Montag, 27. Juni 2016, 15:36 146704180603Mon, 27 Jun 2016 15:36:46 +0000, Posted by redaktion1 in templ, 0 Comments

Zwischenbilanz


Frühe Bildung aus interkultureller Perspektive 1-10. Resultate der
Weiterbildungsreihe des VPOD für Fachpersonal im Bereich Frühe
Bildung, Betreuung und Erziehung. Von Johannes Gruber

Seit 2010 engagiert sich der VPOD in der Weiterbildung für das Fachpersonal
im Bereich Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung. Ziel ist die Sensibilisierung für interkulturelle Fragestellungen, die umso wichtiger ist, als die Schweiz von einer immer heterogener werdenden Kinderschar bevölkert wird. Inzwischen fanden neun Kurse statt, für 2016 ist ein zehnter fest eingeplant. Hier finden sich kurze Inhaltsbeschriebe der Vorträge sowie Verweise auf im Anschluss publizierte Artikel, die auf unserer Homepage www.vpod-bildungspolitik.ch unter der Rubrik «Service» heruntergeladen werden können.


1 Gute Kindertagesstätten für Kinder mit Migrationshintergrund

Eliza Spirig Mohr, Marie-Meierhofer- Institut für das Kind, Zürich, 6. November 2010

Viele Migrantenfamilien befinden sich in einer belastenden Lebenssituation. Eine Unterstützung der Kinder in Form einer familienbegleitenden Betreuung sollte diesen ermöglichen, ihre neue Umwelt aktiv zu entdecken. In Kindertagesstätten ist auf eine hohe Qualität der pädagogischen Konzepte und der materiellen Ausstattung zu achten. Wichtig ist insbesondere auch, dass die Er- zieherInnen die Bedürfnisse der einzelnen Kinder wahrnehmen, diese richtig interpretieren und angemessen auf diese reagieren.
Damit die Kitas die Ausgangslage der Kinder tatsächlich verbessert, sollten eine Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit den Eltern eingegangen, Sprache und interkulturelle Kompetenz der Kinder gefördert und die Kitamitarbeitenden interkulturell geschult werden. Als Beispiel für den förderlichen Umgang mit Kindern und deren Familien wird die Methode der «Bildungs- und Lernge- schichten» angeführt, mit der die konkreten Lernprozesse der Kinder erfasst werden. Weitere Förderung knüpft an diese an.
> bildungspolitik 171, S. 26-31

2 Es ist normal, dass wir verschieden sind
Petra Wagner, Leiterin des Projekts «Kinderwelten» in der internationalen Akademie an der Freien Universität Berlin, 26. März 2011

Bildung und Erziehung in Kindertagesstätten kann Vorurteile bewusst machen und diese abbauen. Dabei gilt es die Identität aller Kinder zu stärken, diesen Erfahrung mit Vielfalt zu ermöglichen, kritisches Denken über Fairness und Gerechtigkeit anzuregen sowie gegen Unrecht und Diskriminierung aktiv zu werden. Dies ist eine Herausforderung für die pädagogischen Fachkräfte: «Sie sind aufgefordert, immer wieder kritisch zu überprüfen, wie weit sie in der Lage sind, Men-schen eine Lebensgestaltung zuzugestehen, die sich von ihrer eigenen unterscheidet.
Es ist ein Vorgang der ‹Dezentrierung›.» Kinderwelten, die Fachstelle für vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung, hat als didaktisches Mittel ein Familienspiel entwickelt, das eine spielerische Auseinandersetzung mit vielfäl- tigen Familienkonstellationen und -kulturen ermöglicht.
> bildungspolitik 172, S. 25-28

3 Erstsprachenförderung im Frühbereich
Judith Häusermann, Schulpsychologischer Dienst des Kantons Aargau, 29. Oktober 2011

Der Sprachförderdiskurs in der Deutschschweiz bezieht sich immer noch vorwiegend auf die Zweitsprache Deutsch. Und dies, obwohl Studien die Bedeutung der Herkunftssprache fürdie Schulentwicklungvon Kindern mit Migrationshintergrund zeigen. Ziel der Erstsprachenförderung im Frühbereich sollte der Aufbau einer mehrsprachigen Kompetenz und Identität sein. Dies ist nachhaltiger als der Fokus auf schnellerem und besserem Deutscherwerb und kurzfristigem Schulerfolg. Die Sprachförderung bei Kleinkindern sollte vom persönlichen und informellen Austausch der Kinder untereinander ausge- hen. Das implizite Sprachenlernen der Kinder sollte unterstützt werden. Für den Erwerb schulisch-kognitiver Sprachkompetenzen und expliziten Unterricht sind diese noch zu klein. Die Modelle des HSK-Unterrichts, die bilingualen Modelle sowie die begleitenden Massnahmen sind auch für den Frühbereich zu empfehlen. Eine möglichst integrierte Erstsprachenförderung wird dabei der lebens- weltlichen Mehrsprachigkeit der Kinder am meisten gerecht.
> bildungspolitik 174, S. 4-8

4.1 Sprachförderung für Kinder unter 4 Jahren
Karin Keller, promovierte Psychologin, 22. September 2012

Aus der Begleitstudie zu dem Projekt «Mit ausreichenden Deutschkenntnissen in den Kindergarten» geht hervor, dass sich die Deutschkenntnisse von fremdsprachigen Kindern durch den Besuch von frühen Bildungseinrichtungen verbessern. Für fremdsprachige Kinder statusniedriger Ein- wanderergruppen müsste der Zugang zu Kindertagesstätten und Spielgruppen jedoch erleichtert werden, damit umfangreiche und dauerhafte Förderung möglich ist.
> bildungspolitik 193, S. 8-11

4.2 Sparen auf Kosten von Kleinkindern und Frauen
Theres Hammel, Spielgruppenleiterin und Vorstandsmitglied des Dachverbands Basler Spielgruppen, 22. September 2012

Spielgruppen haben im Kanton Basel-Stadt zwar einen Leistungsauftrag, über ausreichende Mittel und öffentliche Unterstützung für ihre Arbeit verfügen sie jedoch nicht. Nötig wären eine direkte finanzielle Unterstützung des Kantons, zusätzliche Stellenprozente für Fachpersonal, kindergerechte Räumlichkeiten, spezifisches Spiel- und Fördermaterial sowie eine Fachstelle im Departement.
> bildungspolitik 193, S. 13-14

5 Welches Bildungsverständnis für den FBBE-Bereich?
Isabelle Rüttimann, Erziehungswissenschaftlerin, Netzwerk Kinderbetreuung Schweiz, 1. Juni 2013

Der neue FBBE-Orientierungsrahmen bietet konkrete pädagogische Handlungsanregungen für die Praxis in Kitas, Spielgruppen und Tagesfamilien im Umgang mit Heterogenität von Vorschulkindern. Diese zielen insbesondere auf die Inklusion und Akzeptanz von Verschiedenheit: Kinder profitieren für ihre Entwicklung sowohl von Gemeinsamkeiten wie auch von Unterschieden in Gemeinschaften.
Wenn sie in angemessener Weise dabei begleitet werden, gehen kleine Kinder offen und neugierig auf Neues zu und begegnen anderen Menschen in unbefangener Weise. Von besonderer Bedeutung sind Bildungs- und Erziehungspartnerschaften von Eltern und Erziehenden, die gemeinsam für die Bildung und Entwicklung Verantwortung übernehmen. Wichtig ist dabei unter anderem die Begleitung und Gestaltung von Übergängen, wie sie die Migration oder ein Eintritt in eine Kindertagesstätte oder Spielgruppe darstellen.
> bildungspolitik 183, S. 11-13


6 Der «Index für Inklusion» in der Erziehungspraxis
André Dupuis, Diplom-Pädagoge, Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft GEW, 9. November 2013

Der «Index für Inklusion» ist ein Handbuch für die Entwicklung inklusiver Kulturen, Strukturen und Praxis in Kindertageseinrich- tungen. Die deutsche Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft ist der Herausgeber der deutschen Fassung. Das Handbuch ist ein Orientierungsraster für Einrichtungen, die Inklusion umsetzen möchten. Es enthält drei Dimensionen: die Entfaltung inklusiver Kulturen, die Etablierung inklusiver Leitlinien und die Entwicklung inklusiver Praxis. «Bei der Arbeit mit dem Index ist es wichtig, dass alle, die damit zu tun haben, einbezogen sind. Diese ist ein offener Prozess, sowohl vom Anfang her – womit auch immer begonnen wird –, aber auch hinsichtlich des Verlaufs beziehungsweise der Richtung der Arbeit. Da dieser Prozess nicht wirklich abgeschlossen sein wird, werden zwar Ergebnisse und Erkenntnisse gesammelt werden, es wird aber kein wirkliches Ende geben. In diesem Sinne ist Inklusion Weg und Ziel zugleich.»
> bildungspolitik 185, S. 22-23

7 Interkulturelle Kompetenzen in der Elternarbeit
Claudia Taverna, Leiterin Fachdienste und Integration Rapperswil-Jona, und Marisa Hangartner, Leiterin der Sprachbrücke Rapperswil-Jona, 20. September 2014

