Friday, 12. February 2016, 4:36 145525180704Fri, 12 Feb 2016 04:36:47 +0200, Posted by admin1 in Heft 195, 0 Comments

Flüchtlingskinder an der Schule


Inhalt 195

2015 haben mehr als 2000 unbegleitete, minderjährige Flüchtlinge Asyl beantragt. Für sie gilt es den Zugang zu Bildung sicherzustellen.

04  Hälfte der Flüchtlinge sind Kinder
Das Flüchtlingswerk der Vereinten Nationen UNHCR vermeldet eine drastische Zunahme der Flüchtlingszahlen.

 

07  Allein auf der Flucht
Was erwartet unbegleitete, minderjährige Flüchtlinge (UMAs) in der Schweiz?
– Von Christiane Lubos und Luisa Deponti

 

10  Lernen in Ungewissheit
Zu Besuch in einer Aufnahmeklasse.
– Von Johannes Gruber

 

12  Grenzerfahrung
Ein Lehrer über den Unterricht von UMAs.

 

Bildungsinitiative

13  Bildung ist kein Luxus
Mittel für gesellschaftliche Teilhabe und Chancengleichheit.

14  Ein hohes Gut für alle
Als Menschenrecht muss Bildung zugänglich sein.

 

Pflichtlektion Zürich

15 – 18  Das Mitgliedermagazin der Sektion Zürich Lehrberufe

Bildungsinitiative: Hürden abbauen! – Schluss mit der Sparschweinerei – Ein Tag im Unterricht von Hans Bernet und Rahel Glaus – 10ni-Pause, Parolen und Agenda.

 

Gender

19  Hindernisse auf dem Weg zur Gleichstellung
In der Schule haben Mädchen aufgeholt, im Berufsleben sind die Unterschiede weiter gross.

 

21  Gender in der Kita
Räume und Alltagsroutinen schreiben Geschlechterrollen fest.
– Von Julia Nentwich, Franziska Vogt und Wiebke Tennhoff

 

25  Noch ein langer Weg zur Lohngleichheit
Zur Lohndiskriminierung bei Kindergärtnerinnen.

 

Film

26  Wintertourismus in den Alpen
Ein Film über den Einsatz von Technik gegen die Folgen des Klimawandels.

 

Regionen

28  Luzern
Zusammen gegen bürgerlichen Bildungsabbau.

29  Basel-Stadt
Für Wahlmöglichkeiten auf der Sekundarstufe 1.

 

VSOS

30  Invasion durch eine falsche Sprache
Die Kolumne des Vereins «Volksschule ohne Selektion».

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Monday, 8. February 2016, 5:41 145491008105Mon, 08 Feb 2016 05:41:21 +0200, Posted by admin1 in Heft 195, 0 Comments

vpod bildungspolitik 195


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Monday, 8. February 2016, 4:25 145490551804Mon, 08 Feb 2016 04:25:18 +0200, Posted by admin1 in Heft 195, 0 Comments

Gender in der Kita


Räum und Alltagsroutinen in Kitas können Geschlechterrollen mehr oder weniger festschreiben. In einem Forschungsprojekt wurde untersucht, wie das geschieht. 

Von Julia Nentwich, Franziska Vogt und Wiebke Tennhoff

Kitaleiterinnen und Kitaleiter wie auch Kinderbetreuerinnen und Kinderbetreuer äussern sich in den mit uns geführten Interviews deutlich: Gender und die Förderung der Gleichstellung von Buben und Mädchen werden als wichtige Themen eingeschätzt. Kindern solle möglichst eine Bandbreite an Aktivitäten und Interessen ermöglicht werden und Männer im Beruf des Kinderbetreuers werden zumeist als grundsätzlich positiv beurteilt. Bei genauerem Hinsehen zeigte sich jedoch in unserem Forschungsprojekt, dass es sich hier zumeist um eine im Sinne der «rhetorischen Modernisierung» (Wetterer, 2003) zu verstehende «Gleichheitsnorm» (Nentwich, 2004) handelt: Die Gleichstellung der Geschlechter wird zwar rhetorisch als gegeben angenommen, zugleich zeigen sich aber sowohl in den pädagogischen Überlegungen wie auch in der Alltagspraxis fest verankerte Annahmen über Geschlechterdifferenz (Nentwich, 2014). Dies führt zu Ungleichheit und Diskriminierung.

So werden zwar Männer im Beruf generell willkommen geheissen, gleichzeitig werden ihnen jedoch auch häufig stereotypisierende Eigenschaften, Interessen und Fähigkeiten «als Mann» zugeschrieben. Auch wird betont, dass Kindern alle Spielzeuge und Aktivitäten offen stehen sollen, zugleich wird aber davon ausgegangen, dass Buben und Mädchen grundsätzlich unterschiedliche Interessen und Fähigkeiten mitbringen. In der Alltagspraxis der Kita kann dies zu Ungleichbehandlung führen, in Form von Benachteiligungen oder auch Positivdiskriminierungen.

Auch wenn die Gleichbehandlung von Buben und Mädchen wie auch Männern und Frauen als Mitarbeitenden unstrittig zu sein scheint, wird dieser Anspruch noch zu wenig in der Alltagspraxis umgesetzt. Im Forschungsprojekt «Puppenstuben, Bauecken und Waldtage: Gender in der Kita» haben wir die Alltagspraxis und die Überzeugungen zu Gender in der Kita empirisch untersucht. Dieses Projekt war Teil des Nationalen Forschungsprogramms «Gleichstellung der Geschlechter» und wurde vom Schweizerischen Nationalfonds finanziert. Wir führten Interviews mit Kitaleitungen wie auch weiblichen und männlichen Kinderbetreuenden, analysierten Dokumente und beobachteten videogestützt die Alltagspraxis in vier Kitas. Im weiteren Beitrag führen wir zwei zentrale Untersuchungsergebnisse näher aus, die aufzeigen, inwieweit die Organisationskulturen in Deutschschweizer Kitas bestimmte Verständnisse von Frauen und Männern, Weiblichkeit und Männlichkeit fort- und festschreiben. Im Mittelpunkt steht dabei die Analyse der Räume und Angebote (vgl. Vogt et al., 2015) sowie die zeitliche Strukturierung der Alltagsroutinen (vgl. Nentwich et al., 2016).


Gestaltung der Räume

Bei unseren Besuchen in insgesamt 20 Deutschschweizer Kitas haben wir uns zunächst ausführlich die Räume zeigen lassen, fotografiert und Raumskizzen erstellt. Die Raumskizzen und Fotografien wurden anhand bestehender Kategorien aus der Fachliteratur (von der Beek, 2008, 2010; kibesuisse et al., S. 15; Wustmann Seiler & Simoni 2012, S. 54) über alle Kitas hinweg vergleichend analysiert. Die Auszählung der Materialien und Bereiche ergab ein deutliches Bild, was zu einer Kita gehört: Puppenecke, Bauecke und Rückzugsbereiche mit Matratzen und Kissen sind in nahezu allen Kitas vorhanden. Neu diskutierte Bildungsbereiche wie Medien, Naturwissenschaften und Technik sind selten vertreten. Angebote, die kulturell eher mit Weiblichkeit verbunden werden, wie beispielsweise Basteln, häusliches Rollenspiel und Kochen, haben einen festen Platz in der Kita, während männlich konnotierte Angebote wie Werken, Raufen, Sport und Bewegung eher an den Rändern verbleiben. Diese Auszählung der häufigen und seltenen Bereiche in den Kitas weist darauf hin, dass das Spielangebot weitestgehend stark verankerten Traditionen folgt.

In einem weiteren Analyseschritt wurde die räumliche Anordnung untersucht: welche Angebote sind nahe beieinander, welche in verschiedenen Räumen oder abgetrennt? Häufig fanden wir, dass die räumliche Anordnung traditionellen Vorstellungen von Geschlechterrollen folgte. Zum Beispiel werden Puppenstuben von Bau- und Auto-ecken getrennt und in verschiedenen Ecken oder Räumen angeordnet. Dies wiederholt die Trennung von öffentlicher und privater Sphäre und verstärkt die damit verbundene Zuweisung der Privatsphäre als weiblicher und die der Arbeitswelt als männlicher Domäne (Rendtorff, 2006). Durch die räumliche Trennung des Spielmaterials können Kinder das, was sie täglich erleben, nicht einfach nachspielen: die Verbindung von Zuhause und der Arbeitswelt. Im Spiel würden Eltern in der Puppenstube frühstücken und sich dann auf dem Strassenteppich mit Auto, Bus oder Zug zur Arbeit bewegen. Für die Kommunikation unserer Forschungsergebnisse haben wir die Puppenstube zum Strassenteppich, die Figuren zu den Autos und Tieren gestellt (vgl. Foto 1, Seite 23). Diese Anordnung legt es Kindern eher nahe, auch Alltagsszenen nachzuspielen, in denen die Geschlechter gleichgestellt sind.

