Saturday, 12. December 2015, 21:14 144995486709Sat, 12 Dec 2015 21:14:27 +0200, Posted by admin1 in Heft 194, 0 Comments

vpod bildungspolitik 194


Distinktion

In unserer Gesellschaft haben schulische Leistungen und Erfolge Auswirkungen auf Erwerbsbiografie und gesellschaftliche Teilhabe. Dies befördert Abgrenzungsstrategien mittels Bildung.
Inhaltsverzeichnis 194

 

Diversifizierung, Privatisierung und Hierarchisierung
Mit einer steigenden Ausdifferenzierung des Bildungssystems und neuen kommerziellen Angeboten erweitern sich auf allen Stufen die Möglichkeiten, sich mittels Bildung von anderen abzugrenzen. Die Schülerzahlen an Privatschulen steigen. Im Kanton Zürich begrenzte die Bildungsdirektion den Zugang zu den «International Schools».
– Von Johannes Gruber
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Lernhindernis Abgrenzung
Gerade weil in der Volksschule Kinder unterschiedlicher Milieus, Schichten und Klassen aufeinandertreffen, bietet sie ein hervorragendes Lernumfeld.
– Von Peter Wanzenried
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Anpassung und Wettbewerb: Leistungsvergleiche als Kontrollmittel
Der Beitrag geht der Frage nach, wie man dem Ziel individueller Förderung und der Chancengleichheit näher kommt, ohne dass der emanzipatorische Bildungsgedanke pervertiert wird.
– Von Fitzgerald Crain
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Foto oben: thotti / photocase.de

 

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Saturday, 12. December 2015, 21:01 144995408809Sat, 12 Dec 2015 21:01:28 +0200, Posted by admin1 in Heft 194, 0 Comments

Inhalt 194


Distinktion

 

04     Diversifizierung, Privatisierung und Hierarchisierung
Neue Möglichkeiten für «Bildungseliten».

07     Nachfrage und Angebot
In Zeiten einer «Bildungstitelinflation» steigt die Nachfrage nach exklusiven Abschlüssen.

10     Exzellente ETH
Gründe für die hohe Qualität eines ETH-Studiums.

11     Lernhindernis Abgrenzung
Heterogenität ist wichtig für ein gutes Lernumfeld.

 

reform

12     Kontrollmittel Leistungsvergleiche
Destruktive Potentiale eines förderdiagnostischen Instruments.

16     Kampfzone Schule
Am Lehrplan 21 werden vor allem fortschrittliche Elemente kritisiert.

18     Management-Regime der Schule
Technokratische Reformen gefährden die Qualität des Schweizer Bildungssystems.

 

zürich

22     Erfolgsmodell Volksschule
Zur Geschichte der Zürcher Volksschule zwischen Kultur- und Klassenkampf.

23     Ruedi Lamberts Wandtafel

 

aktuell

24     Lehrperson als Notenbanker
Die Kolumne «Volksschule ohne Selektion».

25     Kurznachrichten

 

film

26     Millions Can Walk
Ein Film über einen Marsch von Bauern und Bäuerinnen für Gerechtigkeit.

 

bücher

28    Multiethnisches Grenzland
Eine neue, kleine Geschichte der Ukraine.

29     Aufruf zum Wagnis, anders zu sein
Zum Bildungsbegriff bei Lukas Bärfuss.

 

nachruf

30     Erinnerungen an Edith Zumbühl
Von Ende der Siebzigerjahre bis Mitte der Neunzigerjahre prägte Edith Zumbühl den VPOD.