Die Arbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund unterscheidet sich nicht grundlegend von der Arbeit mit Schweizer Eltern. Viele Erziehungsberechtigte stellen sich dieselben Fragen und haben dieselben Ziele mit Blick auf ihre Kinder. Der Wechsel von einer Gesellschaft in eine andere kann sich aber für Eltern mit Migrationshintergrund zusätzlich erschwerend auswirken. Sie brauchen Möglichkeiten, ihre Rolle zu reflektieren.
Um diese zu schaffen, gilt es mittels interkultureller Elternarbeit Brücken zu bauen. «Schliesslich ist es wichtig, dass sich sowohl die Betreuungs- und Lehrpersonen wie auch die Eltern den Kindern zuwenden. Als wichtigste Bezugspersonen sollten sie sich mit dem jeweiligen Kind austauschen, offene Ohren haben und ein ‹echtes Interessse an Gefühlen, Worten, Liedern, Geschichten, Eindrücken und Fragen, die es vom jeweils anderen Ort mitbringt.›»
> bildungspolitik 190, S. 28-30

8 Erstsprachenförderung im Frühbereich
Françoise Muret-Lorach, Ausbildnerin, HSK-Lehrperson, Spielgruppenleiterin, 22. November 2014

Die Erstsprachenförderung gilt es an den Institutionen «Früher, Bildung, Betreuung und Erziehung» aufzunehmen beziehungsweise noch weiterzuentwickeln. Als zentrale Bezugspersonen sollten jedoch auch die Eltern den Spracherwerb begleiten und bei diesem mitwirken. Im Artikel finden sich Anregungen, Ideen, Empfehlungen, Tipps dazu…
> bildungspolitik 193, S. 12-13

9 Wie mit Vielfalt umgehen?
Claudia Sacchetti, Fachexpertin für Integration und interkulturelle Fragen an Schulen, Primarlehrerin, 6. Juni 2015

Der Umgang mit Heterogenität an Bildungseinrichtungen wird aufgrund des gesellschaftlichen Wandels zunehmend wichtiger. Interkulturelle Sensibilität wird zur «Schlüsselkompetenz für das 21. Jahrhundert». Diese ist nötig, um Kinder fördern und dabei mit den Eltern zusammenarbeiten zu können. Für institutionelle Evaluationsprozesse ist das Modell der interkulturellen Sensibilitätsentwicklung nach Bennett hilfreich. Wissen kann in Workshops erworben und Arbeit an den eigenen Fähigkeiten in Trainings eingeübt werden.
> bildungspolitik 193, S. 15-16

10 Lerngelegenheiten für Kinder bis 4
Muriel Degen, lic. rer. soc., Bildungsdirektion Kanton Zürich, Projektleiterin «Lerngelegenheiten für Kinder bis 4», 4. Juni 2016

In ihren ersten Lebensjahren lernen Kinder so viel wie in keiner späteren Lebensphase. Sie sind neugierig und erkunden die Welt. Eltern haben dabei eine wichtige Rolle inne. Wie kann man diese dazu anregen, Bildungsanlässe für die Förderung ihrer Kinder im Alltag wahrzunehmen und zu nutzen?
Im Auftrag der Bildungsdirektion Zürich wurden 40 Filme über frühkindliches Lernen im Alltag erstellt, die zeigen, wie Kinder lernen und welche Unterstützung sie dabei brauchen.

Zwischenbilanz

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Montag, 27. Juni 2016, 15:36 146704177803Mon, 27 Jun 2016 15:36:18 +0000, Posted by redaktion1 in templ, 0 Comments

Interkulturelle Perspektive heisst Umgestaltung


Umgestaltung

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Montag, 27. Juni 2016, 15:34 146704167903Mon, 27 Jun 2016 15:34:39 +0000, Posted by redaktion1 in templ, 0 Comments

Bildungsanstösse im Frühbereich


Bildungsanstösse im Frühbereich
Frühe Bildung prägt den weiteren Bildungsverlauf. Das ist unterdessen bekannt, wird aber zu oft missverstanden. Nicht Frühchinesisch oder Frühmathematik sind gefragt, sondern eine geschickte Nutzung der vorhandenen oder speziell vorbereiteten Umgebung. Zwei ganz unterschiedliche Filmdokumente, die im Verlaufe des letzten Jahres erschienen sind, zeigen das in Theorie und Praxis. Von Susi Oser

Braucht die Montessoripädagogik eine Rechtfertigung? Eine Aktualisierung? Vielleicht schon, wenn sie dem heute etwas verstaubten und auch belasteten Nimbus der Reformpädagogik entrinnen will. Dass Maria Montessoris wissenschaftlich fundierte, auf akribischen Beobachtungen beruhende pädagogische Ansätze problemlos heutigen neurobiologischen und entwicklungspsychologischen Forschungsergebnissen standhalten, darf ruhig mit einem neuen Film gezeigt werden.

Montessoripädagogik neu begutachtet
Filmregisseur Sönke Held und die Erziehungswissenschaftlerin Tanja Pütz haben keine Mühe gescheut, eine illustre Schar von Fachleuten zusammenzutrommeln, die Montessoris pädagogischen Ansatz erläutern und erhärten. Gleich sechs Professoren aus verschiedenen Fachgebieten wurden beigezogen, allen voran der bekannte deutsche Hirnforscher Manfred Spitzer, der in ungewohnt ruhiger Weise Stellung nimmt. Er legt dar, was das Verdienst von Maria Montessori ist und zeigt, dass ihre Pädagogik «anschlussfähig an unsere heutige Bildungsdebatte» ist. Höhere Denkleistungen, erklärt er, hätten eine direkte Verbindung zu sensorischen und motorischen Bereichen, die bei der italienischen Pionierin eine zentrale Rolle spielen. Heute sei beispielsweise erwiesen: Je mehr ein Kleinkind Fingerspiele mache, desto besser werde es mit zwanzig Jahren in Mathematik sein.
Auch Wassilios E. Fthenakis, Professor für Entwicklungspsychologie und als Gründungsmitglied des Staatsinstituts für Frühpädagogik in München einer der ersten universitären Vertreter dieser Forschungsrichtung, wurde für das Filmprojekt gewonnen. Zu Maria Montessori meint er: «Ihr gebührt der allerhöchste Respekt für das, was sie gedacht und getan hat.» Sie habe dem Kind eine Subjektivität gegeben und es als «aktiven Mitgestalter der eigenen Entwicklung» entdeckt. Allerdings schränkt er auch ein: Nicht zeitgemäss sei, dass dieser Prozess allein vom Kind moderiert werde. Für den Ko-Konstruktivismus macht sich Fthenakis seit langem stark, wobei er das «Ko» manchmal allzu eingreifend verstand. Im Film widerspricht keine der mit Kindern arbeitenden Montessoripädagoginnen seiner These, weder in Worten noch in Taten. Auch nicht Tanja Pütz: Man wisse heute, dass Kinder ein Gegenüber brauchen und dass Bildungsprozesse auf sozialen Interaktionen beruhen.

Bilder und Voten aus der Praxis
Kinder reinigen eine Fensterscheibe, giessen Pflanzen, putzen Tische oder Schuhe. Das gehört zu den so genannten Übungen des täglichen Lebens. Die Kinder sollen sich als selbstwirksam erleben: «Ich kann etwas!» Später würden sie das Gelernte in den Alltag integrieren. Oft (wohl meist) handeln wir zu schnell für die Kleinen: Sie können unser Tun nicht so genau beobachten, wie sie das eigentlich möchten. Mit einem einleuchtenden Bild erklärt die Krippenleiterin Andrea Donath das pädagogische Prinzip: Alltägliche Dinge und Abläufe «haben wir wie ein Gummiband auseinandergezogen, machen sie nachvollziehbar für die Kinder». Eher nebenbei fügt sie darauf einen wichtigen Aspekt an: «Wir haben alle Zeit der Welt.» Das ist wohl einer der grundlegenden Unterschiede zwischen institutioneller und familiärer Förderung.
Was die Kita-Leiterinnen nicht anbieten, sind Programme – Frühenglisch etwa oder musikalische Vorschulerziehung. «Wir bieten den Kindern das Leben an», mit einer grossen Vielfalt von Betätigungsmöglichkeiten im sensorischen, motorischen oder sozialen Bereich. Kategorien der Wahrnehmung wie Formen, Farben, Grössen werden von Gegenständen abstrahiert und isoliert dargeboten. Man sieht Kinder Türme mit unterschiedlich grossen Quadern bauen, Zylinder in Formen einordnen, Farben sortieren, Perlenschnüre der Grösse nach aufhängen, Gegenstände den gemalten Anlauten zuordnen. Vorschulübungen? Eine Kinderhausleiterin wehrt sich gegen diesen Ausdruck: Vorschulerziehung sei kein guter Begriff, besser sollte von Elementarerziehung gesprochen werden. «Wir würden ja auch niemals bei einem Rentner sagen, das ist ein Vortoter.»
Die Motivation, Freude und zugleich Ernsthaftigkeit beim Tun steht den Kindern ins Gesicht geschrieben. Wunderschöne Aufnahmen sind Sönke Held da gelungen. Spitzers Bild passt perfekt: Neugierde sei ein «Vorglühen der entsprechenden Glücksareale, so dass das, was danach kommt, besonders leicht aufgenommen werden kann.» Gerne hätte ich vor allem im ersten Teil des Films den Kindern länger bei ihren Tätigkeiten zugesehen und dafür auf die einen oder anderen filmischen Effekte verzichtet. Aber es gibt offenbar einen zweiten Film, ein Jahr zuvor erschienen, der sich auf die Perspektive des Kindes konzentriert.