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Auch für das grosse Rollenspiel, in dem Kinder Rollen, häufig unterstützt durch Verkleidung und Requisiten, selber einnehmen, bestehen geschlechterstereotype Einschränkungen auf Grund der Raumgestaltung und des Spielangebots. Wir fanden kaum Bereiche des grossen Rollenspiels, die über die Einrichtung einer Puppenecke im Sinne einer der häuslichen Situation nachempfundenen Ausstattung mit Herd, Esstisch, Puppenbett oder ähnlichem hinausgingen. Requisiten sind für das Rollenspiel der Kinder wichtig. Aber auch hier wirkt das Angebot der analysierten Kitas beschränkend: In den Puppenecken fehlen Verkleidungsgegenstände für Männer, die Kinderbetreuung und Haushalt übernehmen, und Gegenstände für Frauen und Männer, die im Haus Reparaturen ausführen oder aber erwerbstätig sind. So fehlen zum Beispiel Männerschuhe und Krawatten, aber auch Laptoptaschen und Arbeitskleider. Requisiten hingegen, die weibliche, haushaltsnahe Rollen implizieren, sind häufig zu finden. Für unser Foto haben wir Verkleidungsrequisiten zusammengestellt, die vielfältigere Rollen ermöglichen (vgl. Foto 2, Seite 23).

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Auf Grundlage dieser Analyse kann festgehalten werden, dass durch die räumliche Anordnung und das Angebot in den Kitas traditionelle Vorstellungen von Männern und Frauen, Männlichkeit und Weiblichkeit festgeschrieben und erzeugt werden. Häufig wird mit dem Argument der Ordnung auch verlangt, dass das Material nicht gemischt und die Ecken nicht überschritten werden. Mit dieser Ordnung wird besonders auch die «Geschlechterordnung» hergestellt. Auch wenn dies von den Betreuenden nicht explizit gefordert wird, müssen sich Kinder in einer solchen Raumordnung zwischen Bauecke und Puppenecke entscheiden. Die Wahl eines Spielbereichs wird damit zugleich eine Wahl von Spielen und Rollen, die als männlich oder weiblich angesehen werden. Die Entscheidung, als Junge mit Puppen oder als Mädchen in der Bauecke mit den Autos zu spielen, wird so zwangsläufig zu einer Übertretung der Geschlechtergrenze, die durch die räumliche Ausstattung impliziert wird, und ist damit herausfordernder, als wenn die Materialien gemischt angeordnet sind. Über die Raum- und Spielangebote werden an die Kinder stereotype Vorstellungen vermittelt.

 

Alltagsroutinen und Zeitstrukturen

Organisationskulturen sind von Geschlechtervorstellungen geprägt. Die Organisationssoziologin Joan Acker (1990) entwickelte hierfür das Konzept «gendered organization», der vergeschlechtlichten Organisation. Übertragen auf die Kinderkrippen, Kitas und Kindergärten zeigt sich eine Organisationskultur, der tradierte, stereotype Vorstellungen von Weiblichkeit zugrunde liegen (Sargent, 2005; Cameron, 2006) Dies zeigt sich auch darin, dass Kinderbetreuung historisch als Frauenberuf etabliert wurde und im Berufsbild Fürsorglichkeit betont wird, welche den Frauen zugeschrieben wird. «Betreuung» ist dominant und wird von «Bildung» und «pädagogischer Orientierung» (Timmerman & Schreuder, 2008) unterschieden. Damit ist auch die Professionalisierung der Berufe der Kinderbetreuung erschwert (Friebertshäuser, 1997). In der Berufspraxis zeigt sich dies zum Beispiel darin, dass das Ideal einer «guten Kinderbetreuung» nach wie vor stark an einer hausfraulichen Form von Weiblichkeit orientiert ist (Rabe-Kleberg, 2003). Hygiene, Sauberkeit, das Herstellen von Ordnung dominiert das Verständnis von «guter Betreuung», pädagogische Zielsetzungen hingegen werden diesen häufig untergeordnet beziehungsweise bleiben im Hintergrund. Worin zeigt sich aber diese «Organisationskultur der Weiblichkeit» und in welchem Zusammenhang steht sie mit dem Bild der «guten Kleinkindbetreuerin»? Diese Fragen standen bei der Auswertung der Beobachtungsprotokolle und Videoaufnahmen aus insgesamt 15 Beobachtungstagen in vier Kitas im Zentrum.

Beim Vergleich dieser Fallstudien erwiesen sich die Unterschiede in den zeitlichen Abläufen als zentral. Es zeigten sich zwei gegensätzliche Zeitordnungen. In einer ersten Zeitordnung wird der Tagesablauf nach dem Grundsatz der «guten Betreuung» organisiert: Sauberkeit, Sicherheit, Ordentlichkeit, Hygiene und Ernährung stehen hier im Mittelpunkt und werden durch ordnende Rituale betont. Dies zeigt sich beispielsweise in Ritualen für das Einnehmen des Znüni und Zvieri, denen jedesmal ein Aufräumen vorangeht, dem gemeinsamen Warten auf das Händewaschen vor dem Mittagessen, der Reinigung der Tische und Böden danach, dem Warten vor dem Hinausgehen. Viel Zeit wird für Aufräumen, das Vorbereiten und Warten auf das, was im Anschluss kommen kann, benötigt. Die Übergänge sind so organisiert, dass alle Kinder gleichzeitig ihr Spiel unterbrechen und aufräumen müssen und danach warten, bis sie an der Reihe sind oder die anderen Kinder fertig sind. Das aus Perspektive der frühkindlichen Pädagogik (Wustmann Seiler & Simoni, 2012, S. 27) zentral angesehene «Freispiel» findet zwar statt, es strukturiert den Alltag jedoch nicht und ist zeitlich weniger ausgedehnt. Zudem werden ruhige und disziplinierte Spielformen präferiert, was durch die Spielvorschläge und Ermahnungen seitens der Betreuenden deutlich wird. Die Kinder werden häufig dazu angehalten, diese Ordnung auch einzuhalten. In dieser Zeitordnung orientiert sich das Idealbild «guter Betreuung» an einem Ideal «guter Haushaltsführung», einer Tätigkeit, die traditionell (Haus-)Frauen zugeordnet wird.

Im starken Kontrast hierzu steht die zweite Zeitordnung. Hier strukturieren die pädagogischen Zielsetzungen des kindlichen Lernens den Tag. Die Abläufe und der Raum sind so gestaltet, dass das Freispiel gefördert wird und auch wildere Aktivitäten ermöglicht werden, ohne die allgemeine Ordnung zu stören. Die zeitlichen Abläufe werden so gestaltet, dass möglichst lange Phasen für das Freispiel der Kinder im Tagesverlauf entstehen. Die traditionellen Rituale werden auf ihre Sinnhaftigkeit hin hinterfragt und stärker auf das Wesentliche reduziert, um Zeit für längere selbstbestimmte Spielsequenzen zu schaffen. Das Idealbild «guter Betreuung» ist hier stark durch das pädagogische Handeln geprägt und folgt weniger dem Ideal «hausfraulicher Weiblichkeit».

Während in der ersten Zeitordnung «Betreuung» in einen Kontrast zu «Bildung» gesetzt wird und Betreuung die Zeitstruktur dominiert, unterstützen sich bei der zweiten Zeitordnung beide Zielsetzungen.

Die Auseinandersetzung mit vergeschlechtlichten Normen des Berufsbildes wie auch der das Angebot bestimmenden Alltagskultur kann zu einer Förderung der pädagogischen Qualität beitragen, da so der Aspekt der Bildung stärker in den Blick kommt. Umgekehrt hat die Stärkung pädagogischer Zielsetzungen und Konzepte auch das Potential, das stark verankerte Bild der idealisierten «hausfraulichen Weiblichkeit» zu verändern. Die in die Vorstellungen von «guter Kinderbetreuung» eingeschriebenen Geschlechterbilder zeigen sich auch in der unterschiedlichen Umsetzung der pädagogischen Arbeit.