Impressum

Redaktion / Koordinationsstelle
Birmensdorferstr. 67
Postfach 8279, 8036 Zürich
Tel: 044 266 52 17
Fax: 044 266 52 53
Email: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch
Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch
Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD
Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–
Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.
Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang, Brooklyn
Titelseite Foto:  thotti / photocase.de
Druck: Ropress, Zürich

ISSN: 1664-5960
Erscheint fünf Mal jährlich
Redaktionsschluss Heft 195:
11. Januar 2016
Auflage Heft 194: 3500 Exemplare
Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich
Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann     die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts
Johannes Gruber

Redaktionsgruppe
Christine Flitner, Fabio Höhener, Markus Holenstein, Ernst Joss, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen), Urs Loppacher, Thomas Ragni, Martin Stohler, Ruedi Tobler, Peter Wanzenried

Beteiligt an Heft 194
Catherine Aubert Barry, Fitzgerald Crain,
Emanuel Dettwiler Reist, Mireille Gugolz,
Ruth Gurny, Beat Kissling, Alain Pichard,
Doris Schüepp, Regina Stauffer, Sybille Zürcher

 

Foto: sör alex / photocase.de

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Saturday, 12. December 2015, 20:57 144995385808Sat, 12 Dec 2015 20:57:38 +0200, Posted by admin1 in Heft 194, 0 Comments

Anpassung und Wettbewerb: Leistungsvergleiche als Kontrollmittel


Der Beitrag geht der Frage nach, wie man dem Ziel individueller Förderung und der Chancengleichheit näher kommt, ohne dass der emanzipatorische Bildungsgedanke pervertiert wird.
Von Fitzgerald Crain

Standardisierte, schultypenunabhängige Instrumente der Leistungsmessung sollen eine möglichst objektive Standortbestimmung im Dienst der individuellen Förderung der Schülerinnen und Schüler und der Gerechtigkeit im Sinne der Chancengleichheit ermöglichen. Wirft man einen Blick über die Grenzen – beispielsweise in die USA – so zeigt sich, dass eine flächendeckende Leistungsmessung zur Kontrollfunktion im Interesse eines auf Anpassung und Wettbewerb ausgerichteten Bildungssystems werden kann.
Diane Ravitch1 war unter George H. W. Bush und Bill Clinton eine der höchsten Bildungsverantwortlichen der USA. Sie stammt aus einem demokratischen Elternhaus. Sie beschreibt ihre grundsätzliche Skepsis grossen Entwürfen im Bildungswesen gegenüber. Zugleich gesteht sie 2010 ein, dass sie selbst auf einen solchen Entwurf hereingefallen sei – da sie ein Bildungskonzept, wie es heute in den USA vorherrschend ist, lange unterstützt und gefördert hat. Dieses Bildungskonzept geht von den folgenden Voraussetzungen aus:
•    Die Schulen stehen im Wettbewerb miteinander. Die Eltern bestimmen selbst, in welche Schule ihr Kind gehen soll und wählen nach Möglichkeit die beste Schule für ihre Kinder aus («Choice»).
•    Die Qualität der Schule wird bestimmt, indem die Leistungen der Schülerinnen und Schüler mit objektiven Tests gemessen werden («Testing»).
•    Lehrpersonen wie Schulen sind dem Steuerzahler Rechenschaft schuldig. Transparenz ist notwendig («Accountability»).
Dieses Bildungskonzept wurde auch von der demokratischen, tendenziell also eher linken Seite befürwortet: von Clintons «New Democrats», von Blairs «New Labour» in UK und auch von Diane Ravitch. Ging es nicht darum, die Chancen armer, oft schwarzer Kinder zu verbessern beziehungsweise die Leistungsdifferenzen zwischen Schwarz und Weiss, Arm und Reich zu verringern? Reiche und arme Familien sollten gleichermassen wählen können, wo sie ihr Kind in die Schule schicken. Wenn die Schulen in einem Wettbewerb miteinander stehen, setzen sich die guten Schulen durch, die schlechten gehen unter oder sie verbessern sich. Je mehr Wettbewerb es gibt, umso weniger staatliche Bürokratie gibt es, umso mehr Geld steht für die Arbeit mit den Kindern zur Verfügung. Je mehr Wettbewerb unter den Lehrpersonen, desto mehr strengen sie sich im Interesse der Kinder an. Aus diesem Grund macht es Sinn, wenn Lehrpersonen keine feste Anstellung haben.

