010): Die 50 besten Spiele zum
interkulturellen Lernen. Verlag Don Bosco Medien
GmbH, München.
• Viernickel, Susanne; Völkel, Petra; Focali, Ergin
(2009): Sprachen und Kultur sichtbar machen, interkulturelle
Bildungsarbeit mit Kleinstkindern. Verlag
Bildungsverlag EINS GmbH, Troisdorf.
• Ringler, Maria (2004): Kompetent mehrsprachig:
Sprachförderung und interkulturelle Erziehung im
Kindergarten. Verlag Brandes und Apsel Verlag
GmbH, Frankfurt a.M.
• Nodari, Claudio; De Rosa, Raffaele (2003): Mehrsprachige
Kinder. Haupt Verlag, Bern.
• Cathomas, Rico; Carigiet, Werner (2008) Top-
Chance Mehrsprachigkeit. Schulverlag, Bern.
• Schader, Basil (2011): Deine Sprache – meine
Sprache. Handbuch zu 14 Migrationssprachen und
Deutsch. Lehrmittelverlag Zürich.
• vpod bildungspolitik, Nummer 174 sowie 188/189.

Nützliche Adressen und Materialien
• Ideen für interkulturelle Leseanimationen http://www.sikjm.ch/medias/sikjm/literale-foerderung/ projekte/interkulturelle leseanimation/interkulturelle-leseanimation-wasist.pdf
• Lieder für Begrüssung und Abschied in den verschiedenen Sprachen http://www.buchstart.ch/buchstart/de/buchstartmehrsprachig/ Dokumente/begruessung_abschied.pdf
• Eine Auswahl an Links zu mehrsprachigen Büchern,
Fachbüchern und Materialien
www.vsa.zh.ch/…/liste_mehrsprachige_buecher.pdf
www.editionspaloma.ch
• Interkulturelle Kalender
• Alphabet-Tabellen in 18 verschiedenen Sprachen:
Eine Hilfe zur Aussprache der deutschen Anlaute (von Bernadette Dürr und Renate Weisbrod) erschienen 2005 im Verlag Pestalozzianum
• Spiel- und Bastelideen aus aller Welt www.welthaus/UnicefSpieleRundUmDieWelt.pdf Flyers und Informationen für Eltern in verschiedenen Sprachen
• http://www.buchstart.ch/buchstart/de/buchstartmehrsprachig/index.asp
• http://elternwissen.ch/sprachfoerderung.html
• http://www.leichter-leben-zh.ch/bestellung/broschueren-und-drucksachen/
• http://www.elternbildung.ch/materialien_digitale_medien.html
• http://www.logopaedieundpraevention-hfh
• http://www.ifptest.bayern.de/materialien/elternbriefe.html

Françoise Muret-Lorach ist Ausbildnerin (FA) mit Schwerpunkt Integration, Sprachförderung im Vorschulalter. Sie ist zudem HSK-Lehrperson für
Französisch und Spielgruppenleiterin. Kontakt unter: fr.muret@gmail.com
Francoise_Muret_Lorach

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Monday, 27. June 2016, 15:31 146704151303Mon, 27 Jun 2016 15:31:53 +0100, Posted by redaktion1 in templ, 0 Comments

Sparen auf Kosten von Kleinkindern und Frauen


Sparen auf Kosten von Kleinkindern und Frauen
Spielgruppen haben im Kanton Basel-Stadt zwar einen Leistungsauftrag, über ausreichende Mittel und öffentliche Unterstützung für ihre Arbeit verfügen sie jedoch nicht. Von Theres Hammel