 

Fazit und Handlungsempfehlungen

Die von uns analysierten spezifischen Kulturen der Deutschschweizer Kinderkrippen zeigen sich insbesondere in ihren Raum- und Zeitordnungen. Die räumliche Ordnung zementiert hier weitestgehend ein traditionelles Geschlechterbild. Räumliche Angebote sind so angelegt, dass stereotyp weibliche Tätigkeiten im Vordergrund stehen und klar von stereotyp männlichen Bereichen unterschieden werden. Ähnliches gilt für die Zeitordnungen. Die meisten der von uns untersuchten Kinderkrippen haben eine klare Abfolge von Tätigkeiten und Ritualen etabliert, die zum einen stark von den hauswirtschaftlichen (Essenszeiten) und pflegerischen Anforderungen (Wickeln, Schlafen, Hände waschen etc.) geprägt sind und wenig Möglichkeiten für eine Erweiterung des pädagogischen Angebots lassen. Sie beschränken damit Zeiten, die Kindern zum Freispiel zur Verfügung stehen. Zudem werden die bestehenden Abläufe häufig nicht inhaltlich begründet und lediglich als tradierte Routine unhinterfragt weitergeführt.

Diese Beobachtungen weisen darauf hin, dass Kitas ihre je eigenen Organisationskulturen haben, durch die eine Vermittlung traditioneller Vorstellungen von Geschlecht stattfindet. Um eine subtile Vermittlung von stereotypen Geschlechterbildern über das Spiel- und Raumangebot zu verhindern, sollte stärker geschlechterreflektiert gehandelt werden. Aus unserer Perspektive der Analyse von Organisationskultur sprechen wir die Empfehlung aus, die tradierten und bisher unreflektierten Elemente der Alltagspraktiken insbesondere in Bezug auf die Raum- und Zeitordnungen zu verändern. Unsere Forschungsergebnisse legen nahe, dass die notwendigen Veränderungen weniger über die individuelle Wissensvermittlung von Expertenwissen als durch Organisationsentwicklungsprozesse angegangen werden sollten.

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Mit unserem Praxisratgeber «Gender in der Kita» (Tennhoff et al., 2014) können Kita-Leitungen erste Impulse für konkrete Veränderungsprojekte entwickeln. Unsere ersten Erfahrungen mit Organisationsentwicklungsprozessen in Kitas im Projekt «Gender in der Kita – Veränderungen zur Inklusion von Männern gemeinsam gestalten» (www.gender-kita.ch, unterstützt vom Eidgenössischen Büro für Gleichstellung) zeigen, wie wesentlich es ist, die Alltagsroutinen, Zeitpraktiken und Raumgestaltung, welche die Organisationskultur bestimmen, fortlaufend durch das gesamte Team zu thematisieren und reflektieren. Hierüber werden immer wieder auch die vorherrschenden Vorstellungen von «guter Kinderbetreuung» thematisiert und herausgefordert. Darüber hinaus erscheint es aus Genderperspektive sinnvoll, die Entwicklung der pädagogischen Qualität zu fördern und zu sichern. Eine Stärkung der pädagogischen Zielsetzungen und Konzepte könnte nicht nur die frühkindliche Erziehung stärker in der Pädagogik verankern, sondern auch das dominante Bild der idealisierten «hausfraulichen Weiblichkeit» verändern und damit einhergehend die Kompetenzen «guter KinderbetreuerInnen».

Das Forschungsprojekt «Puppenstuben, Bauecken und Waldtage. Gender in der Kita» wurde im Rahmen des NFP 60 «Gleichstellung der Geschlechter» vom SNF gefördert. Das aktuelle Projekt «Gender in der Kita. Veränderungen zur Inklusion von Männern gemeinsam gestalten» wird vom Eidgenössischen Büro für Gleichstellung im Rahmen der Finanzhilfen nach dem Gleichstellungsgesetz unterstützt. 

Weitere Informationen sowie sämtliche Publikationen sind auf www.gender-kita.ch zu finden.

– Julia Nentwich ist Titularprofessorin für Psychologie an der Universität St. Gallen.
– Franziska Vogt ist Professorin und Leiterin des Instituts für Lehr- und Lernforschung an der Pädagogischen Hochschule St. Gallen.
– Wiebke Tennhoff ist wissenschaftliche Mitarbeiterin und Doktorandin an der Universität St. Gallen.

Literatur

Acker, Joan (1990). Hierarchies, jobs, bodies: A theory of gendered organizations. Gender & Society, 4(2), 139-158.

Cameron, Claire (2006). Men in the Nursery Revisited: issues of male workers and professionalism. Contemporary Issues in Early Childhood, 7(1), 68–79.

Friebertshäuser, Barbara (1997). Geschlechtertrennung als Innovation. Etappen geschlechtsbezogener Jugendarbeit im 20. Jahrhundert. In B. Friebertshäuser, G. Jakob & R. Klees-Möller (Hrsg.), Sozialpädagogik im Blick der Frauenforschung (S. 113-135). Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

kibesuisse & Jacobs Foundation (Hrsg.). (2013). QualiKita-Handbuch. Standard des Qualitätslabels für Kindertagesstätten. Zürich: www.kibesuisse.ch.

Nentwich, Julia C.; Vogt, Franziska & Tennhoff, Wiebke (2016). Care and education? Exploring the gendered rhythms and routines of childcare work. In: Liebig, Brigitte; Sauer, Birgit; Gottschall, Karin (Hrsg.): Gender equality in context: Policies and practices in Switzerland (S. 217-237). Opladen: Barbara Budrich.

Nentwich, Julia C. (2014). Puppen für die Buben und Autos für die Mädchen? Rhetorische Modernisierung in der Kinderkrippe. In: Malli, Gerline; Sackl-Sharif, Susanne (Hrsg.): Wider die Gleichheitsrhetorik. Soziologische Analysen – theoretische Interventionen. Texte für Angelika Wetterer (S. 50-61). Münster: Westfälisches Dampfboot.

Nentwich, Julia C. (2004). Die Gleichzeitigkeit von Differenz und Gleichheit. Neue Wege für die Gleichstellungsarbeit. Königstein i.T.: Ulrike Helmer Verlag.

Rendtorff, Barbara (2006). Erziehung und Geschlecht: eine Einführung. W. Kohlhammer Verlag.

Sargent, Paul (2005). The gendering of men in early childhood education. Sex Roles, A Journal of Research, 52(2), 251-259.

Tennhoff, Wiebke; Nentwich, Julia & Vogt, Franziska (2014). Gender in der Kita. Praxisratgeber für Kitaleitungen. St.Gallen: Universität und Pädagogische Hochschule St.Gallen.

Timmerman, Greetje & Schreuder, Pauline (2008). Pedagogical professionalism and gender in daycare. Gender and Education, 20(1), 1-14.

Vogt, Franziska; Nentwich, Julia C. & Tennhoff, Wiebke (2015). Puppenecken und Bauecken: Gender und Raumordnung. In: Müller, Charlotte; Amberg, Lucia; Dütsch, Thomas; Hildebrand, Elke; Vogt, Franziska & Wannack, Evelyne (Hrsg.): Perspektiven und Potenziale der Schuleingangsstufe (S. 113-124). Münster: Waxmann.

Von der Beek, A. (2008). Bildungsräume für Kinder von Null bis Drei. Weimar: Verlag das Netz.

Von der Beek, A. (2010). Bildungs-Räume für Kinder von Drei bis Sechs. Weimar: Verlag das Netz.

Wetterer, A. (2003). Rhetorische Modernisierung. Das Verschwinden der Ungleichheit aus dem zeitgenössischen Differenzwissen. In G.-A. Knapp & Wetterer (Hrsg.), Achsen der Differenz. Gesellschaftstheorie und feministische Kritik II (S. 286-319). Münster: Westfälisches Dampfboot.

Wustmann Seiler, Corina & Simoni, Heidi (2012). Orientierungsrahmen für frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung in der Schweiz. Zürich: Meierhofer Institut für das Kind.

 

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Monday, 8. February 2016, 1:56 145489657101Mon, 08 Feb 2016 01:56:11 +0200, Posted by admin1 in Heft 195, 0 Comments

Lernen in Ungewissheit


Zu Besuch in einer Aufnahmeklasse für minderjährige, unbegleitete Flüchtlinge an der Schule Kolbenacker im Schulkreis Glattal.