Entwicklung des amerikanischen Bildungssystems seit den 90er-Jahren
Neben den privaten und den öffentlichen Schule kamen seit den frühen 90er-Jahren die Charter Schools als dritte Kategorie hinzu. Charter Schools sind privat organisierte Schulen – Profit oder Non-profit – die mit öffentlichen Geldern finanziert werden. Die Grundannahme der Charter Schools beruhte darauf, dass die Public Schools aus sich heraus zur Reform unfähig seien. Charter Schools sind autonom, der Staat macht nur geringe Vorgaben, schliesst jedoch einen Vertrag mit den Schulen ab.2  Charter Schools sollten Versuchsschulen sein, mit besserer Qualität als die Public Schools, welche von den Erfahrungen der Charter Schools profitieren würden.
2001, unter George W. Bush und mit Unterstützung der Demokraten, wurde das Gesetz mit dem Namen «No Child Left Behind» im Kongress verabschiedet. Das Gesetz bestimmte, dass bis 2014 ausnahmslos alle Schülerinnen und Schüler ausreichend gute Ergebnisse in Lesen und Mathematik erzielen müssten. Dazu braucht es den Wettbewerb zwischen den öffentlichen Schulen, den Charter Schools und den Privatschulen, wobei die guten Schulen belohnt, die schlechten bestraft werden (schlechte öffentliche Schulen werden z.B. in Charter Schools umgewandelt, Leitung und Kontrolle werden einem privaten Management übergeben oder die Schulen können geschlossen werden). Die Qualität der Schulen wird durch objektive Tests bestimmt. Dieses Bildungskonzept ist heute in den USA weitgehend unbestritten. Auch für die demokratischen Präsidenten Clinton und Obama waren und sind die Charter Schools ein Gegengift gegen die Bürokratisierung und ein entscheidender Faktor zur Verbesserung der Schule.
Diane Ravitch kam nach dem Studium umfassender Evaluationen 2007 allerdings zu einem vernichtenden Ergebnis:
•    Die Qualität der Schulen und der Lehrpersonen wird durch die Testergebnisse der Schülerinnen und Schüler definiert. Die Testscores sind nicht nur für die Schülerinnen und Schüler entscheidend, sondern auch für die Lehrpersonen, die Schulleitungen und die Schulen. Ein grosser Teil des Unterrichts wird deshalb der Testvorbereitung gewidmet, was zu Lasten von Geschichte und  Literatur oder künstlerischen Fächern geht. Immer mehr kommt es zu einem «Teaching to the Test». Testen wird zum Selbstläufer.
•    Curriculare Fragen sind kaum mehr ein Thema. Die Frage, was Bildung und Ausbildung unterscheidet oder was Bildung und Demokratie miteinander zu tun haben, stellt sich kaum.
•    Eine logische Folge ist das «Gaming the System»: Wie können die Testscores im Interesse der Schule beeinflusst und geschönt werden? Die Testscores werden höher, während das Wissen und die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, eigenständig und kritisch zu denken, abnimmt.
•    Immer mehr wird die öffentliche Schule zur Restschule, denn Privatschulen sind frei in ihren Aufnahmebedingungen. Aber auch die mit öffentlichen Geldern (und Geldern der grossen Stiftungen) finanzierten Charter Schools sind in der Regel nicht verpflichtet, Kinder mit schwachen Sprachkenntnissen, mit Behinderung oder verhaltensauffällige Kinder aufzunehmen.
•    Die Tendenz der Lehrpersonen, sich den Erwartungen von aussen zu unterwerfen und sich anzupassen, wird verstärkt. Testscores haben eine die berufliche Existenz bedrohende Kontrollfunktion. Die feste Anstellung wird den Lehrpersonen verweigert und sie können jederzeit entlassen werden. Heute fehlt ihnen zunehmend der gewerkschaftliche Rückhalt.
•    Es entsteht eine profitorientierte Industrie für Schule, Nachhilfe, Testvorbereitung.
•    Wie aber steht es mit dem messbaren Erfolg dieses Bildungskonzepts? Kontrolliert man wichtige Variablen wie die soziale Herkunft, lassen sich keine wesentlichen Leistungsunterschiede zwischen den Schulkategorien erkennen. Es sind die einzelnen Schulen, die sich unterscheiden.
•    Nicht zuletzt: Die leistungsmässigen Differenzen zwischen Arm und Reich, Schwarz und Weiss wurden grösser, nicht geringer.
Das Beispiel der amerikanischen Bildungspolitik belegt, dass eine am Ziel der grös-seren Chancengerechtigkeit orientierte Bildungsposition von einem an Leistung und Anpassung an den Arbeitsmarkt orientierten Prinzip unterlaufen werden kann.
 