Lernanlässe im Alltag
In ihren ersten Lebensjahren lernen Kinder so viel wie in keiner späteren Lebensphase. Sie sind neugierig. Sie erkunden die Welt mit allen Sinnen. Bildungsanlässe muss man nicht künstlich schaffen: Der Alltag steckt voller Gelegenheiten, etwas Neues zu entdecken. Wer ein Kind aufmerksam begleitet, stösst laufend auf Dinge, die es interessieren und faszinieren. Sich Zeit nehmen, beobachten, aufgreifen, zurückhaltend unterstützen – so könnte man das pädagogische Credo des hier vorgestellten Bildungsprojekts zusammenfassen.
Chancengleichheit in 13 Sprachen
Frühe Bildung, Chancengleichheit, Elternarbeit. Das sind Stichwörter, die Fachpersonen im Kleinkindbereich beschäftigen. Dabei stellen sie sich immer wieder die gleichen Fragen: Wie erreicht man die Eltern verschiedenster Herkunft? Wie regt man sie dazu an, Bildungsanlässe im Alltag wahrzunehmen und zu nutzen, um den Kindern die Förderung zukommen zu lassen, die sie brauchen? Die Bildungsdirektion des Kantons Zürich hat sich verdienstvollerweise dieser Frage angenommen. Sie beauftragte drei im Frühbereich tätige Organisationen, entsprechendes Bildungsmaterial bereitzustellen.
Unter der fachlichen Leitung vom «Marie-Meierhofer-Institut-für-das-Kind» wurden 40 Kurzfilme gedreht, die zeigen, wie Kinder lernen und welche Art von Unterstützung sie dabei brauchen.
Aufgenommen wurden die Filme bei Familien, in Kindertagesstätten und in Tagesfamilien. Orte des Lernens sind Küche, Spielzimmer, Waschküche, das Treppenhaus, aber auch der Wald, ein Feldweg, ein Spielplatz, eine Bibliothek. Man erlebt Kinder mit und ohne Erwachsene. Mütter, Väter und Betreuerinnen sind zu sehen, die auf die Kinder eingehen und ihnen dabei Raum für eigene Entdeckungen und selbstbestimmtes Tun lassen.
Das Besondere an diesem Projekt: Die Filme sind in 13 Sprachen abrufbar – von Tamilisch über Serbokroatisch und Portugiesisch bis zu Rumantsch.

Attraktives Bildmaterial
Nach der Sprachwahl steigt man in eine weitläufige Wohnlandschaft ein, die sich scrollen lässt: Küche, Bad, Wohn- und Kinderzimmer, Treppenhaus, Aussenraum. Farbige Schilder stehen verstreut auf diesem rollenden «Bühnenbild»: Loch, Velo, Socken, Ketchup, Pfütze, Jet … Nach Belieben klickt man eines dieser Wörter an und landet im ersten Kurzfilm. Ketchup. Irem, Ilke und ihre Mutter am Mittagstisch. Hier ist die Familiensprache nicht schweizerdeutsch. Irem nimmt sich selber Ketchup und versucht darauf, den achteckigen Deckel der grossen Flasche wieder zu verschliessen – fast unermüdlich, mit der richtigen Unterstützung der Mutter im richtigen Moment. Es folgt eine Folie mit schriftlichem Kurzkommentar: «Widerstände gehören zum Leben und zum Lernen. Wenn Kinder Zeit und Gelegenheit bekommen, sie selber zu überwinden, werden sie sicher und selbstbewusst.»
Ich sah mir mehrere Filme an – mit Begeisterung über Inhalt und filmische Qualität, aber mit zunehmendem Ärger darüber, dass ich sie weder vergrössern noch anhalten konnte und dass die Übersetzungen fremdsprachiger Aussagen am untern Rand nicht vollständig sichtbar waren. Schliesslich klickte ich am oberen Streifen «Themen» an. Und siehe da: Über diese Auswahl konnte ich den Filmlauf manipulieren und die Kurztexte in Ruhe lesen. Ausserdem entdeckte ich, dass unter jedem Film zusätzliche Fachkommentare aufgeführt sind – mit Untertiteln wie «Forschen und Entdecken», «Teilhaben und Mitwirken», «gemeinschaftliches Lernen», «Herausforderungen», «passende Unterstützung». Letztere hätte ich gebraucht, um die Möglichkeiten dieser Filme von Beginn an voll auszunutzen.

Unter die Leute damit!
Doch das bleibt meine fast einzige Kritik. (Über die Genderproblematik will ich mich hier nicht weiter auslassen.) Je länger ich hinschaute und las, desto faszinierter war ich. Vom geschickt angelegten, attraktiven Aufbau. Von den ansprechenden Filmen, die keine pädagogischen Kunststücke zeigen, sondern von einfachsten Alltagsszenen mit unterstützendem Erwachsenenverhalten ausgehen. Von den fachlich kompetenten und dennoch gut verständlichen Kommentaren, die die wesentlichsten Informationen für Eltern enthalten und stets anregend, aber nie bevormundend wirken.
Ein fantastisches, für jedermann zugängliches Anschauungsmaterial, das es verdient, auf verschiedensten niederschwelligen Kanälen unter die Leute gebracht zu werden. Nicht nur durch Fachleute anlässlich von Elternarbeit, auch durch Freunde und Bekannte, mittels Hinweisen an Durchgangs- und Warteorten, per Mailen, Posten, Twittern: look at www.kinder-4.ch

Susi_Oser

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Montag, 27. Juni 2016, 15:33 146704162003Mon, 27 Jun 2016 15:33:40 +0000, Posted by redaktion1 in templ, 0 Comments

Interkulturelle Sensibilität als «Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts»


Interkulturelle Sensibilität als «Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts»
Ein Plädoyer für ein ungenutztes Potential in den FBBE-Institutionen, Kindergärten und Schulen sowie in der Elternarbeit. Von Claudia Sacchetti

Gemäss der Studie «Wertewandel Schweiz 2030» von Swissfuture gehört Migration und somit gesellschaftliche Heterogenität zu
den Megatrends und Herausforderungen der nächsten Jahre. Dazu gibt es verschiedene Szenarien, wie sich die Gesellschaft entwickeln könnte. Vom Best Case, in dem die Vielfalt als Normalfall erkannt, wertgeschätzt und mit dieser konstruktiv umgegangen wird, bis hin zum Worst Case: ein Clash-Szenario, in dem eine gesellschaftliche «Polarisierung» stattfindet, welche mit Spannungszunahmen und Konflikteskalationen einher geht.

Umgang mit Heterogenität im Bildungssystem
Welche Bedeutung hat dieser Wandel für unser Bildungswesen? Unsere Bildungsinstitutionen widerspiegeln die gesellschaftliche Komplexität und Entwicklung im Umgang mit Heterogenität und sind mit dieser Herausforderung konfrontiert! Nebst einem anspruchsvollen Bildungsauftrag hat etwa die Schule den grössten Integrationsauftrag überhaupt zu leisten und zu bewältigen; Kinder und Jugendlichen unabhängig von familiärer, sozialer und kultureller Herkunft, Geschlecht, Sprache, Religion, Hautfarbe, Leistungstand oder Behinderung usw. zu fördern (Vgl. die «Pädagogik der Vielfalt») und sie im Klassenverband und in der Betreuung am Schulgeschehen teilnehmen zu lassen. Auch die Elternzusammenarbeit ist um so anspruchsvoller, wenn Fachpersonen und Eltern unterschiedliche Werte und Erziehungsziele haben. Und da kommt die interkulturelle Sensibilität als Lösungsansatz ins Spiel: mit dieser kann mit Komplexität produktiv umgegangen werden. Nicht umsonst wird sie die «Schlüsselkompetenz des 21.Jahrhunderts» genannt. Die Institutionen Früher Bildung und Erziehung, Kindergärten und Schulen haben deren Potenzial im Umgang mit Vielfalt leider bisher zu wenig erkannt und genutzt. Interkulturelle Sensibilität ist nötig, um die Eltern zu erreichen und die Zusammenarbeit zu verbessern. Das Fachpersonal kann mit ihr die eigene Resilienz (Widerstandsfähigkeit) stärken und flexibler im Umgang mit Heterogenität agieren, anstatt nur zu reagieren. Durch interkulturelle Kompetenz erhöht sich das persönliche Wohlbefinden im Umgang mit Vielfalt. Dies kann entlastend oder allenfalls Burn-Out-präventiv wirken. Für die Bildungsinstitutionen muss der interkulturelle Ansatz auf Entwicklungs- und struktureller Ebene systematisch in Strategien, Konzepte und in der Projektarbeit eingebettet werden, sonst besteht die Gefahr, dass mit diesen nicht die gewünschten Effekte erzielt werden.