Von Johannes Gruber

 

Unbegleitete minderjährige Asylsuchende (UMAs) werden im Kanton Zürich im UMA-Zentrum Lilienberg untergebracht. Dort hat es 70 bis 90 Plätze für die stationäre Betreuung und Beschulung von minderjährigen Flüchtlingen, die in der Regel zwischen 12 und 17 Jahre alt sind. Weil diese Plätze zuletzt aber bei weitem nicht mehr ausreichten, werden UMAs mittlerweile auch in den Asylunterkünften für Erwachsene untergebracht sowie Aufnahmeklassen an Regelschulen eingerichtet. So wurden am Asylzentrum Leutschenbach (Zürich Seebach) UMAs aufgenommen, welche an der Schule Kolbenacker in zwei Aufnahmeklassen beschult werden.

An einem Freitagnachmittag durfte ich für zwei Stunden dem Geometrieunterricht von Franziska Bischofberger, Sekundarlehrerin und VPOD-Kollegin, beiwohnen. Im Gespräch mit ihr erfahre ich viel über die Unterrichtsbedingungen, das Potential und die Probleme der Jugendlichen.

 

Ruhe und Unterstützung vonnöten

In der Klasse von Franziska Bischofberger sind an diesem Nachmittag acht Jugendliche aus Eritrea, zwei weitere Klassenmitglieder, die aus Somalia und aus Afghanistan kommen, fehlen. Alle sind zwischen 14 und 16 Jahren. Alle haben sie eine Flucht hinter sich und leben ohne Eltern als Gross-WG im Asylzentrum Leutschenbach, wo sie minimal von Sozialarbeitenden der Asylorganisation Zürich (AOZ) betreut werden.

Die Jugendlichen leben in Mehrbettzimmern in Wohncontainern. Kaum haben sie je Ruhe. Sie wissen nicht, wie ihre nähere Zukunft aussehen wird. Umso wichtiger ist es, so Franziska Bischofberger, dass die Jugendlichen in der Schule Ruhe und Unterstützung finden und sich auf das Lernen konzentrieren können. Regeln und Rituale sollen den Jugendlichen helfen: «Ein minimales Ritual, das wir alle immer pflegen, ist die persönliche Begrüssung und Verabschiedung mit Händedruck und Augenkontakt und der Frage, wie es ihnen gehe. Sie sollen merken, dass sie hier wahrgenommen werden.» Auch ich werde als Besucher in dieses Ritual einbezogen, die Schülerinnen und Schüler kommen auf mich zu und begrüssen mich persönlich mit Händedruck.

Der Unterricht ist nicht immer einfach und manchmal voller Überraschungen. Manche SchülerInnen fehlen, sind geistig abwesend, psychisch überlastet und/oder haben Kopf- und Bauchschmerzen. Während meines kurzen Besuchs legt ein Schüler den Kopf auf den Tisch und sagt, er habe Kopfschmerzen, er sei gestresst und könne sich nicht konzentrieren. Derartige Probleme sind nicht selten. Die Jugendlichen haben auf ihrer Flucht auch Belastendes erlebt, das erst verarbeitet werden muss, sie besuchen deshalb eine Traumagruppe des schulpsychologischen Dienstes.

 

Wie Fluchterfahrungen den Geometrieunterricht prägen

Die Schülerinnen und Schüler haben eine sehr unterschiedliche Vorbildung. In dieser Klasse können alle lesen und schreiben, was jedoch nicht selbstverständlich ist. Manche Schülerinnen und Schüler wiederum haben in ihrem Heimatland bereits acht Jahre die Schule besucht und sich viel Wissen und Können angeeignet. Thema der Doppelstunde ist das Koordinatensystem. Die Jugendlichen kommen nacheinander, die Stunde beginnt mit einem Gespräch über das Mittagessen. Einzelne müssen aufgefordert werden, ihre Jacken auszuziehen oder den Kaugummi herauszunehmen.

Sprachliche und definitorische Fragen stehen zu Beginn: «Was ist die Lage eines Punktes?» Die Lehrerin zeichnet auf der Tafel ein Koordinatensystem und einen Punkt in diesem: «Die Lage eines Punktes wird durch zwei Koordinaten beschrieben.» Für manche ist dies neu, eine Schülerin kennt jedoch bereits die Begriffe «Vertikale» und «Horizontale». Insgesamt sind die Jugendlichen wach und interessiert. Manche ein bisschen unkonzentriert. Eine Schülerin braucht zusätzliche Unterstützung und persönliche Erklärungen, aber dann begreift auch sie ohne weitere Schwierigkeiten den Lerninhalt.

Um spielerisch das Gelernte anzuwenden und zu vertiefen, lernen die Kinder das Spiel «Schiffli versenken». Der Name ist jedoch tabu. Der Fluchtweg der Schülerinnen und Schüler führte über das Mittelmeer. Dabei nutzten sie Schiffe und mussten viele Gefahren überstehen. Um nicht leichtfertig die Bilder sinkender Schiffe und sterbender Menschen hervorzurufen, benennt Franziska Bischofberger das Spiel kurzerhand in «Schatzsuche» um. Schwer tun sich einige SchülerInnen damit, das Spiel als Lernen zu verstehen. Der Grossteil von ihnen ist aus den Heimatländern Frontalunterricht gewohnt, Unterricht bedeutet für sie in der Regel zu repetieren und zu memorieren, «die richtige Lösung» zu finden. Spiel und Kreativität im Unterricht sind für sie neu, auch das eigenständige Stellen von Fragen, das Formulieren von Ideen und Gedanken sind sie nicht gewohnt. Eine neue Erfahrung ist es für sie auch, dass Lehrpersonen auf das Schlagen als Erziehungsmittel verzichten.

 

Wille zu Lernen und Hunger nach Wissen

Die Lebensbedingungen sind für die UMAs auch in der Schweiz nicht einfach. Mit dem Status von Asylsuchenden erhalten sie insgesamt 12.95 Franken pro Tag für Lebensmittel, öffentliche Verkehrsmittel, Telefon und Taschengeld. Das muss reichen für Essen, Kleidung und alles, was man in diesem Alter gerne hätte. Ein warmes Mittagessen im Hort oder ein Trambillett sind damit nicht finanzierbar. Umso beeindruckender ist es, wie sie trotz solcher nicht ganz einfacher Umstände sich voller Energie engagieren. Und auch lebenslustig und humorvoll sein können. Auf mich machen sie den Eindruck, dass sie wissen, dass sie an der Schule eine Chance erhalten und dass sie diese auch nutzen möchten. Da der Unterricht für sie zumindest einen stabilen Rahmen darstellt, kommen die Schülerinnen und Schüler sehr gerne – auch wenn es ihnen gerade einmal nicht so gut geht. Sie sind wissenshungrig und möchten lernen, Allgemeinbildung erwerben. Besonders fasziniert hat die Jugendlichen ein Besuch der Ausstellung im Landesmuseum zur Geschichte der Arbeit in der Schweiz.

Noch ist jedoch die Sprache ein Hindernis, wenn es darum geht, Wissen aufzunehmen und Erfahrungen zu verarbeiten. Nach einem halben Jahr beherrschen die Jugendlichen Deutsch noch nicht so gut, dass sie sich differenziert ausdrücken können. Zentrales Ziel ist deshalb auch im Fachunterricht der Erwerb der Unterrichtssprache. Sinnvoll wäre es jedoch Franziska Bischofberger zufolge auch, wenn die Jugendlichen Lebenskundeunterricht, Unterricht in Geografie, Religion und Kultur in ihrer Herkunftssprache (Tigrinya für die EritreerInnen) erhielten, damit sie wichtige Dinge, die sie jetzt lernen müssen, lernen können. Erwachsenwerden, Reifungsprozesse sind nie einfach, die Muttersprache könnte auch dabei helfen, die Artikulation von Gefühlen und den Umgang mit Konflikten besser einzuüben.

 

Perspektiven schaffen durch Bildung

Was mit den Schülerinnen und Schülern geschieht, wenn sie die Aufnahmeklasse verlassen müssen, diese Frage beschäftigt Franziska Bischofberger. Mit 16 Jahren ist eigentlich Schluss, so mussten 17-Jährige letzten Sommer Platz für Jüngere machen und es blieb kaum Zeit, sich von den Jugendlichen ordentlich zu verabschieden. Auch die Dokumentation der Lernprozesse ist bis jetzt nicht zufriedenstellend gelöst. Die Lehrpersonen unterrichten und die Jugendlichen lernen in der Ungewissheit, wie es weiter geht. Für viele ist eine Integration in Regelklassen schon deswegen nicht machbar, weil sie bereits über das Volkschulalter hinaus sind.