«[…] das Ziel der Ausbildung ist gesellschaftliche Nützlichkeit.»

 
Gerechtigkeitsgedanke dominiert: Beispiel sozialdemokratische Bildungspolitik
Die sozialdemokratische Bildungspolitik ist durch das Ideal der Chancengleichheit und damit der Gerechtigkeit bestimmt (siehe die SP-Bildungsthesen von 2001, 2008 und ein ergänzendes Arbeitspapier von 2013). Von daher gesehen ist HarmoS ein Projekt, das der Gerechtigkeit dient. Da es ungerecht ist, wenn Kinder beim Kantonswechsel durch die Unterschiedlichkeit der Schulen benachteiligt sind, müssen die Schulstrukturen vereinheitlicht werden. Es müssen nationale schultypenunabhängige Bildungsstandards definiert werden, die angeben, was Schülerinnen und Schüler erreichen sollen. Mit standardisierten Messmethoden muss stichprobenartig das Erreichen der Bildungsstandards in Form eines «Bildungsmonitorings» überprüft werden. Es sollte nach einem einheitlichen Lehrplan 21 unterrichtet werden.
Im Arbeitspapier von 2013 warnt man vor dem flächendeckenden Testen der Kinder. Vom Gerechtigkeitsgedanken her spricht auf den ersten Blick jedoch wenig gegen die im Bildungsraum Nordwestschweiz bereits eingeführten «Checks».
•    Die Tests erlauben einen leistungsmässigen Vergleich, der über das Klassenzimmer hinausreicht.
•    Die Testergebnisse erlauben eine Standortbestimmung der einzelnen Kinder, der Lehrpersonen und Klassen, der Schulen und der Kantone. Von Seiten der Behörden werden ausschliesslich diese positiven Funktionen der Tests hervorgehoben. Wenn sie ausschliesslich ein diagnostisches Mittel zur individuellen Förderung sind, wäre es ungerecht, sie nicht allen Kindern zukommen zu lassen.
•    Die Testergebnisse sind eine wesentliche Korrektur der Notengebung, von der man weiss, wie unscharf und darum ungerecht sie ist. In einer Untersuchung hat Winfried Kronig von der Uni Fribourg den «Referenzgruppenfehler» identifiziert3: Lehrpersonen orientieren sich in der Notengebung am Referenzrahmen einer gegebenen Klasse. Denkbar ist, dass ein Kind in der Sprache in einer leistungsschwächeren Klasse eine 5.5 bekommt, während die gleichen Leistungen in einer leistungsstarken Klasse nur zu einer knapp genügenden Note reichen würden. Da dies ungerecht ist, bilden Tests mit ihrer objektiven Bewertung ein sinnvolles Korrektiv.
Vom Gerechtigkeitsgedanken her müssten alle Kinder so früh als möglich von Förderprogrammen erfasst werden, da nur so der dominante Einfluss des Elternhauses wenigstens eingeschränkt werden kann. Wenn man den Gerechtigkeitsgedanken zugrunde legt, ist es ungerecht, wenn das eine Kind eine engagierte und begabte Lehrerin hat, das andere Kind einen unbegabten und wenig engagierten Lehrer. Vom Gerechtigkeitsgedanken her müsste der Aspekt der Subjektivität der Lehrpersonen so weit wie möglich eingeschränkt werden.4 Vom Gerechtigkeitsgedanken her dürfte sich der Zugang zur Maturität nicht von Kanton zu Kanton teilweise stark unterscheiden. Die Maturität müsste vielmehr interkantonal angeglichen beziehungsweise vereinheitlicht werden.
Was ist das Problem, wenn der Gedanke der Chancengleichheit beziehungsweise der Gerechtigkeit, welcher aus linker Seite dem Bildungsartikel zugrunde lag, verabsolutiert wird? Die Konsequenzen sind:
•    Die Schulreform wird zu einem Top-Down-Projekt. Die Vereinheitlichung im Hinblick auf Schulstruktur und Lehrplan, die Festlegung der nationalen Bildungsstandards und ihre Überprüfung müssen zentral organisiert werden. Der gestalterische Freiraum der Lehrpersonen und der einzelnen Schulen wird eingeschränkt. Dem entspricht auch die Forderung in den SP-Bildungsthesen, dass die Lehrpersonen schweizweit einheitlich auszubilden sind.
•    Tests wie die «Checks» sollen im Idealfall dazu dienen, eine zusätzliche und objektive Beurteilung der Leistungen der Kinder, aber damit auch der Leistungen der Lehrpersonen und der einzelnen Schulen zu ermöglichen. Sie dienen idealerweise dazu, Kinder besser fördern zu können und den Lehrpersonen Anhaltspunkte zu geben, wie sie ihren Unterricht verbessern können. Diese idealistische Zielsetzung wird jedoch in einem gesellschaftlichen System, das durch Wettbewerb und Konkurrenz geprägt ist, zunichte gemacht. Im Zentrum steht der Vergleich des einzelnen Kindes mit einer grossen Menge anderer Kinder. Kinder mit guten Ergebnissen werden dazu motiviert, weiterhin besser als andere zu sein. Kinder mit schlechten Ergebnissen können resignieren, sie nehmen sich nicht nur im Spiegel ihrer Klasse wahr, sondern im Spiegel einer weit grösseren Gruppe von Kindern, die besser sind.
•    Nicht nur die Kinder werden getestet, auch die Lehrpersonen werden gemäss den Durchschnittswerten ihrer Klasse beurteilt. Der Durchschnittswert ihrer Klasse – so fragwürdig er aus testtheoretischer Sicht der zu geringen Zahl der Getesteten wegen sein mag – reflektiert immer auch die Leistungen der Lehrpersonen. Den Eltern gegenüber können sie für die schlechten Testergebnisse verantwortlich gemacht werden (während die Eltern die guten Ergebnisse tendenziell für sich reklamieren werden).
•    Der Durchschnittswert der einzelnen Schule widerspiegelt die verschiedenen Durchschnittswerte der Klassen: Die Lehrpersonen sind also auch für die Gesamtleistung der Schule verantwortlich, die mit anderen Schulen verglichen wird. Der Test, zur Selbstvergewisserung gedacht, wird zum Kontrollmittel.
•    Gefördert wird das Konkurrenzverhalten nicht nur unter den Schülerinnen und Schülern, sondern auch unter den Lehrpersonen und den Schulleitungen.
•    Rankings der Klassen, vor allem der einzelnen Schulen, werden auf Dauer nicht zu vermeiden sein. Sie sind eine Realität in vielen Ländern, sie werden auch bei uns Einzug halten. Die Forderung nach Transparenz und Offenlegung wird über die Forderung nach Anonymisierung der Daten dominieren.
•    Gefördert wird, je wichtiger die Tests werden, das «Teaching to the Test», was auf Kosten der vom Test nicht erfassten Bereiche geht: auf Kosten bestimmter «weniger wichtiger» Ausbildungsinhalte, vor allem aber auf Kosten der Bildung.
Zusammenfassend: Unter den Voraussetzungen der Leistungsgesellschaft werden die guten Absichten in ihr Gegenteil verkehrt. Die individuelle Konkurrenz wird auf Kosten des solidarischen Zusammenlebens der Kinder gefördert. Die Lehrpersonen werden in ihren Gestaltungsmöglichkeiten eingeschränkt, ihre Autonomie wird beschnitten, ihre Motivation beeinträchtigt. Tests wie die Checks erhalten eine Kontrollfunktion, was die Tendenz zur Anpassung verstärkt. Das Konkurrenzverhältnis unter den Lehrpersonen und Schulen wird gefördert. Nicht zuletzt wird ein für die Entwicklung zu persönlicher Autonomie und demokratischer Mitgestaltung notwendiges Konzept einer emanzipatorischem Bildung gefährdet. Linke Bildungspolitik unterstützt unter Umständen ein Konzept von Gesellschaft und Individuum, das sie im Grunde nicht will, ja bekämpft.