Das Modell der interkulturellen Sensibilitätsentwicklung nach M. Bennett (DMIS)
Das Modell zur Entwicklung der interkulturellen Sensibilität nach Bennett (DMIS) ist für die praktische Bildungs- und Erziehungsarbeit ein sehr nützliches Modell. Es postuliert sechs Entwicklungsstufen der Wahrnehmung und des Umgangs mit kulturellen Unterschieden. Diese werden von Erfahrungen und von der Reflexion dieser Erfahrungen beeinflusst. Je komplexer das konstruierte Weltbild in Hinsicht auf kulturelle Unterschiedlichkeit ist, desto sensibler ist die Person in der Wahrnehmung und im Umgang mit diesen Unterschieden. Die sechsstufige Entwicklung (siehe Bild oben) unterscheidet zwischen ethnozentrischen und ethnorelativen Phasen. Ethnozentrismus (vgl. Rassen/ Kulturideologie) bedeutet, dass jemand die eigene Kultur als «zentral für die Wirklichkeit» erlebt, er oder sie die mit dieser verbundenen Überzeugungen und Verhaltensweisen über die eigene Erstsozialisation verinnerlicht hat und diese bisher wenig bis gar nicht hinterfragt. Ethnorelativismus dagegen ist dann ausgeprägt, wenn die eigenen Überzeugungen und Verhaltensweisen als bloss eine von vielen
gangbaren Möglichkeiten der Ordnung von Wirklichkeit wahrgenommen und Kulturen als historische und veränderbare Systeme betrachtet werden.
Auf der Entwicklungs-Skala nehmen die Sensibilität und das Wohlbefinden im Umgang mit Heterogenität von links nach rechts zu.
Ethnozentrische Phasen:
1. Ablehnung/Verleugnung der kulturellen Unterschiede
2. Abwehr/Verteidigung von kulturellen Unterschieden – mit polarisierender Wirkung
3. Minimierung der kulturellen Unterschiede
Ethnorelative Phasen:
1. Akzeptanz der kulturellen Unterschiede
2. Anpassung an die kulturellen Unterschiede, indem man neue Wege beschreitet und Lösungen findet
3. Integration der kulturellen Unterschiede in die eigene Identität
Zum Modell passend gibt es das «IDITool» (Individual Development Inventory). Mit diesem Werkzeug kann die grundlegende Einstellung von Menschen gegenüber kulturellen Unterschieden erfasst werden. Dazu sind 50 Fragen situativ zu beantworten und als Einzel- oder Gruppenprofil zu evaluieren. Das Wissen darüber, in welchem Stadium sich eine Person oder Gruppe befindet, ist beispielsweise für Bedarfsanalysen,
Weiterbildungs-, Trainings-, Team- oder für Schulentwicklungsprojekte von grossem Nutzen.
Für die Bildungsinstitutionen ist damit zum Beispiel eine Standortbestimmung im Hinblick auf die unterschiedliche Prägung des monokulturellen Personals und der pluralistischen Zusammensetzung von Schüler- und Elternschaft möglich. Das Schulpersonal in der Schweiz setzt sich zu 90 Prozent aus Schweizer Lehrpersonen aus der Mittelschicht zusammen, die kaum über eigene Migrationserfahrung verfügen.
Dagegen sind zum Beispiel in den Schulen der Stadt Zürich zwischen 50-90 Prozent der Schüler- und Elternschaft fremdsprachig und haben Migrationserfahrung. Das führt zu einem oft unbewussten und unterschätzten Spannungsfeld. Wird dieses nicht erkannt, kann dies zu Überlastung für die einzelne Person oder im Team führen. Dies kann anhand des IDI untersucht werden.

Wissensvermittlung und Sensibilitätsarbeit mit Trainings und Workshops
Interkulturelle Kommunikationstrainings können sehr spannend und humorvoll, irritierend und wissensvermittelnd zugleich sein. Kursteilnehmende geben oft die Rückmeldung, dass es für sie sehr hilfreich und interessant war, zu erkennen, dass es kulturelle
Unterschiede hinsichtlich Kommunikationsarten und -Ebenen sowie unterschiedliche Umgangsformen mit Konflikten gibt. Vielen Fachpersonen hilft es zu wissen, dass Eltern spezifische Migrations- und Integrationsprozesse durchmachen und dementsprechend differenziert darauf reagiert werden kann. Oft wird festgestellt, dass an Elterngesprächen «Bagatellen» wie eine unterschiedliche Intensität des Blickkontaktes oder der Gesprächspause sowie die Kommunikationsunterschiede hinsichtlich direkter (expliziter) und indirekter (impliziter) Kommunikation
bereits zu Irritationen und Missverständnissen führen. Werden diese nicht erkannt, können sie zu grösseren Konflikten eskalieren
und so den Kommunikationsprozess unterbrechen. Ziel der interkulturellen Kommunikation ist nicht, über hunderte von Kulturen akribisch Bescheid zu wissen. Das würde nur überfordern und den Rahmen sprengen. Es geht hierbei mehr darum, die Kommunikationsgrundlagen zu kennen,
Integrations- und Migrationswissen zu haben und ein Bewusstsein für kulturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu entwickeln. Dies bedeutet insbesondere die Fähigkeit auszubilden, Perspektivenwechsel einnehmen zu können – und dies ab und zu auch zu tun. Auch für Elterngespräche ist es wichtig, das Selbst- und Fremdinteresse im Kommunikationsprozess aufrechtzuerhalten. Nur so kann adäquat und flexibel auf die Situation eingegangen werden. In diesem Sinne: Je interkulturell sensibler – desto
flexibler!

Claudia Sacchetti ist Fachexpertin für Integrations und interkulturelle Fragen an Schulen. Sie ist in Italien geboren und im Alter von 10 Jahren nach Zürich gezogen, wo sie als Fremdsprachige Integration an der Schule selbst erlebt hat. Als Primarlehrerin und Hortleiterin hat sie an multikulturellen Schulen und in Schulentwicklungsprojekten gearbeitet und verfügt so auch über eine breite Erfahrung in der Elternarbeit. Als Integrations- und QUIMS-Beauftragte im Schulamt der Stadt Zürich hat sie bis 2013 Strategien und Konzepte erarbeitet und die städtischen Schulen und Behörden bei interkulturellen Fragen beraten. Heute bietet sie mit ComSens interkulturelle Beratung und Trainings, Schul- und Teamentwicklung sowie Projektarbeit mit interkulturellem und Integrations-Fokus an. www.comsens.ch

Claudia_Sacchetti

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Montag, 27. Juni 2016, 15:33 146704158403Mon, 27 Jun 2016 15:33:04 +0000, Posted by redaktion1 in templ, 0 Comments

Erstsprachen schätzen, einbeziehen und fördern


Erstsprachen schätzen, einbeziehen und fördern
Empfehlungen, wie die Entwicklung der Erstsprachen bei kleinen Kindern gefördert werden kann. Die Erstsprachenförderung gilt es auch an den Institutionen «Früher Bildung, Betreuung und Erziehung» aufzunehmen beziehungsweise noch weiterzuentwickeln. Von Françoise Muret-Lorach

Dieser Beitrag möchte Anregungen und Beispiele dafür geben, wie Kinder mit einer anderen Ausgangssprache als der lokal üblichen beim Spracherwerb gefördert werden können – als Ergänzung zur allgemeinen Sprachförderung in der Kita, der Spielgruppe
sowie dem Kindergarten.

Mehrsprachige Identität
Die Erstsprache bzw. die Erstsprachen der Kinder spielen eine entscheidende Rolle für das Gelingen der Identitätsbildung. Daher dürfen diese in den Institutionen «Früher Bildung, Betreuung und Erziehung» nicht vernachlässigt werden. Die Aufwertung der Erstsprachen geht nicht zu Lasten der Lokalsprache oder anderer Sprachen, diese erhöht auch die allgemeinen sprachlichen Kompetenzen. Gerade im Frühbereich gibt es die Möglichkeit, Grundlagen dafür zu schaffen, dass die Kinder alle ihre Sprachen als gleichwertig empfinden und diese als Teil ihrer Identität anerkennen. Um dies zu erreichen, sollten bei der pädagogischen Arbeit die Lebenswelten aller Kinder und ihrer Eltern oder Familien im Mittelpunkt stehen. Jedes Kind soll die Chance haben, sich in den Unterrichtsräumen und den Lernangeboten wiederfinden zu können. Es muss die Achtung und Wertschätzung seiner Sprache(n) direkt erleben und erfahren können, damit es ihm so selbst möglich wird, eine positive Identität als Sprecher / Sprecherin aufzubauen.
Worauf achten?
Es gilt jedes Kind zu akzeptieren und als gleichwertig mit anderen Kindern zu behandeln, unabhängig von Erstsprache und kultureller Herkunft. Was sollte bei einem solchen Ansatz der Erstsprachförderung beim Spiel- und Lernmaterial, bei der Einrichtung, bei der Raumgestaltung und bei der Kooperation mit den Eltern berücksichtigt werden? Die Eltern sind – besonders im Frühbereich – die zentralen Bezugspersonen der Kinder. Das Sprachförderkonzept sollte im Gespräch mit den Eltern thematisiert werden, das heisst, dass die Fachkräfte verdeutlichen, welchen Stellenwert die Erstsprache für die Entwicklung der Zweitsprache «Deutsch» hat. Zusätzlich lernen die Eltern, wie die Sprachentwicklung ihres Kindes von ihnen unterstützt werden kann (siehe unten: Flyers für Eltern), was sie mit ihren Fähigkeiten und Ressourcen zu dieser beitragen können. Wichtig ist, dass die Eltern die Lernfortschritte der Kinder wahrnehmen, bei diesen mitwirken und gemeinsam mit ihren Kindern etwas unternehmen (zum Beispiel Bibliotheksbesuche, Spielnachmittage, gemütliches Beisammensein oder Leseanimationen). Wir müssen als erzieherische Fachkräfte nach Möglichkeiten suchen, wie wir auch ohne
Kenntnisse der Erstsprachen der Kinder diese wertschätzen und in unsere Arbeit einbeziehen können.