So manche dieser Schülerinnen und Schüler haben grosse Potentiale, die unter den herrschenden Umständen jedoch zu wenig gefördert werden können. Die Schulpflege, die Schulleitung, die Lehrpersonen und die Sozialarbeitenden zeigen ein gros-ses Engagement und versuchen, mit den vorhandenen Ressourcen möglichst gut zu arbeiten. Aus gewerkschaftlicher Perspektive ist es klar: Eine Erhöhung dieser Ressourcen würde sich nicht nur für die UMAs, sondern auch für die schweizerische Gesellschaft insgesamt lohnen.

Für mich war allein bereits der Unterrichtsbesuch bereichernd: Jugendliche kennenzulernen, die trotz ihres jungen Alters bereits mehr erlebt haben als ein europäischer Durchschnittsbürger in seinem ganzen Leben. Dabei haben sie ausserhalb der Schule viel gelernt. Um schulische Allgemeinbildung nachzuholen und das Erlebte zu verarbeiten, brauchen sie jedoch etwas Zeit und Zuwendung. Jeder einzelne dieser Jugendlichen sollte zumindest die Chance erhalten, eine Berufsausbildung oder – bei Eignung – auch ein Studium ergreifen zu können. Neben individueller Förderung der Jugendlichen bedeutet dies zuallererst die Schaffung von sicheren Aufenthaltsbedingungen für sie.

Foto: David-W- / photocase.de

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Monday, 8. February 2016, 1:14 145489405801Mon, 08 Feb 2016 01:14:18 +0200, Posted by admin1 in Heft 195, 0 Comments

Allein auf der Flucht


Kinder und Jugendliche müssen auf ihrer Flucht viele Gefahren überstehen. Oftmals sind sie Gewalt schutzlos ausgeliefert. Was erwartet sie in der Schweiz?

Von Christiane Lubos und Luisa Deponti

 

Die Abkürzung «UMAs» bezeichnet junge Menschen auf der Flucht, sogenannte «Unbegleitete Minderjährige Asylsuchende». Eigentlich ist diese Benennung nicht umfassend, denn neben jenen, die noch die Antwort auf ihr Asylgesuch erwarten, gibt es auch solche, deren Gesuch bereits anerkannt oder abgelehnt wurde. Mit Bangen öffnen sie die Post des Staatssekretariats für Migration (SEM): positiv? negativ?

 

Die Flucht

Die Zahl der UMAs steigt weltweit. Im Jahr 2013 wurden beispielsweise an der Grenze zwischen Mexiko und den USA 38759 unbegleitete minderjährige Migranten erfasst. 2014 waren es bereits 46932 (darunter 7460 jünger als 12 Jahre)1.

Auch in Europa wächst ihre Präsenz. Kamen im Jahr 2014 noch 23160 UMAs (Eurostat, 2014)2, so geht man für das Jahr 2015 von mindestens 25000 UMAs3 aus.

In der Schweiz wurden im Jahr 2014 23765 Asylgesuche eingereicht, davon waren 794 Gesuche von UMAs (im Jahr 2013: 3374). Bis zum 2. November 2015 verzeichnete man bereits 1969 Gesuche von UMAs.

Sie kommen vor allem aus Eritrea (1409), Afghanistan (459) und Syrien (155). Es reisen deutlich mehr unbegleitete männliche als weibliche UMAs in die Schweiz ein. Von den 292 Mädchen und Frauen sind 16 unter 12 Jahren, 81 unter 16 Jahren und 195 unter 18 Jahren. Von den 1677 Jungen und Männern hingegen waren 45 unter 12 Jahren, 494 unter 16 Jahren und 1138 unter 18 Jahren5. Ihre Fluchtgründe sind sehr vielseitig. Hinter ihnen liegen Kriege und politische, ethnische oder religiöse Konflikte, Ausbeutung und Armut, Perspektivenlosigkeit und die Verletzung grundlegender Menschen-rechte.

Sie fliehen ohne das Wissen ihrer Familien oder sie werden von ihnen auf den Weg geschickt, in der Hoffnung, dass sie so Tod, Gewalt und Elend entrinnen und eines Tages die Familie im Heimatland sogar unterstützen könnten. Andere haben ihre Angehörigen zuhause oder unterwegs verloren oder sind sogar die einzig Überlebenden. Wieder andere fliehen vor der Familie oder Sippe6.

Da UMAs wie alle anderen auch die Zufluchtsländer erst erreichen müssen, um ein Asylgesuch stellen zu können, müssen sie sich zweifelhaften Schlepperbanden anvertrauen. Routen und Dauer der Flucht sind dabei abhängig von vielen Faktoren. Gefährlich ist es immer. Die Flucht erfolgt zu Fuss durch Wüsten und Gebirge, versteckt in Lastwägen, Containern oder Schiffen. Bezahlt wird im Voraus. Sie sind Ausbeutung aller Art, Gewalt und Misshandlungen meist schutzlos ausgeliefert.

«Ich komme aus Syrien und bin 14 Jahre alt. Meine Familie und ich haben Damaskus vor vier Jahren überstürzt verlassen. Wir waren in verschiedenen Ländern – immer heimlich. Über das Meer sind wir in getrennten Booten gefahren, damit nicht alle ertrinken, wenn etwas passiert. Keiner von uns kann schwimmen. Ich hatte wahnsinnige Angst. Wir wussten dann nicht weiter und hatten kein Geld mehr. Mein Vater konnte sich noch 5000 Dollar leihen. Aber das hat nicht für alle gelangt. Meine Eltern haben damit ein Flugticket für mich gekauft und zusammen mit einer Frau, die ich ‹Tante› nennen sollte, bin ich nach Genf gekommen. Ich habe sie dann aber am Flughafen aus den Augen verloren… Von meiner Familie weiss ich nichts mehr. Ich hoffe, sie leben alle noch und das Rote Kreuz findet sie… Meine Familie fehlt mir sehr.» (aus Syrien, heute 15 Jahre alt)

«Wir sind zu fünft weggegangen, in der Nacht. Zuerst in den Sudan. Das war gefährlich, denn an der Grenze, wenn sie dich erwischen, dann schiessen sie. Von Karthum aus habe ich meine Eltern angerufen. Sie hatten von meiner Flucht nichts geahnt und grosse Angst um mich, aber zurück konnte ich jetzt nicht mehr. Die Soldaten hätten mich umgebracht. Im Sudan habe ich fast ein Jahr gelebt, zuerst im Flüchtlingscamp Shagarab. Aber auch das ist gefährlich. Immer wieder wurden Leute entführt. Man weiss nur, dass sie in den Sinai gebracht wurden, die einen konnten sich durch Verwandte freikaufen, die anderen wurden umgebracht und ihre Organe verkauft… Diese Menschenjäger kennen kein Erbarmen. Durch kleine Jobs gelang es mir zu überleben und dann meine Fahrt nach Libyen zu bezahlen. Mitten durch die Sahara. Zehn Tage. Fast ohne Essen, mit einem kleinen Wasserkanister. Da schüttet man ein wenig Benzin hinein, sonst würde man vor lauter Durst den Kanister austrinken. Mit Benzin geht das nicht… » (aus Eritrea, über zwei Jahre auf der Flucht, heute 16 Jahre alt)7

 

Situation in den Hauptherkunfts-ländern Eritrea und Afghanistan

Die meisten UMAs in der Schweiz kommen aus Eritrea und Afghanistan.

Eritrea, das seit 1993 unabhängig von Äthiopien ist, zählt heute zu den brutalsten und repressivsten Diktaturen der Welt8: Einparteiensystem, Geheimpolizei, unterirdische Gefängnisse, Folter und Zwangsarbeit. Bei «Reporter ohne Grenzen» liegt Eritrea 2015 auf dem letzten Rang9. Schätzungen gehen von 5000 bis 10000 politischen Häftlingen aus. Die Menschen sind der Korruption und Willkür der Militärs ausgeliefert.

Nach der militärischen Ausbildung werden die meisten in den National Service eingezogen. Diese Dienstpflicht kann unbeschränkt bis zum 50. Lebensjahr – heute auch länger – dauern. Wer den Nationaldienst unerlaubt verlässt, wird als Deserteur behandelt. Ihm drohen drakonische Strafen, Gefängnis, Folter oder sogar die Hinrichtung. An der Grenze wird auf alle geschossen, die versuchen, das Land illegal zu verlassen.

Die zweitgrösste Gruppe der UMAs in der Schweiz stammt aus Afghanistan. Gemäss aktueller Berichte hat «die afghanische Zivilbevölkerung […] im ersten Halbjahr 2015 so viele Opfer zu beklagen, wie noch nie»10. Vor allem Frauen, Kinder und Jugendliche sind Gewalt schutzlos ausgesetzt: von regierungsfeindlichen bewaffneten Gruppen wie zum Beispiel den Taliban, regionalen Kriegsherren und Kommandierenden der Milizen, kriminellen Gruppierungen – aber auch den afghanischen Sicherheitskräften, die sie eigentlich schützen sollten.