Linke Bildungspolitik vom Freiheitsgedanken aus gedacht
Die Linke tritt für ein qualitativ hochstehendes öffentliches Bildungssystem ein, da nur ein solches den sozialen Zusammenhalt in der Gesellschaft fördert. Die Linke leistet deshalb Widerstand, wenn es um Privatisierungstendenzen im Bildungswesen geht. Eine gute Bildung ist Voraussetzung für das Funktionieren einer demokratischen Gesellschaft.
In den SP-Bildungsthesen dominiert der Gedanke der Vereinheitlichung. An einigen Stellen erhält man den Eindruck, als sei ein totaler pädagogischer Alltag das Ziel, so wenn die «künstliche Trennung» zwischen Erziehung, Betreuung und Schule überwunden werden soll oder wenn von der «Vernetzung» von Schule und ausserschulischen Freizeitbereichen die Rede ist. Planung, Zentralisierung, Top-Down-Reformen sind eine unweigerliche Konsequenz, wenn der Gerechtigkeits- und Gleichheitsgedanke im Zentrum steht, ohne dass er durch den Gedanken der Freiheit herausgefordert wird. Der Freiheitsaspekt kommt in den SP-Bildungsthesen jedoch zu kurz. Ich möchte im Folgenden den Gedanken der Freiheit, das heisst der Emanzipation und demokratischen Mitgestaltung ins Zentrum stellen. Ich gehe vom Begriff der Bildung aus, der vom Begriff der Ausbildung zu unterscheiden ist. Bildung und Ausbildung sind zwei unterschiedliche Blickrichtungen, mit denen man Bildungsinstitutionen und das, was in ihnen und durch sie vermittelt wird, betrachtet. Beide Perspektiven sind wichtig.
Was ist unter Ausbildung zu verstehen? Entscheidend für die Qualität der Ausbildung ist das Mass, in dem Schülerinnen und Schüler jene Fertigkeiten und Kenntnisse erwerben, welche sie in die Lage versetzen, ihr Leben in einer gegebenen Gesellschaft selbständig zu führen. Es geht – von der nachfragenden Seite her gesehen – um jene Fertigkeiten und Kenntnisse, die von der Berufswelt erwartet werden; das Ziel der Ausbildung ist gesellschaftliche Nützlichkeit. Diese Ziele gelten für alle Mitglieder einer Gesellschaft in grundsätzlich gleicher Weise. Das, was Ausbildung erreichen soll und zu erreichen vermag, kann deshalb einer Kategorie des Allgemeinen zugerechnet werden.
Was aber ist Bildung? Bildung kann nicht präzis definiert werden. Die Voraussetzungen und die Abläufe des Bildungsgeschehens sind individuell verschieden. Es gibt unterschiedliche Theorien, wie Bildung entsteht und welches ihre Voraussetzungen sind – sind es genetische Faktoren, ist es der Einfluss der familiären Umwelt, lernen Kinder selbstgesteuert oder braucht es dazu die «leidenschaftliche Lehrperson» (Hattie, 2014), basiert Lernen auf Beziehung und welcher Art sollte diese Beziehung sein?
Man kann Bildung zwar nicht präzis definieren, jedoch lassen sich grundlegende Aussagen machen:
•    Bildung baut auf der Ausbildung auf. Es gibt keine Bildung ohne das Fundament einer guten Ausbildung.