Anregungen und Ideen
• Sammeln, welche Sprache(n) von den Kindern zu
Hause gesprochen werden und den Fachkräften
vertraut sind
• Die korrekte Aussprache von Namen und Vornamen
des Kindes einüben (eventuell bei Eltern
nachfragen)
• Eine Wand im Eingangsbereich mit Begrüssungsformen
oder Glückwünschen zum Geburtstag in
verschiedenen Sprachen einrichten (eventuell bei
Eltern nachfragen)
• Einen wichtigen Begriff (kann die Hauptfigur einer
Geschichte, eine Frucht oder ein Alltagsgegenstand
sein) in der jeweiligen Sprache schreiben und dazu
ein Bild zeigen (eventuell bei Eltern nachfragen)
• Aufzählen von Zauberwörtern in verschiedenen
Sprachen
• Begrüssung oder Abschied in verschiedenen
Sprachen

Empfohlenes Material
CD mit Kinderreimen; Fingerverse; Lieder in verschiedenen
Sprachen; Weltkarte; mehrsprachige
Bilderbücher; Wand mit verschiedenen Schriften;
Spiele und Gegenstände aus verschiedenen Ländern;
Sachbilderbücher und Bilderbücher, die die
Welt aus verschiedenen Blickwinkeln thematisieren
und deren Vielfalt positiv beschreiben usw.

Spiele
• Aufmerksames Hinhören, Geräuschdosen, Körpergeräusche,
Geräusche drinnen und draussen raten
• Spielerisch Laute wahrnehmen und bilden, vergleichen
mit den Erstsprachen der Kinder. Ein Beispiel
dazu sind die Laute des Hahnes, die spielerisch erlebt
werden können: «Kikiriki» (Deutsch), «Cocorico»
(Französisch), «Cocoroco» (Portugiesisch).
• Zahlen in verschiedenen Sprachen aufzählen
• Geschichten mit dem fliegenden Teppich miteinander
erleben. Eine Fachperson erzählt mit Hilfe
der Kinder eine Geschichte. Wir reisen nach Afrika
oder wir fahren in die Schweizer Berge: Welche Tiere
sehen wir? Tiere imitieren und raten.

Erzählen und Vorlesen
• Geschichten in der Gruppe erzählen und die
gleiche Geschichte zu Hause wiedergeben (zum
Beispiel «Die kleine Raupe Nimmersatt»)
• Bibliotheksbesuch mit Eltern und Kinder
• Mehrsprachige Geschichten zum Beispiel «Wer
hilft dem Osterhasen» von Silvia Hüsler oder «Besuch
vom kleinen Wolf» (siehe Liste)
• Zweisprachige Erzählsituation (zum Beispiel
Deutsch/Türkisch, Einbezug der Eltern)

Fachbücher zum Thema
• Osuji, Wilma (2010): Die 50 besten Spiele zum
interkulturellen Lernen. Verlag Don Bosco Medien
GmbH, München.
• Viernickel, Susanne; Völkel, Petra; Focali, Ergin
(2009): Sprachen und Kultur sichtbar machen, interkulturelle
Bildungsarbeit mit Kleinstkindern. Verlag
Bildungsverlag EINS GmbH, Troisdorf.
• Ringler, Maria (2004): Kompetent mehrsprachig:
Sprachförderung und interkulturelle Erziehung im
Kindergarten. Verlag Brandes und Apsel Verlag
GmbH, Frankfurt a.M.
• Nodari, Claudio; De Rosa, Raffaele (2003): Mehrsprachige
Kinder. Haupt Verlag, Bern.
• Cathomas, Rico; Carigiet, Werner (2008) Top-
Chance Mehrsprachigkeit. Schulverlag, Bern.
• Schader, Basil (2011): Deine Sprache – meine
Sprache. Handbuch zu 14 Migrationssprachen und
Deutsch. Lehrmittelverlag Zürich.
• vpod bildungspolitik, Nummer 174 sowie 188/189.

Nützliche Adressen und Materialien
• Ideen für interkulturelle Leseanimationen http://www.sikjm.ch/medias/sikjm/literale-foerderung/ projekte/interkulturelle leseanimation/interkulturelle-leseanimation-wasist.pdf
• Lieder für Begrüssung und Abschied in den verschiedenen Sprachen http://www.buchstart.ch/buchstart/de/buchstartmehrsprachig/ Dokumente/begruessung_abschied.pdf
• Eine Auswahl an Links zu mehrsprachigen Büchern,
Fachbüchern und Materialien
www.vsa.zh.ch/…/liste_mehrsprachige_buecher.pdf
www.editionspaloma.ch
• Interkulturelle Kalender
• Alphabet-Tabellen in 18 verschiedenen Sprachen:
Eine Hilfe zur Aussprache der deutschen Anlaute (von Bernadette Dürr und Renate Weisbrod) erschienen 2005 im Verlag Pestalozzianum
• Spiel- und Bastelideen aus aller Welt www.welthaus/UnicefSpieleRundUmDieWelt.pdf Flyers und Informationen für Eltern in verschiedenen Sprachen
• http://www.buchstart.ch/buchstart/de/buchstartmehrsprachig/index.asp
• http://elternwissen.ch/sprachfoerderung.html
• http://www.leichter-leben-zh.ch/bestellung/broschueren-und-drucksachen/
• http://www.elternbildung.ch/materialien_digitale_medien.html
• http://www.logopaedieundpraevention-hfh
• http://www.ifptest.bayern.de/materialien/elternbriefe.html

Françoise Muret-Lorach ist Ausbildnerin (FA) mit Schwerpunkt Integration, Sprachförderung im Vorschulalter. Sie ist zudem HSK-Lehrperson für
Französisch und Spielgruppenleiterin. Kontakt unter: fr.muret@gmail.com
Francoise_Muret_Lorach

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Montag, 27. Juni 2016, 15:31 146704151303Mon, 27 Jun 2016 15:31:53 +0000, Posted by redaktion1 in templ, 0 Comments

Sparen auf Kosten von Kleinkindern und Frauen


Sparen auf Kosten von Kleinkindern und Frauen
Spielgruppen haben im Kanton Basel-Stadt zwar einen Leistungsauftrag, über ausreichende Mittel und öffentliche Unterstützung für ihre Arbeit verfügen sie jedoch nicht. Von Theres Hammel

Seit über 40 Jahren existieren in der deutschen Schweiz Spielgruppen. Heute sind sie ein wichtiges Glied in der Bildungslandschaft
und ein kompetenter Ort der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE). Wie lassen sich Spielgruppen einordnen und von der
Tagesbetreuung abgrenzen? Meist sind sie auf privater Basis organisiert und geben ein heterogenes Bild ab. Sowohl von ihrer Struktur her (Einzelfirma, Verein, religiöser Träger etc.), als auch von ihren Ausrichtungen (Waldspielgruppe, Bauernhof-Spielgruppe, Muttersprachliche Spielgruppe, Spielgruppe mit Montessori-Pädagogik, Integrationsspielgruppe, Spielgruppe mit Sprachförderung). Dadurch aber finden Eltern für ihre jungen Kinder auch das geeignete Angebot. Spielgruppen sind konstante Gruppen von ungefähr 10 Kindern, im Alter von circa zweieinhalb Jahren bis zum Kindergarteneintritt. Die Kinder treffen sich zwei- bis dreimal pro Woche drei bis vier Stunden, sie werden dabei
immer von denselben Personen betreut. Im Zentrum steht das Spiel. Durch vielfältige Angebote werden sowohl Alltagskompetenzen eingeübt wie zum Beispiel Finken anziehen und Hände waschen, als auch motorische Fähigkeiten gefördert wie Hüpfen, Balancieren und Rennen. Die Kinder
erhalten die Möglichkeit, ihre Persönlichkeit zu stärken und den sozialen Umgang mit den gleichaltrigen Kindern und mit neuen Bezugspersonen einzuüben.