Der Regierung fehlt der Wille, Rechtsstaatlichkeit durchzusetzen und gegen Korruption vorzugehen. Kinder und Jugendliche leiden unter allgemeiner Vernachlässigung, physischem und sexuellem Missbrauch, Kinderheirat und -handel, Zwangsarbeit, Inhaftierungen und auch hier Zwangsrekrutierungen für den Militärdienst. Seit 2001 wächst die Zahl der versklavten Knaben wieder, die sich reiche Männer als «Tanzjungen», sogenannte «bache bazi», halten11. Die Regierung unternimmt kaum etwas, um dies zu verhindern oder die Täter zu verfolgen.

«Ich war zum ersten Mal auf dem Meer. All das viele Wasser! Ich hatte riesige Angst. Ich war überglücklich, als wir endlich hier landeten. Es war gefährlich. […] Ich bin froh, dass ich die Fahrt überlebt habe, denn die meisten ertrinken. […]. Vom Iran bis in die Türkei brauchst du zu Fuss einen Tag und eine Nacht. Du musst auch nachts marschieren. Du musst genug Essen und Wasser dabei haben, denn die Schlepper geben dir nichts. Einige haben sich verirrt und sind umgekommen. Wer nicht mehr gehen konnte, wurde von den Schleppern getötet, denn du verlangsamst die Gruppe und du könntest die anderen verraten, wenn die Polizei dich schnappt.» (Jack, 17 Jahre aus Afghanistan)12

 

Ankunft in der Schweiz

Bei den meisten Flüchtlingen dauert es Monate oder Jahre, bis sie in Sicherheit sind. Einige von ihnen schaffen es bis nach Europa, beziehungsweise in die Schweiz. Mit sehr viel Glück erreichen sie sogar Familienmitglieder, die bereits hier leben.

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Einmal in der Schweiz können Flüchtlinge am Flughafen oder in einem Empfangs- und Verfahrenszentrum (EVZ) einen Asylantrag stellen. Dort bleiben sie für maximal drei Monate. In dieser Zeit können die Kinder und Jugendlichen keine Schule besuchen. «Der Aufenthalt kann über die 90 Tage hinausgehen, zum Beispiel wenn zur Altersbestimmung eine Handknochenanalyse durchgeführt wird. Bisher werden die UMAs im EVZ zusammen mit den Erwachsenen untergebracht. Aber da es jetzt so viele sind, sucht man nach neuen Lösungen. Sie sollen in Zukunft in einer eigenen Einrichtung aufgenommen werden.» (Betreuerin in Basel)

Bei ihrer Aufnahme im EVZ unterliegen die UMAs den meisten Bestimmungen für Erwachsene. Bei einer unbegleiteten minderjährigen asylsuchenden Person wird die Befragung zur Person in jedem Alter durchgeführt. Für die Anhörung zu den Asylgründen müssen bei UMAs aber aufgrund ihrer spezifischen Verletzlichkeit besondere Massnahmen ergriffen werden. Gemäss der UN-Kinderrechtskonvention muss immer das Kindeswohl im Vordergrund stehen. Asylgesuche von UMAs müssen zudem prioritär behandelt werden.

Grundsätzlich hat jeder UMA Recht darauf, von einer erwachsenen Person während des Asylverfahrens unterstützt zu werden. So heisst es im Art. 327a ZGB: «Steht ein Kind nicht unter elterlicher Sorge, so ernennt ihm die Kinderschutzbehörde einen Vormund».

In der Praxis kommt es dabei aber immer wieder zu grossen Unterschieden – vor allem auf kantonaler Ebene: «Manchen steht eine Vertrauensperson zur Seite, anderen ein Beistand – mit jeweils unterschiedlichen Betreuungspflichten, manche erhalten beide oder auch niemanden. Das ist zwar nicht zulässig, aber es kommt vor» (Mitarbeiter einer Nichtregierungsorganisation).

Es ist gesetzlich vorgeschrieben, dass den besonderen Aspekten der Minderjährigkeit Rechnung getragen werden muss: Alter des Kindes; Reife; Kapazität, Fragen zu verstehen, sich zu erinnern und sich aus-zudrücken; die Fähigkeit, die Komplexität der Sache und des Verfahrens zu verstehen und Fähigkeit, zu erkennen wie beweiskräftig eine Aussage ist.13 Dennoch lassen sich bezüglich der Anhörung zu ihrer Flucht je nach Befrager und Befragerin im Umgang mit Kindern und Jugendlichen grosse Unterschiede feststellen.

 

Zuweisung zu einem Kanton

In einem zweiten Schritt werden die UMAS einem Kanton zugewiesen. Die Verteilung geschieht wie bei der Gesamtzahl der Asylsuchenden prozentual nach Einwohnerzahl der Kantone. Die Situation der UMAs in den Kantonen ist wiederum sehr unterschiedlich. Die Schweizerische Beobachtungsstelle für Asyl- und Ausländerrecht erstellte vor kurzem zu den Unterschieden einen Fachbericht und resümiert:

«Diese Unterschiede haben grosse Auswirkungen. Wer Glück hat, wird in einen Kanton mit sehr guter Infrastruktur überstellt, wer Pech hat, landet als UMA in einem Kollektivzentrum. Der Zufall bestimmt über die Art der Unterkunfts-, Bildungs- und Betreuungsmöglichkeiten und den Zugang zu Rechtsvertretung und Beratung. Diese Unterschiede sind den Behörden oftmals bekannt, aber sowohl der Bund wie auch die Kantone sind nicht bereit, von sich aus aktiv zu werden, um Verbesserungen oder gar Harmonisierungen zu erzielen.»14 (Mittlerweile hat die «Konferenz der kantonalen Sozialdirektorinnen und Sozialdirektoren» SODK diesbezüglich Empfehlungen verfasst. Noch sind diese jedoch erst in der Vernehmlassung. Anm. d. Red.)

In vielen Kantonen werden zum Beispiel UMAs, die nicht in Pflegfamilien unterkommen, gemeinsam mit Erwachsenen in Asylunterkünften untergebracht. Nur in einigen dieser Zentren steht ihnen ein eigener Haustrakt zur Verfügung. So fehlt es oft an kinder- und jugendgerechten Strukturen, an sozialpädagogischer Begleitung und an individuellen Unterstützungsmöglichkeiten, um den oft traumatisierten Kindern und Jugendlichen gerecht werden zu können.

«Ein paar MNA [französischer Ausdruck für UMAs] von unserer Gruppe wohnen teilweise zu zehnt in einem Zimmer, davon sind neun Erwachsene und einer ein Jugendlicher. Im ganzen Heim gibt es nur drei Jugendliche, die anderen sind alle erwachsen. Ihre Probleme sind dabei, dass sie keine Ruhe haben, beispielsweise um Hausaufgaben zu machen. Die Erwachsenen trinken oft Alkohol und streiten sich. Dies führt zu schlechter Stimmung unter den Mitbewohnern.» (Haben, 16)15

In einigen Kantonen aber sind die unbegleiteten minderjährigen Asylsuchenden in eigenen Wohnheimen untergebracht, sogenannten WUMAs. So gibt es in Basel mitten in der Stadt ein eigenes Wohnheim für 15 unbegleitete Flüchtlingsjugendliche im Alter von 15 bis 18 Jahren. Das Konzept sieht die Begleitung der Jugendlichen durch Sozialarbeiter, rechtlichen Beistand und ein betreutes Wohnen vor und basiert auf Schutz, Prävention und Integration. Die Verantwortlichen versuchen den Jugendlichen eine Tagesstruktur zu bieten. Es gibt freiwillige Gruppenangebote, wie zum Beispiel Kochtraining, Freizeitangebote zu Spiel, Sport und Film und obligatorische Workshops zu Themen wie gesellschaftliche Werte, Konsum, Gesundheit etc.