Seit über 40 Jahren existieren in der deutschen Schweiz Spielgruppen. Heute sind sie ein wichtiges Glied in der Bildungslandschaft
und ein kompetenter Ort der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE). Wie lassen sich Spielgruppen einordnen und von der
Tagesbetreuung abgrenzen? Meist sind sie auf privater Basis organisiert und geben ein heterogenes Bild ab. Sowohl von ihrer Struktur her (Einzelfirma, Verein, religiöser Träger etc.), als auch von ihren Ausrichtungen (Waldspielgruppe, Bauernhof-Spielgruppe, Muttersprachliche Spielgruppe, Spielgruppe mit Montessori-Pädagogik, Integrationsspielgruppe, Spielgruppe mit Sprachförderung). Dadurch aber finden Eltern für ihre jungen Kinder auch das geeignete Angebot. Spielgruppen sind konstante Gruppen von ungefähr 10 Kindern, im Alter von circa zweieinhalb Jahren bis zum Kindergarteneintritt. Die Kinder treffen sich zwei- bis dreimal pro Woche drei bis vier Stunden, sie werden dabei
immer von denselben Personen betreut. Im Zentrum steht das Spiel. Durch vielfältige Angebote werden sowohl Alltagskompetenzen eingeübt wie zum Beispiel Finken anziehen und Hände waschen, als auch motorische Fähigkeiten gefördert wie Hüpfen, Balancieren und Rennen. Die Kinder
erhalten die Möglichkeit, ihre Persönlichkeit zu stärken und den sozialen Umgang mit den gleichaltrigen Kindern und mit neuen Bezugspersonen einzuüben.

Frühe Sprachförderung in Spielgruppen
Seit dem «Pisaschock» wurde erkannt, dass eine frühe Förderung, insbesondere eine frühe Sprachförderung sinnvoll ist. Dazu hat
der Kanton Basel-Stadt 2008 erste Bestrebungen aufgenommen und das Projekt «Mit ausreichenden Deutschkenntnissen in den Kindergarten» (vgl. S. 8-11) lanciert.
In enger Zusammenarbeit mit den Spielgruppenleitenden der Stadt Basel wurden Sprachleitsätze, Qualitätsstandards und ein Lehrgang zur «frühen Sprachförderung – Schwerpunkt Deutsch» erarbeitet. Die Fachhochschule Nordwestschweiz und die Universität beider Basel begleiteten das Projekt mit ihren Forschungen und erarbeiteten eine Sprachstanderfassung für die Kinder, zudem werteten sie das Projekt aus. 2013 wurde das Projekt vom Grossen Rat verabschiedet. Seither gilt für Kinder mit ungenügenden Deutschkenntnissen ein sogenanntes selektives Obligatorium. Der Kanton Basel-Stadt ist der erste Kanton der Schweiz, der Kinder vor dem Schuleintritt zu einem Besuch in einer
Spielgruppe, einer Kita oder einer Tagesfamilie verpflichtet. Er übernimmt die Kosten vollumfänglich. Dadurch erhalten Kinder aus fremdsprachigen Familien die Möglichkeit, ihre Sprachkompetenzen zu stärken und so besser in die Schule zu starten. Die Sprachförderung geschieht alltagsintegriert und nach dem Motto: «Sprache findet immer statt» und nicht mit sogenannten Sprachprogrammen (siehe dazu das Lehrwerk «Nashorner haben ein Horn», Klett Verlag).

So weit, so gut
Die Spielgruppenleitenden in Basel-Stadt haben sich, nicht zuletzt durch ihre aktive Mitarbeit an dem Projekt «Mit ausreichenden
Deutschkenntnissen in den Kindergarten», erhofft:
• direkte finanzielle Unterstützung zu erhalten. Sie finanzieren sich nach wie vor aus den Elternbeiträgen und fungieren oft ungewollt
als Unternehmerinnen. Der Stundenlohn bewegt sich zwischen 18 und 22 Franken und ist abhängig von der Platzbelegung in ihren
Gruppen.
• eine bezahlte zweite Fachperson finanziert zu erhalten, weil diese aus den Elternbeiträgen nicht bezahlt werden kann.
• kindergerechte und -sichere Räumlichkeiten
(mindestens 60m2, Tageslicht, Aussenraum, WC, Wasseranschluss) zur Verfügung gestellt zu bekommen oder aber mindestens zu vertretbaren Mietkonditionen zu erhalten.
• finanzielle Unterstützung bei der Anschaffung von spezifischem Spiel -und Fördermaterial und Mobiliar zu bekommen, mithilfe
dessen die Förderung der Kinder auch effizient und qualitativ gut gestaltet werden kann.
• eine Fachstelle für Spielgruppen im zuständigen Departement zu erhalten, sodass ein regelmässiger Austausch mit dem Kanton und
die Qualitätssicherung der Arbeit gewährleistet ist.
Unsere Hoffnungen haben sich jedoch bisher als «fromme Wünsche» herausgestellt, die bisher enttäuscht wurden. Um unsere Arbeit jedoch gut machen zu können, müssen wir diese Punkte immer wieder einfordern, bis wir uns schliesslich durchgesetzt haben.