Frühe Sprachförderung in Spielgruppen
Seit dem «Pisaschock» wurde erkannt, dass eine frühe Förderung, insbesondere eine frühe Sprachförderung sinnvoll ist. Dazu hat
der Kanton Basel-Stadt 2008 erste Bestrebungen aufgenommen und das Projekt «Mit ausreichenden Deutschkenntnissen in den Kindergarten» (vgl. S. 8-11) lanciert.
In enger Zusammenarbeit mit den Spielgruppenleitenden der Stadt Basel wurden Sprachleitsätze, Qualitätsstandards und ein Lehrgang zur «frühen Sprachförderung – Schwerpunkt Deutsch» erarbeitet. Die Fachhochschule Nordwestschweiz und die Universität beider Basel begleiteten das Projekt mit ihren Forschungen und erarbeiteten eine Sprachstanderfassung für die Kinder, zudem werteten sie das Projekt aus. 2013 wurde das Projekt vom Grossen Rat verabschiedet. Seither gilt für Kinder mit ungenügenden Deutschkenntnissen ein sogenanntes selektives Obligatorium. Der Kanton Basel-Stadt ist der erste Kanton der Schweiz, der Kinder vor dem Schuleintritt zu einem Besuch in einer
Spielgruppe, einer Kita oder einer Tagesfamilie verpflichtet. Er übernimmt die Kosten vollumfänglich. Dadurch erhalten Kinder aus fremdsprachigen Familien die Möglichkeit, ihre Sprachkompetenzen zu stärken und so besser in die Schule zu starten. Die Sprachförderung geschieht alltagsintegriert und nach dem Motto: «Sprache findet immer statt» und nicht mit sogenannten Sprachprogrammen (siehe dazu das Lehrwerk «Nashorner haben ein Horn», Klett Verlag).

So weit, so gut
Die Spielgruppenleitenden in Basel-Stadt haben sich, nicht zuletzt durch ihre aktive Mitarbeit an dem Projekt «Mit ausreichenden
Deutschkenntnissen in den Kindergarten», erhofft:
• direkte finanzielle Unterstützung zu erhalten. Sie finanzieren sich nach wie vor aus den Elternbeiträgen und fungieren oft ungewollt
als Unternehmerinnen. Der Stundenlohn bewegt sich zwischen 18 und 22 Franken und ist abhängig von der Platzbelegung in ihren
Gruppen.
• eine bezahlte zweite Fachperson finanziert zu erhalten, weil diese aus den Elternbeiträgen nicht bezahlt werden kann.
• kindergerechte und -sichere Räumlichkeiten
(mindestens 60m2, Tageslicht, Aussenraum, WC, Wasseranschluss) zur Verfügung gestellt zu bekommen oder aber mindestens zu vertretbaren Mietkonditionen zu erhalten.
• finanzielle Unterstützung bei der Anschaffung von spezifischem Spiel -und Fördermaterial und Mobiliar zu bekommen, mithilfe
dessen die Förderung der Kinder auch effizient und qualitativ gut gestaltet werden kann.
• eine Fachstelle für Spielgruppen im zuständigen Departement zu erhalten, sodass ein regelmässiger Austausch mit dem Kanton und
die Qualitätssicherung der Arbeit gewährleistet ist.
Unsere Hoffnungen haben sich jedoch bisher als «fromme Wünsche» herausgestellt, die bisher enttäuscht wurden. Um unsere Arbeit jedoch gut machen zu können, müssen wir diese Punkte immer wieder einfordern, bis wir uns schliesslich durchgesetzt haben.

Und so sieht es im Moment aus
Wir Spielgruppenleitenden erfüllen einen Bildungsauftrag des Kantons, nämlich die frühe Sprachförderung. Wir haben eine Leistungsvereinbarung, die besagt, dass wir die Kinder, welche unter das selektive Obligatorium fallen, in unsere Gruppen aufnehmen
dürfen. Dazu müssen wir entsprechende Kriterien erfüllen. Der Kanton aber stellt keine Direktzahlungen an Spielgruppen in Aussicht. Er gibt Direktsubventionen an die Eltern und finanziert den Besuch der Kinder in der Spielgruppe, welche unter das selektive Obligatorium fallen,
mit einem Vollkostenbeitrag von circa 15.- Franken pro Stunde (regulärer Elternbeitrag 8.- bis 10.-Franken). Des Weiteren unterstützt
der Kanton die Eltern, welche ein geringes Einkommen haben (analog der Reduktion der Krankenkassenprämien) mit maximal 5.- Franken/Stunde auf den regulären Beitrag. Nur selten kann eine zweite Fachfrau finanziert werden. Stiftungen steigen je länger je mehr aus, da der Stiftungszweck oft nicht mit Lohnzahlungen vereinbart werden kann. Durch einen hohen Anteil von Kindern aus dem Obligatorium kann eine zweite Fachfrau dank Vollkostenbeitrag finanziert werden. Jedoch steigen durch einen zu hohen Anteil von fremdsprachigen Kindern auch die Anforderungen an die Leiterinnen – die Qualität der Arbeit dagegen, im Speziellen die der Sprachförderung, nimmt ab.
Oft finden Spielgruppen in privaten Räumen statt oder zum Beispiel im Untergeschoss eines Kirchgemeindehauses. Das Mobiliar muss nach getaner Arbeit weggeräumt werden und durch Mehrfachnutzungen kommt es zu Unstimmigkeiten. Die Mietkosten von Räumlichkeiten sind hoch und nur selten sind geeignete Objekte auf dem Markt. Der Kanton übernimmt weder Mietkosten noch stellt er geeignete Räumlichkeiten (analog den Kindergärten) zur Verfügung.
Jede Spielgruppe kauft ihr eigenes Spiel- und Werkmaterial und bezahlt dies aus den Elternbeiträgen. Auch das Mobiliar muss die Leiterin aus ihrem eigenen Kapital beschaffen (oft im Brocki oder im schwedischen Möbelhaus). Das ungebraucht gelagerte Kindergartenmobiliar
wird den Spielgruppen nicht zur Verfügung gestellt. Beim Kanton gibt es eine Fachstelle Tagesbetreuung und eine Fachstelle Volksschulen.
Neu gibt es eine Fachstelle für Sprachförderung – eine Fachstelle für Spielgruppen gibt
es dagegen nach wie vor nicht.

Zwischen Stuhl und Bank…
…sind wir leider noch immer und wohl auch noch in ferner Zukunft. Überall wird im Kanton gespart. Das Budget 2015 wurde im Kanton Basel-Stadt von den bürgerlichen Ratsmitgliedern zurückgewiesen. Durch die Schulreform Lehrplan 21 mussten kostenintensive Umgestaltungen von Schulhausstandorten und LehrerInnen-Kollegien vorgenommen werden. Da bleibt wenig Spielraum, wie man uns Spielgruppen gegenüber immer
wieder betont.
Auf den ersten Blick ist kein direkter Nutzen von Spielgruppen erkennbar. Sie sind nicht geeignet als Betreuungsort, wenn die Eltern berufstätig sind. Aber sie sind Orte für kleine Kinder, an denen diese Kompetenzen erwerben, Zusammenhänge erfahren, spielerisch lernen und ihre Persönlichkeit stärken können. Spielgruppen werden fast ausschliesslich von Frauen geleitet: diese bilden, betreuen und erziehen die Kleinsten. Die Anliegen dieser zwei Menschengruppen werden leider von der Politik, aber auch von der Gesellschaft, bisher oft noch nicht wirklich anerkannt Um diese durchzusetzen, müssen wir sie immer wieder einfordern.

Theres Hammel ist Spielgruppenleiterin und Vorstandsmitglied
des Dachverbands Basler Spielgruppen.

Theres_Hammel

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Montag, 27. Juni 2016, 15:30 146704142903Mon, 27 Jun 2016 15:30:29 +0000, Posted by redaktion1 in templ, 0 Comments

Wer profitiert von der frühen Deutschförderung?


Wer profitiert von der frühen Deutschförderung?
Frühe Bildungseinrichtungen könnten zur Förderung des Spracherwerbs sozial benachteiligter Kinder einen wichtigen Beitrag liefern. Dies ist jedoch abhängig von der Qualität der Einrichtungen und den Zugangsmöglichkeiten. Von Karin Keller

In verschiedenen Kantonen wurden in den letzten Jahren Projekte zur Förderung fremdsprachiger Kinder im Vorschulbereich lanciert. Nicht selten angestossen durch die Sorgen um Ausgaben für unterstützende Massnahmen zur «Integration» von «Problemschülern» ins Bildungs- und Wirtschaftssystem sind eine Reihe von Bildungsbehörden daran, unterschiedliche Vorschulprojekte zur Förderung der Deutschkenntnisse einzuführen. Die Frühfördermassnahmen sind häufig mit hohen Erwartungen verbunden und werden gerne als Königsweg zum Abbau ungleicher Bildungschancen präsentiert. Auch innerhalb der Lehrerschaft finden sie meist positives Gehör, wohl nicht zuletzt weil sie versprechen, der zunehmenden Heterogenität der Schülerschaft entgegenzuwirken. Dieser Beitrag zielt darauf ab, die Förderung fremdsprachiger Kinder im Vorschulbereich auf Grundlage umfassender Daten der Basler Geburtskohorten 2005 bis 2011 des Forschungsprojekts «Zweitsprache» (2009-2014)1 zu diskutieren. Konkret soll hier der Frage nachgegangen werden, (1) über welche Deutschkenntnisse mehr- und fremdsprachige Kinder im Vergleich zu deutschsprachigen Kindern verfügen, (2) welche Wirkung Sprachfördermassnahmen bzw. der Besuch von Bildungseinrichtungen im Vorschulalter haben und (3) wie diese Massnahmen im Kontext der kindlichen Entwicklung insgesamt zu beurteilen sind.