•    Bildung gehört nicht in irgendwelche gesonderten Fächer wie Geschichte, Staatskunde oder gestalterische, musische Fächer. Der gesamte Stoff, der in Schulen, Berufsschulen und Hochschulen vermittelt wird, kann zu Bildung werden.
•    Bildung gehört, anders als die Ausbildung, in die Kategorie des Persönlichen. Kinder eignen sich einen Stoff auf eine persönliche Weise an. Bildung ist immer auch ein subjektiver Prozess.
•    Bildung ist ein Verhältnis zwischen Lernenden, Lehrpersonen und Lerngegenstand, das Neugier und lebendiges Interesse beinhaltet.5
•    In Bildungsprozessen lernen Kinder gemeinsam mit anderen über die Frage nachzudenken, wie die Welt funktioniert, wie man die Welt aus unterschiedlicher Perspektive sehen kann. Sie machen sich, wenn sie älter werden, Gedanken darüber, was ein gutes Leben ist. Sie lernen die Mechanismen gesellschaftlichen Zusammenlebens in einer Demokratie kennen und sie lernen, dass man sich einmischen kann. Ohne Bildung gibt es keine Demokratie, die auf dem aktiven Mittun der Mitglieder einer Gesellschaft basiert.
•    Bildung, da sie einen persönlich-subjektiven Aspekt besitzt und immer ein Verhältnis ist, entzieht sich der Messbarkeit. Bildung kann nicht quantifizierend verglichen werden. Wettbewerb und Konkurrenz haben im Bereich der Bildung keinen Platz.
•    Wenn Unterricht einen Bildungsprozess ermöglicht, stärkt dies die persönliche Autonomie und die Freiheit des Menschen. Freiheit wird hier subjektiv als das Gefühl und Bewusstsein verstanden, dass man nicht von fremden Einflüssen beherrscht wird, dass man als eigenständige Person anerkannt und dass einem Würde zuerkannt wird. Freiheit haben bedeutet, dass jemand auch über die objektiv bestehenden – nicht zuletzt ökonomischen – Voraussetzungen verfügt, um sein Leben in möglichst hohem Mass gestalten und verantworten zu können (Sen, 2002). Im Gegensatz zum klassischen Liberalismus, in dem Freiheit als Nicht-Einmischung von Seiten des Staates verstanden wird, ist die Freiheit des Individuums dadurch begrenzt, dass sie die Freiheitsbedürfnisse und Freiheitsmöglichkeiten aller anderen berücksichtigt und anerkennt. Freiheit ist aus linker Sicht nicht möglich ohne Solidarität und Gerechtigkeit, so wie es keine Gerechtigkeit ohne Freiheit geben kann.
•    Wenn der emanzipatorische Gedanke im Zentrum steht, dürfen Einstellungen z.B. nicht als Kompetenzen formuliert werden. Ob ein Kind ein ökologisches Bewusstsein oder eine demokratische Einstellung entwickelt, liegt letztendlich in seiner eigenen Verantwortung. Die Schule muss Wissensinhalte über Demokratie, Genderfragen, Ökologie etc. vermitteln, die Lehrpersonen können und sollen in einer demokratischen Schule demokratisches Verhalten vorleben, sie haben jedoch keinen Zugriff auf die innere Welt der Schülerinnen und Schüler. Das Ziel des Unterrichts sind nicht politisch korrekte Antworten, mögen sie noch so «links» sein.