Die Jugendlichen unter 16 Jahren können die Weiterbildungsschule (WBS) in Basel besuchen, die Älteren die Integrations- und Berufswahlklassen (IBK) der Schule für Brückenangebote. Zu Schwierigkeiten mit der Einschulung kann es aber kommen, wenn die Jugendlichen während des laufenden Schuljahres eintreffen. Die Wartezeit versucht man dann mit Deutschkursen und Beschäftigungsprogrammen zu überbrücken. «Der grösste Wunsch der Jugendlichen ist, eine Schule besuchen zu dürfen. Mancher hatte früher dazu kaum eine Möglichkeit. Es gibt sogar Jugendliche, die in der eigenen Sprache Analphabeten sind. Heute Fünfzehnjährige haben vielleicht zwei bis drei Jahre Schule hinter sich und dann waren sie noch ein Jahr auf der Flucht… » (Betreuer WUMA). Ein gravierendes Problem entsteht, wenn die Jugendlichen volljährig werden. Dann müssen sie das Wohnheim verlassen und ziehen in die allgemeinen Asylunterkünfte um. Bestimmte Angebote des WUMA können die jungen Erwachsenen noch für eine Zeit in Anspruch nehmen.

Ein ähnliches Modell verfolgt auch der Kanton Wallis in Sion mit seinem Wohnheim «Le Rados». Heute leben dort circa 30 Jugendliche im Alter von 13 bis 18 Jahren. Die Jugendlichen werden sozialpädagogisch im WUMA betreut, sie gehen in die Schule oder werden bei der Lehrstellen- oder Arbeitssuche begleitet. «Das Besondere an der Situation im Wallis ist die Tatsache, dass mit dem Erreichen des 18. Lebensjahres nicht alles aus ist. Diejenigen, die in einer Ausbildung stehen, können bis zu ihrem 25. Lebensjahr weiterbegleitet werden. Für sie werden Wohnungen gemietet, in denen sie zu viert oder fünft zusammenleben.» (Betreuerin)

Der Kanton Solothurn, in dem Ende 2015 mehr als 100 UMAs lebten, beginnt mit Januar 2016 ein Pilotprojekt, ein neues und bisher einzigartiges Modell in der Schweiz: ein Zwei-Phasen-Konzept. In der ersten Phase sind die UMAs in einem kantonalen Zentrum mit speziellem Betreuungssetting untergebracht. Dort werden sie sozialpädagogisch begleitet, erhalten eine Tagesstruktur, besuchen Deutschkurse und andere Aktivitäten. Nach maximal vier Monaten kommen sie entweder in eine Pflegefamilie, können bei Verwandten unterkommen oder siedeln in eine Gemeinde um, wo sie in Wohngemeinschaften leben. In den Wohngruppen soll eventuell auch eine erwachsene, geeignete Person aus demselben Herkunftsland mitwohnen, die für die Jugendliche als Ansprechpartner zur Verfügung steht. Vor allem aber ist eine Betreuung durch speziell ausgebildete Coachs vorgesehen, die vom Kanton auf Gemeindeebene gleistet wird. Die Coachs unterstützen die Jugendlichen im Alltagsleben, bei Fragen der Schule und Ausbildung, Gesundheit, Freizeitgestaltung sowie der sozialen Integration in Vereinen, Musik- und Sportgruppen. Für UMAs, die älter sind als 16 Jahre, besteht die Möglichkeit des Integrationsjahres an Gewerblich-industriellen Berufsfachschulen. In Zukunft muss und soll das Angebot erweitert werden und auch die Möglichkeit bestehen, während des Schuljahres eine berufliche Ausbildung beginnen zu können.

Allgemein lässt sich sagen, die Schwierigkeiten in der Schweiz bestehen vor allem auch darin, dass es 26 Modelle für die Aufnahme der UMAs gibt: Jeder Kanton kann die Form der Unterbringung, die Höhe der finanziellen Unterstützung, die medizinische Versorgung und den Zugang zu Bildung und Ausbildung selbst bestimmen.

Terre des hommes betont darüber hinaus die Notwendigkeit des besonderen Schutzes unbegleiteter minderjähriger Flüchtlinge. Besonders Kinder und Jugendliche sind eine leichte Beute für kriminelle Banden. In einer Studie weist die Organisation die verantwortlichen Stellen darauf hin, dass immer wieder unbegleitete Minderjährige verschwinden, ohne eine Spur zu hinterlassen. Die Gefahr, dass sie zu Opfern von Menschenhändlern werden, besteht nach Aussagen der Kinderhilfsorganisation auch in der Schweiz. Andere verschwinden, weil sie sich einer drohenden Abschiebung entziehen wollen und versuchen, nach Erhalt eines Negativbescheids als Sans-Papiers weiterzuleben.16

So fordern verschiedene Gruppierungen, die sich für das Wohl der UMAs einsetzen, die Formulierung von allgemeingültigen Minimalstandards und eine Harmonisierung der rechtlichen und sozialen Situation dieser Kinder und Jugendlichen.

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Schule und Bildung

Grundsätzlich hat jedes Kind das Recht auf Bildung. Dieses Recht wird vor allem durch die Allgemeinen Menschrechte (AEMR) Art. 26, den Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte (UNO-Pakt I) Art. 13 und durch die UN-Kinderrechtskonvention Art. 28 sichergestellt. Die Schweizer Verfassung bestimmt in Art. 19: «Der Anspruch auf ausreichenden und unentgeltlichen Grundschulunterricht ist gewährleistet». Der EDK-Beschluss von 1991 geht einen Schritt weiter: «Alle in der Schweiz lebenden fremdsprachigen Kinder [sind] in die öffentlichen Schulen zu integrieren. Jede Diskriminierung ist zu vermeiden.»

UMAs brauchen unsere besondere Unterstützung – auf allen Ebenen, denn sie sind besonders verletzlich:

 

a) Psychische und soziale Begleitung

Es handelt sich um Kinder und Jugendliche, die sich in einer sehr verletzbaren Lage befinden. Schon als Heranwachsende an sich stehen sie bereits vor grossen Herausforderungen der Identitätsfindung, so werden diese noch durch die Flucht, die Tatsache, dass sie alleine unterwegs und oft auch traumatisiert sind, verstärkt. Bereits in sehr jungen Jahren haben sie gelernt, sich alleine durchzuschlagen, viele waren ständig mit wechselnden Bezugspersonen unterwegs, ihr Vertrauen wurde oft missbraucht, sie mussten für ihr Überleben kämpfen. «Wir wissen nicht, was wir mit ihm machen sollen. Er ist 14, sympathisch, war vier Jahre unterwegs, bevor er hierherkam. Er hat alles erlebt, was man sich vorstellen kann… Es ist ihm fast unmöglich, sich in einer Gruppe, Familie oder Schulklasse zu integrieren und den Bezugspersonen wirklich Vertrauen zu schenken…» (Betreuerin)

Umso wichtiger ist es, dass diese jungen Menschen als Akteure ihres Lebens miteinbezogen werden. Jede Situation ist individuell verschieden. Manche Jugendlichen müssen auch die Schulden für ihre Reise begleichen, sie haben Angst vor Konsequenzen für ihre Familien, wenn sie das nicht können – ein häufiger Grund, die Schule abzubrechen, um Geld zu verdienen. Die Jugendlichen müssen miteinbezogen werden und es ist wichtig zu verstehen, welche Vorstellung für die Zukunft sie haben.

UMAs sind häufig auch der Diskriminierung ausgesetzt. Haben bereits «Kinder mit Migrationshintergrund» oftmals damit zu kämpfen, so gilt dies für UMAs um so mehr.

Zu grossen Problemen führt auch die Unsicherheit in Bezug auf ihr Asylgesuch, wenn die Jugendlichen lange keinen Entscheid erhalten oder abgelehnt werden. «Manchmal kommt es erst nach Jahren zur Anhörung. Der Jugendliche ist vielleicht mit 15 hier angekommen, dann ist 3 Jahre nichts passiert… Andere Jugendliche erhalten an ihrem 18. Geburtstag die Ablehnung ihres Gesuchs…» (Betreuerin)

 

b) Schulische Unterstützung

Unterricht an öffentlichen Schulen

In manchen Kantonen werden UMAS (und auch andere Flüchtlingskinder) nicht in der allgemeinen Schule, sondern in eigenen Gebäuden und Klassen unterrichtet. Nicht selten sehen sich Lehrpersonen in den öffentlichen Schulen überfordert durch die Zahl und den häufigen Wechsel von jungen Flüchtlingen. Diese Separation sollte jedoch so kurz wie möglich gehalten werden, um den Jugendlichen ein «normales» Schulleben, Sozialkontakte und einen breiten Fächerkanon in der Schule zu ermöglichen.