Enorme Diskrepanzen
In einem ersten Schritt interessiert, welche Diskrepanzen zwischen den Deutschkenntnissen mehr- und fremdsprachiger Kinder und ihren deutschsprachigen Altersgenossen bestehen. Häufig wird davon ausgegangen, dass Kinder mit Deutsch als Zweitsprache zwar etwas geringere Deutschkenntnisse aufweisen, sich dieser Rückstand aber gerade im Vorschulalter mit verhältnismässig geringem Aufwand und Leichtigkeit aufholen lässt. Unsere Befunde skizzieren jedoch ein anderes Bild. Es zeigte sich, dass der Unterschied zwischen den Deutschkenntnissen mehrsprachiger Kinder und den Deutschkenntnissen monolingual deutschsprachiger Kinder beträchtlich ist: Die Deutschkenntnisse mehrsprachiger Kinder lagen im Alter von 19 Monaten deutlich unter dem Wert monolingual deutschsprachiger Kinder.
Gemäss dem entwicklungspsychologischen Förderkriterium von «minus einer Standardabweichung», das in der psychologischen Praxis häufig als Kriterium zur Implementierung von Fördermassnahmen verwendet wird, besteht bei 83 Prozent der fremd- und mehrsprachigen Vorkindergartenkinder ein Förderbedarf in der deutschen Sprache. Dies weist darauf hin, dass die Deutschkenntnisse eines Grossteils der fremd- und mehrsprachigen Kinder deutlich unter dem Wert liegt, der vom monolingual ausgerichteten Schweizer Bildungssystem erwartet wird – und es erstaunt wenig, dass die Arbeit pädagogischer Fachpersonen und Lehrkräfte als je länger je anspruchsvoller beschrieben wird. Nicht unerwähnt bleiben soll an dieser Stelle auch, dass die festgestellte Diskrepanz zwischen den monolingual deutschsprachigen und den mehrsprachigen Kindern deutlich stärker ausfällt als in anderen klassischen Einwanderungsstaaten wie beispielsweise Deutschland oder den USA (siehe z. B. Dubowy, Ebert, von Maurice & Weinert, 2008). Dies ist sehr wahrscheinlich auf das verhältnismässig wenig ausgebaute und staatlich nur gering unterstützte hiesige frühkindliche Bildungs- und Betreuungssystem zurückzuführen (vgl. OECD, 2012).
Zudem zeigte sich in unserer Untersuchung, dass sich der Abstand in den Deutschkenntnissen zwischen deutschsprachigen und fremdsprachigen Kindern in der Vorkindergartenzeit nicht etwa verringerte, sondern weiter vergrösserte. In der Altersspanne von 43 bis 59 Monaten erzielten Kinder mit Deutsch als Zweitsprache zwar beachtliche Fortschritte in der deutschen Sprache. Diese Fortschritte sind jedoch etwa nur halb so gross wie diejenigen ihrer deutschsprachigen Altersgenossen (13.4 Punkte versus 26.0 Punkte im Sprachentwicklungstest SETK-2). Das heisst, sie befinden sich in einer Sprachsituation, in der sie etwa doppelt so viel Zeit benötigen um denselben Entwicklungsschritt
zu vollziehen. Zusammengefasst bedeuten die Befunde, dass die fremdsprachigen Kinder nicht nur über deutlich geringere Deutschkenntnisse als ihre Peers verfügen, sondern die Schere zwischen deutsch- und fremdsprachigen Kindern sich unter den aktuellen Bedingungen weiter öffnet. Es besteht eine Dynamik, der ohne intensive kompensatorische Bildungsmassnahmen wohl kaum entgegengewirkt werden kann.

Eine heterogene Gruppe
Zusätzlich zum grossen Sprachrückstand gegenüber den einheimischen Kindern gilt es zu bedenken, dass auch innerhalb der Gruppe fremdsprachiger Kinder ein grosses Gefälle besteht. Bei der repräsentativen Stichprobe der Geburtskohorte 2009/10 reichte das Spektrum bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache von keinen Deutschkenntnissen bis hin zu einem sehr differenzierten sprachlichen Ausdruck in Deutsch. Ein grosser Anteil von zwei Fünfteln (39.5 Prozent) stand noch ganz am Anfang ihres Deutschspracherwerbs. Es sind dies Kinder, die bis zu ihrem vierten Lebensjahr offenbar noch kaum oder nur sehr selten mit der deutschen Sprache in Kontakt gekommen sind. Weitere zwei Fünftel (38.5 Prozent) der Kinder konnten bereits erste Erfahrungen mit der deutschen Sprache sammeln und verstehen einzelne häufig gehörte Wörter. Eine Minderheit dieser Kinder ist in der Lage, sich mit einfachen Äusserungen verständlich zu machen, auch wenn ihre Kommunikationsmöglichkeiten noch deutlich eingeschränkt sind. Die verbleibenden 22.0 Prozent der Kinder mit Deutsch als Zweitsprache verfügten über relativ gute Deutschkenntnisse, konnten ihre Bedürfnisse mitteilen und an einem Gespräch teilhaben. Innerhalb einer Jahrgangsklasse beträgt die Entwicklungsspanne hinsichtlich der deutschsprachlichen Voraussetzungen rund vier Jahre, was so gross ist wie in keinem anderen Entwicklungsbereich. Um dieser Heterogenität gerecht zu werden, sind ein reiches pädagogisches Repertoire sowie geeignete Arbeits- und Einrichtungsbedingungen erforderlich.
Betrachten wir auch hier wieder die Entwicklung der Deutschsprachkenntnisse mehrsprachiger Kinder über die Zeit, fällt auf, dass eine beachtlich hohe Rangreihenstabilität von r =.75 besteht. Dies heisst, dass hinsichtlich der Position eines Kindes innerhalb der Gruppe eine relativ grosse Konstanz – zumindest über die betrachteten 16 Monate – festzustellen ist. Kinder, die im Vorkindergartenalter über geringe Kenntnisse verfügten, hatten in der
Regel auch bei Eintritt in den Kindergarten die geringsten Kompetenzen in der deutschen Sprache. Es scheint als würden sich, unter den aktuell bestehenden Bedingungen, bereits im Vorschulalter die Unterschiede hinsichtlich der deutschen Sprache eher verfestigen als abbauen.
Werfen wir nun einen Blick auf die Faktoren, von denen das Niveau der Deutschkenntnisse eines bestimmten Kindes konkret abhängt: Wie zu erwarten ist, verfügten Kinder mit häufigen Kontakten zu deutschsprachigen Kindern und Erwachsenen in der Nachbar- und Verwandtschaft oder Kinder mit einem deutschsprachigen Elternteil über höhere Deutschkenntnisse. Doch ist nicht nur der Umfang des Sprachkontakts für die Deutschkenntnisse
relevant, sondern sind diese auch beträchtlich durch die soziale Lage der Familie und individuelle Merkmale des Kindes geprägt. Fremd- und mehrsprachige Kinder von Eltern mit einem Hochschulabschluss und Kinder von Eltern mit einem höheren Einkommen verfügen bereits im Vorschulalter über signifikant höhere Deutschkenntnisse als Kinder von Eltern mit keinem oder dem obligatorischen Schulabschluss. Der Unterschied zwischen diesen beiden Gruppen ist beträchtlich. Die sprachliche Anregung, die Eltern-Kind-Kommunikation, aber auch das elterliche Sprach- und Leseverhalten sind je nach Bildungsstand der Eltern unterschiedlich. Es ist anzunehmen, dass gerade in der frühkindlichen Phase, in der häufig die Eltern die ausschliesslichen Sozialisationsinstanzen
sind, sich die gesellschaftlichen Unterschiede sehr deutlich und stark in den kindlichen Kompetenzen niederschlagen. Ein in Bezug auf die Eltern häufig kontrovers diskutierte Frage ist, welche Rolle den elterlichen Deutschkenntnissen fremdsprachiger Familien zukommt. In unserer Untersuchung zeigte sich, dass zwar eine Korrelation zwischen den Deutschkenntnissen der Eltern und den Deutschkenntnissen der Kinder besteht. Ob ein direktes Lernen von den Eltern stattfindet oder der Zusammenhang auf Drittvariablen zurückzuführen ist und beispielsweise Ausdruck des gesellschaftlichen Eingebundenseins der Familie ist, bleibt aber unklar.
Allerdings ergaben weiterführende Analysen, dass Kinder von Eltern, die zu Hause «Deutsch und die Herkunftssprache» sprechen und Kinder von Eltern, die «hauptsächlich die Herkunftssprache» sprechen, sich bezüglich ihrer Deutschkenntnisse nicht unterschieden. Das weist darauf hin, dass das zusätzliche
Verwenden der deutschen Sprache zur Herkunftssprache für die Deutschsprachentwicklung keine Vorteile mit sich bringt (Keller, Trösch, Loher & Grob, submitted). Daraus kann geschlossen werden, dass für das Erlernen der deutschen Sprache weniger die Eltern von Relevanz sind als Personen des familienexternen Umfelds (siehe nachfolgender Absatz). Zudem kann aufgrund der Literatur davon ausgegangen werden, dass das elterliche Verwenden der Umgebungssprache zusätzlich zur Herkunftssprache ungünstige Effekte auf die Entwicklung und den Erhalt der Herkunftssprache hat (z.B. De Houwer,
2007).