Und so sieht es im Moment aus
Wir Spielgruppenleitenden erfüllen einen Bildungsauftrag des Kantons, nämlich die frühe Sprachförderung. Wir haben eine Leistungsvereinbarung, die besagt, dass wir die Kinder, welche unter das selektive Obligatorium fallen, in unsere Gruppen aufnehmen
dürfen. Dazu müssen wir entsprechende Kriterien erfüllen. Der Kanton aber stellt keine Direktzahlungen an Spielgruppen in Aussicht. Er gibt Direktsubventionen an die Eltern und finanziert den Besuch der Kinder in der Spielgruppe, welche unter das selektive Obligatorium fallen,
mit einem Vollkostenbeitrag von circa 15.- Franken pro Stunde (regulärer Elternbeitrag 8.- bis 10.-Franken). Des Weiteren unterstützt
der Kanton die Eltern, welche ein geringes Einkommen haben (analog der Reduktion der Krankenkassenprämien) mit maximal 5.- Franken/Stunde auf den regulären Beitrag. Nur selten kann eine zweite Fachfrau finanziert werden. Stiftungen steigen je länger je mehr aus, da der Stiftungszweck oft nicht mit Lohnzahlungen vereinbart werden kann. Durch einen hohen Anteil von Kindern aus dem Obligatorium kann eine zweite Fachfrau dank Vollkostenbeitrag finanziert werden. Jedoch steigen durch einen zu hohen Anteil von fremdsprachigen Kindern auch die Anforderungen an die Leiterinnen – die Qualität der Arbeit dagegen, im Speziellen die der Sprachförderung, nimmt ab.
Oft finden Spielgruppen in privaten Räumen statt oder zum Beispiel im Untergeschoss eines Kirchgemeindehauses. Das Mobiliar muss nach getaner Arbeit weggeräumt werden und durch Mehrfachnutzungen kommt es zu Unstimmigkeiten. Die Mietkosten von Räumlichkeiten sind hoch und nur selten sind geeignete Objekte auf dem Markt. Der Kanton übernimmt weder Mietkosten noch stellt er geeignete Räumlichkeiten (analog den Kindergärten) zur Verfügung.
Jede Spielgruppe kauft ihr eigenes Spiel- und Werkmaterial und bezahlt dies aus den Elternbeiträgen. Auch das Mobiliar muss die Leiterin aus ihrem eigenen Kapital beschaffen (oft im Brocki oder im schwedischen Möbelhaus). Das ungebraucht gelagerte Kindergartenmobiliar
wird den Spielgruppen nicht zur Verfügung gestellt. Beim Kanton gibt es eine Fachstelle Tagesbetreuung und eine Fachstelle Volksschulen.
Neu gibt es eine Fachstelle für Sprachförderung – eine Fachstelle für Spielgruppen gibt
es dagegen nach wie vor nicht.

Zwischen Stuhl und Bank…
…sind wir leider noch immer und wohl auch noch in ferner Zukunft. Überall wird im Kanton gespart. Das Budget 2015 wurde im Kanton Basel-Stadt von den bürgerlichen Ratsmitgliedern zurückgewiesen. Durch die Schulreform Lehrplan 21 mussten kostenintensive Umgestaltungen von Schulhausstandorten und LehrerInnen-Kollegien vorgenommen werden. Da bleibt wenig Spielraum, wie man uns Spielgruppen gegenüber immer
wieder betont.
Auf den ersten Blick ist kein direkter Nutzen von Spielgruppen erkennbar. Sie sind nicht geeignet als Betreuungsort, wenn die Eltern berufstätig sind. Aber sie sind Orte für kleine Kinder, an denen diese Kompetenzen erwerben, Zusammenhänge erfahren, spielerisch lernen und ihre Persönlichkeit stärken können. Spielgruppen werden fast ausschliesslich von Frauen geleitet: diese bilden, betreuen und erziehen die Kleinsten. Die Anliegen dieser zwei Menschengruppen werden leider von der Politik, aber auch von der Gesellschaft, bisher oft noch nicht wirklich anerkannt Um diese durchzusetzen, müssen wir sie immer wieder einfordern.

Theres Hammel ist Spielgruppenleiterin und Vorstandsmitglied
des Dachverbands Basler Spielgruppen.

Theres_Hammel

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