Sind die UMAs zum Beispiel in Pflegefamilien an verschiedenen Orten untergebracht, so entsteht dieses Problem nicht. «Seit ich in der Schweiz bin, gehe ich immer in denselben Deutschkurs. Es ist sehr langweilig. Ich würde so gerne eine öffentliche Schule besuchen, um mehr zu lernen» (Cabdi, 16)17

Schulbesuch auch von UMAS über 15 beziehungsweise 16 Jahren

Die Schweizer Verfassung sichert das Recht auf freie Grundschulbildung, bleibt dabei aber zu vage und führt nicht aus, wie dies umgesetzt werden kann.18

Im Art. 28 der KRK wird gefordert, dass neben dem Recht aller Kinder auf unentgeltlichen Grundschulbesuch auch verschiedene «Formen der weiterführenden Schulen allgemeinbildender und berufsbildender Art» gefördert werden sollen, und «diese allen Kindern verfügbar und zugänglich [zu] machen und geeignete Massnahmen wie die Einführung der Unentgeltlichkeit und die Bereitstellung finanzieller Unterstützung bei Bedürftigkeit [zu] treffen» sind. Im UNO-Pakt I, wird im Art. 13 gefordert, dass «die Bildung auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und des Bewusstseins ihrer Würde gerichtet sein… muss» und «sie es jedermann ermöglichen muss, eine nützliche Rolle in einer freien Gesellschaft zu spielen…».19 Damit dieses Recht voll verwirklicht werden kann, wird in Absatz d) gefordert, dass «eine grundlegende Bildung für Personen, die eine Grundschule nicht besucht oder nicht beendet haben, so weit wie möglich zu fördern oder zu ver-tiefen ist».

Es geht hier also um eine grundlegende Bildung, die auch über die obligatorische Grundschulzeit hinausgehen kann. Gemäss Wintsch ist dies ein «entscheidender Schritt in der Entwicklung der Kodifizierung des Rechts auf Bildung»20 – auch für ältere UMAs, da vielen von ihnen nur kurz oder gar keine Grundschule besuchen konnten.

 

c) Berufseinführende Massnahmen

Erwerb einer Allgemeinausbildung bis zum 25. Lebensjahr

Junge Menschen in der Schweiz haben das Recht, bei einer Erstausbildung bis zum 25. Lebensjahr durch ihre Eltern unterstützt zu werden. Gilt dieses Recht der Grundausbildung auch für UMAs? Wer vertritt für sie dieses Recht?

Weiterführende Schule beziehungsweise Lehre – trotz N-Ausweis

Immer wieder kommt es zu Schwierigkeiten aufgrund eines vorläufigen Asylstatus, sei es beim Besuch einer weiterführenden Schule oder bei der Suche nach einer Lehrstelle.

«Ich habe mich im Mai 2013 an der ksb [Kantonale Schule für Berufsbildung] angemeldet, um mich auf eine Berufslehre vorzubereiten. Aber nach meiner Anmeldung kam eine Woche später ein neuer Entscheid. Dieser hiess: Leute mit Aufenthaltsgenehmigung N werden an der ksb nicht mehr aufgenommen. […] Ich hatte niemanden, der mir helfen konnte. Ich war allein. Ich wollte lernen, mich weiterbilden und die Zukunft planen. …» (Abdulahi Ali, Somalia)21

Um eine Lehre zu machen, bedarf es einer Arbeitserlaubnis. Die Kantone gehen aber unterschiedlich damit um, wenn Jugendliche einen N-Ausweis haben, also noch im Asylverfahren stehen. Arbeitgeber schrecken davor zurück, solche Jugendliche anzustellen, da sie möglicherweise vor Abschluss der Lehre das Land wieder verlassen müssen.

Laut Terre des hommes, wäre aber gerade eine gute Ausbildung für die Jugendlichen eine Möglichkeit, ihnen selbst bei einer Rückkehr ins Heimatland eine Zukunftsperspektive aufzeigen zu können. «Ils bénéficieraient ainsi d’un papier reconnaissant leurs compétences et pourraient rentrer chez eux avec une formation solide. Nous pensons que leur retour serait simplifié et qu’ils auraient de quoi s’établir, en trouvant un emploi plus facilement.»22 So unterstreicht auch ein UMA trotz ungesicherten Bleiberechts, die Bedeutung der Bildung, die ihm nicht mehr genommen werden kann: «Ich habe einen Rucksack und ich nehme ihn überall mit, wohin ich auch gehe».

Die Zahl der UMAs wächst und wächst, und die Herausforderungen sind gross für alle Beteiligten. Von den Ausbildungsmöglichkeiten, die ihnen angeboten werden, wird die Zukunft abhängen – aber nicht nur die der unbegleiteten minderjährigen Flüchtlinge, sondern auch die unseres gesellschaftlichen Zusammenlebens.

 

– Christiane Lubos ist Dozentin für interkulturelle Pädagogik an der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz.

– Luisa Deponti ist Mitarbeiterin beim Studien- zentrum für Migrationsfragen CSERPE in Basel.

 

1 http://www.pewresearch.org/fact-tank/2014/07/22/children-12-and-under-are-fastest-growing-group-of-unaccompanied-minors-at-u-s-border/

2 Eurostat (2014). Asylum statistics. In: http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Asylum_statistics

3 Eine Grafik über die Entwicklung der Jahre 2008 bis 2014 in der EU findet sich unter: http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&plugin=1&language=en&pcode=tps00194

4 Staatssekretariat für Migration SEM, Unbegleitete Minderjährige, Asylgesuche vom 01.01.2004 bis 31.10.2015 – Stand ZEMIS vom 02.11.2015.

5 Unbegleitete Minderjährige Asylsuchende bis 31.10.2015. SEM, 2015.

6 Auf bewegende Weise wird dies auch im Bilderbuch dargestellt von Dubois, Claude K. (2014): Akim rennt. Frankfurt: Moritz.

7 Lebensberichte zu Gräueltaten an Flüchtlingen aus Eritrea sind u.a. zu finden in: Obert, Michael (2013): Im Reich des Todes. Süddeutsche Zeitung Magazin 29 (19.7.13), S. 8-31; M. Schwarz (2015): Notruf vom Mittelmeer. Reportagen 20. Januar, S. 12-29.

8 Die Angaben wurden grösstenteils aus der Studie entnommen von European Asylum Support Office (Mai 2015). EASO-Bericht über Herkunftsländer-Informationen. Länderfokus Eritrea. Luxemburg: Europäisches Unterstützungsbüro für Asylfragen.

9 Reporters Without Borders, 2015 World Press Freedom Index, 2015.

10 Troxler, Corinne (2015): Afghanistan: Update. Die aktuelle Sicherheitslage. 13. September 2015. Bern: Schweizer Flüchtlingshilfe.

11 http://www.aihrc.org.af/home/press-release/3319; http://www.state.gov/j/drl/rls/hrrpt/humanrightsreport/#wrapper [15.11.2015]

12 Auszug aus dem Dokumentarfilm von Perdrix, Claire u.a. (2014). DOKU: Europas verlorene Kinder. https://www.youtube.com/watch?v=LbezhvOK4Hw

13 Vgl. https://www.fluechtlingshilfe.ch/asylrecht/das-asylverfahren/minderjaehrige.html

14 Schweizerische Beobachtungsstelle für Asyl- und Ausländerrecht (2014): Kinder und Jugendliche auf der Flucht. Bern. S. 34.

15 Schweizerische Arbeitsgemeinschaft der Jugendverbände (SAJV) (2014): MNA-Charta zu den Anliegen von unbegleiteten minderjährigen Asylsuchenden (MNA) in der Schweiz. SAJV. S. 2.

16 Vgl. Terre des hommes (2010): Verschwunden, freiwillig abgereist, ausgerissen – überzählige Kinder in Europa?. Bern: Terre des hommes

17 MNA-Charta, S. 5.

18 Vgl. Friedli, Esther (2014). Der Zugang zu Bildung für unbegleitete minderjährige Asylsuchende nach der obligatorischen Schulzeit in der Schweiz. Masterarbeit an der Kultur- und Sozialwissenschaftlichen Fakultät der Universität Luzern.

19 https://www.admin.ch/opc/de/classified-compilation/19660259/index.html

20 Wintsch, Sandra (2008). Flüchtlingskinder und Bildung – Rechtliche Aspekte. Zürich: Schulthess, Juristische Medien AG.

21 Integrationsprogramm Aarau (2014). Unterwegs. Aarau. S. 53.

22 Lachat Clerc, Martine (2007). Les mineurs non accompagnés en Suisse. Exposé du cadre légal et analyse de la situation sur le terrain. Lausanne: Terre des Hommes. S. 46.

 


fotos:UNHCR

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