Frühe Bildungseinrichtungen
Unterschiede in den Deutschkenntnissen unter mehrsprachigen Kindern waren auch entsprechend des Besuchs einer frühen Bildungseinrichtung festzustellen. In den vergangenen Jahren wurde wiederholt nachgewiesen, dass frühkindliche Bildungseinrichtungen von guter Qualität die sprachliche, kognitive und sozialemotionale Entwicklung der Kinder begünstigen. Aus unserer Stichprobe ging hervor, dass mehrsprachige Kinder, die im Vorkindergartenalter eine
frühe Bildungseinrichtung besuchten, über höhere Deutschkenntnisse verfügten als mehrsprachige Kinder, die ausschliesslich familial betreut wurden (Keller, Trösch, Loher & Grob, 2015). Positive Effekte zeigten sich beim Betreuungsumfang sowie der Betreuungsqualität. Je höher die wöchentliche Betreuungsintensität war, je länger die Einrichtung besucht wurde und je günstiger die Qualität ausfiel, desto bessere Deutschkenntnisse waren bei den Kindern festzustellen. Bei der Betreuungsintensität und bei der Betreuungsdauer bis zu einem Umfang von 24 Monaten in den ersten drei Jahren zeigten sich nahezu lineare Zusammenhänge zu den Deutschkenntnissen (Abbildungen unten). Die Resultate weisen darauf hin, dass frühe Bildungseinrichtungen einen wichtigen Beitrag zum Erlernen der deutschen Sprache bei mehrsprachigen Kindern leisten. Bei Kindern mit einem ausgewiesenen Sprachförderbedarf zeigte sich bei einem Einrichtungsbesuch von wenigen Halbtagen pro Woche nach einem Jahr ein Vorteil von sieben Entwicklungsmonaten gegenüber Kindern, die keine Einrichtung besuchten (Grob et al., 2014). Allerdings wurde ebenfalls deutlich, dass sich die Diskrepanz zu den Kindern ohne Sprachförderbedarf und den deutschsprachigen Kindern nicht verringerte.

Selektiver Zugang
Interessanterweise zeigten sich im Zugang zu frühen Bildungseinrichtungen deutliche Unterschiede je nach sozialem Status der Einwanderergruppe. Kinder von Einwanderergruppen eines niedrigen sozialen Status (gemessen am Einkommen in der Schweiz) besuchten nicht nur seltener eine frühe Bildungseinrichtung als Kinder statushoher Einwanderergruppen, sondern wiesen auch mit 9.9 versus 14.5 Wochenstunden über eine signifikant geringere Betreuungsintensität
und mit 7 versus 11 Monaten über eine signifikant geringere Betreuungsdauer in den ersten drei Lebensjahren auf (Keller, Troesch, Loher & Grob, 2015). Damit sind gerade Kinder einer Einwanderergruppe eines niedrigeren sozialen Status in der Schweiz von einer besonders grossen Benachteiligung betroffen. Zum einen ist in der Schweiz das familienergänzende Betreuungsangebot massiv geringer als in anderen industrialisierten Ländern – bei den Drei- bis Vierjährigen beträgt die Teilhabequote früher Bildungseinrichtungen 22 Prozent gegenüber dem OECD-Durchschnitt von 72 Prozent (OECD, 2012). Zum anderen sind die Zugangschancen von Kindern statusniedriger Einwanderergruppen zu Betreuungsplätzen gegenüber den Möglichkeiten einheimischer Familien und Familien statushöherer Einwanderergruppen geringer.
Gleichzeitig ging aus den Analysen hervor, dass der positive Effekt frühkindlicher Bildung bei Kindern statusniedriger Einwanderergruppen grösser ist als der Effekt bei Kindern statushoher Einwanderergruppen und sie – sofern ihnen die Möglichkeit des Einrichtungsbesuchs gewährt wird – stärker vom Angebot profitieren können (Keller, Troesch, Loher & Grob, 2015). Die Resultate lassen vermuten, dass frühkindliche Einrichtungen je nach familiärem und sozialem Hintergrund der Kinder eine andere Bedeutung besitzen und gerade Kinder aus benachteiligten Familien sowie Kinder mit wenig Kontakten zu anderen Kindern durch den Besuch einer familienergänzenden Einrichtung ihren Erfahrungshorizont erweitern können. Noch stärker als bei statushöheren Einwanderergruppen, denen eine grössere Zahl an Betreuungs- und Freizeitangeboten offen steht, kommt der frühen Bildung bei Kindern statusniedriger Einwanderergruppen möglicherweise eine einzigartige Bedeutung zu. Der Befund dieser differentiellen Effekte weist darauf hin, dass frühe Bildungseinrichtungen das Potential haben gesellschaftlicher Benachteiligung entgegenzuwirken. In der Realität gestaltet sich allerdings der Zugang zu qualitativ guten Einrichtungen gerade für Familien statusniedriger Einwanderergruppen schwieriger. Obwohl die allermeisten Familien es begrüssen würden, ihre Kinder bereits ab dem zweiten oder dritten Lebensjahr familienergänzend betreuen lassen zu können, verfügen sie meist nicht über die
Mittel, den Kindern an mehreren Tagen pro Woche den Besuch einer frühen Bildungseinrichtung zu finanzieren.

Qualität
Vor dem Hintergrund der zentralen Bedeutung von Kindertagesstätten und Spielgruppen für Kinder aus bildungsfernen sozialen Gruppen stellt sich insbesondere die Frage der Qualität der Einrichtungen. Die im Projekt mit der international anerkannten Qualitätsskala KES-R (Tietze, Schuster, Grenner & Rossbach, 2005) durchgeführten Qualitätseinschätzungen von 63 Einrichtungen wiesen auf eine mittlere Qualität hin, wobei das Spektrum von unzureichend bis gut reichte (Grob, Keller & Trösch, 2014). Vermutlich gibt dies ein realistisches Bild der Situation in der Schweiz allgemein wieder, wo für die frühkindliche Bildung im Durchschnitt lediglich 0.2 Prozent des BIP ausgegeben wird,
während der entsprechende OECD-Mittelwert bei 0.5 Prozent liegt. Die Qualität der Einrichtung erwies sich
gemäss unseren Analysen nicht nur für die allgemeine Entwicklung sondern auch für die Deutschkenntnissen der mehrsprachigen Kinder als relevant. Mehrsprachige Kinder, die eine Einrichtung besserer Qualität besuchten,
verfügten über höhere Deutschkenntnisse. Interessanterweise zeigte sich nicht nur wie erwartet in der Subdimension «sprachliche und kognitive Anregung» ein signifikanter Zusammenhang zu den Deutschkenntnissen,
sondern alle untersuchten Qualitäts-Subdimensionen waren mit den Deutschkenntnissen der Kinder assoziiert und entsprechend von ähnlich hoher Bedeutung für die Sprachentwicklung. Das deutet darauf hin, dass den Erzieherinnen-Kind-Interaktionen beim Spracherwerb eine zentrale Bedeutung zukommt. Gleichzeitig wird deutlich, dass die Qualitätskomponente nicht isoliert betrachtet werden kann, sondern im Zusammenhang mit den Bedingungen in der Einrichtung insgesamt steht wie die räumlich materielle Ausstattung und die Arbeitsbedingungen. Gerade auch im Vergleich zu Deutschland fällt auf, dass in Schweizer Einrichtungen häufig Möglichkeiten für den fachlichen
Austausch, die kollegiale Unterstützung, die Leitbildarbeit und Weiterbildungen fehlen.

Fazit
Insgesamt geht aus unserer Untersuchung hervor, dass sich die Deutschkenntnisse von fremdsprachigen Kindern durch den Besuch von frühen Bildungseinrichtungen verbessern. Die Fortschritte sind im Vergleich zur Sprachentwicklung von deutschsprachigen Kindern allerdings als eher bescheiden zu beurteilen. Wir konnten auch sehen, dass Kinder statusniedriger Einwanderergruppen, die besonders vom Angebot früher Bildung profitieren würden, über einen erschwerten Zugang zu Kindertagesstätten und Spielgruppen verfügen. Soll dieser Dynamik entgegengewirkt werden, sind umfangreiche und intensive dauerhafte kompensatorische Massnahmen unumgänglich. Wird dies unterlassen, werden die Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder bereits im Vorschulbereich weiterhin vor allem durch ihre soziale Herkunft bestimmt. Wie wir sehen konnten, haben sich die Diskrepanzen allein schon bei den Deutschkenntnissen über die Zeit noch
vergrössert. Aus entwicklungspsychologischer Sicht scheint es zudem sinnvoll, den Blick nicht nur auf die Deutschkenntnisse zu richten, sondern den Kindern Möglichkeiten für ihre soziale, emotionale und kognitive Entwicklung zu bieten. Ausserdem scheint es angezeigt, in frühen Bildungseinrichtungen wie auch in der Schule insgesamt der sprachlichen und kulturellen Vielfalt mehr Beachtung zu schenken und die Herkunftssprache der Kinder zu stärken.

Karin_Keller

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