Für eine aktive Bildungspolitik
Wenn die Linke für ein emanzipatorisches Bildungssystem eintritt, das die Freiheitsmöglichkeiten des einzelnen Menschen betont, so muss sie ein differenziertes Konzept von Bildung und Ausbildung entwerfen und sie muss sich gegen jene Entwicklungen wehren, die diesen emanzipatorischen Ansatz einschränken, bedrohen und verhindern. Konkret heisst das:
•    Die Linke muss sich Gedanken machen, wie sie zur heutigen Gesellschaft steht. Akzeptiert sie die heutige Gesellschaft oder setzt sie ihr ein anderes Verhältnis der Menschen untereinander, ein anderes Verhältnis von Mensch und Natur entgegen? In ihrem Parteiprogramm spricht die SP von der Überwindung des Kapitalismus und vom Ziel eines demokratischen Sozialismus. In ihren Bildungsthesen übernimmt sie jedoch weitgehend das neoliberale Vokabular. Da ist von der modernen «Wissensgesellschaft» die Rede, auf die sich die Bildung ausrichten müsse. Es brauche eine «Bildungsoffensive» im Hinblick auf den «Wirtschaftsstandort Schweiz», damit die Menschen in der global ausgerichteten Welt bestehen können. «Lebenslanges Lernen» wird gefordert, «Frühförderung» sei nötig – warum spricht man nicht von «früher Bildung»? Der Kompetenzbegriff wird unkritisch übernommen. «Bologna» wird in den Bildungsthesen nicht erwähnt, «PISA» zustimmend ein einziges Mal. Viel zu wenig wird gefragt, wie sich eine linke Bildungspolitik in einer Welt realisieren lässt, in der es um den «Return on invest» geht, in der weltweite Konkurrenz herrscht und Menschen vorwiegend als Kostenfaktoren gesehen werden.
•    Linke Bildungspolitik sollte stärker und eindeutiger für den emanzipatorischen Aspekt von Bildung Stellung nehmen. Linke Bildungspolitik – und linke Politik überhaupt – muss sich Gedanken zum Verhältnis von Freiheit und Gerechtigkeit, von Basisdemokratie und staatlicher Planung, von gestalterischer Vielfalt und Vereinheitlichung machen, wobei dieses Verhältnis immer wieder neu bestimmt werden muss.
•    Es braucht eine Diskussion solcher Fragen innerhalb der linken Parteien. Sie muss auch an der Basis geführt werden, nicht nur in ausgewählten, von Parteileitungen bestimmten Arbeitsgruppen. Es braucht ein allgemeines Nachdenken über Bildung, Ausbildung und Gesellschaft.
•    Die Diskussion um Bildung und Ausbildung sollte nicht nur innerhalb der linken Parteien geführt werden. Wir sollten deutlich machen, dass heute eine Bildung in Gefahr ist, die einen primär liberalen Ursprung hat. Auch «Bürgerliche» stehen in einer Bildungstradition, die emanzipatorisch ist. Auch «die Wirtschaft» müsste daran interessiert sein, dass ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter selbstständig denken und eigenverantwortlich handeln, auch wenn dies eine kritische Haltung mit einschliesst.
•    Die Frage sollte insbesondere diskutiert werden, wie man der Vermessung der Lernenden (z.B. den Checks im Bildungsraum Nordwestschweiz) wirksam entgegentreten kann. Vergleichende und flächendeckende Leistungsmessungen stehen stellvertretend für eine Bildung, die zur reinen Ausbildung verkommt. An einer grundlegenden Testkritik müsste man politisch ansetzen. Der Gerechtigkeitsaspekt ist zugleich ernst zu nehmen. Es braucht andere Formen des Leistungsvergleichs mit dem Ziel der Standortbestimmung und der Selbstvergewisserung. Man muss darüber nachdenken, wie die förderdiagnostische Idee, die den Checks aus linker Sicht zugrunde liegt, sinnvoll umgesetzt wird, ohne dass die Leistungstests zum Kontrollmittel werden.
•    Wie kann man den Lehrpersonen deutlich machen, dass die Checks nur scheinbar eine Hilfe sind, dass sie vielmehr den Druck auf sie erhöhen, dass sie zum Kontrollmittel werden und dass sie die Gestaltungsmöglichkeiten im Unterricht einschränken, je wichtiger die Tests werden? Wie kann man den Lehrpersonen verdeutlichen, dass sie nicht in der Lage sind, Testresultate angemessen zu interpretieren und dies im Gespräch mit Eltern zu thematisieren? Begriffe wie Messfehler, Konfidenzintervall sind den Lehrpersonen nicht bekannt. Leicht läuft man Gefahr, Zahlenwerte, die nur scheinbar exakt sind, als feststehende Grössen zu interpretieren – und zu vergessen, wie limitiert Testergebnisse sind.
•    Wie kann man den Lehrpersonen deutlich machen, dass ein gewerkschaftlicher Schutz wichtig ist – nicht nur im Hinblick auf Löhne und Pensionskassen, sondern als Schutz davor, überwacht und kontrolliert und daran gehindert zu werden, selbständig denken zu können?
•    Wie kann – über die Checks hinaus – eine Bildungsdebatte innerhalb der Linken sowie parteienübergreifend geführt werden?

Fitzgerald Crain war Dozent an der Universität Basel. Er ist emeritierter Professor der Pädagogischen Hochschule der FHNW. Seine Forschungsschwerpunkte sind Psychoanalytische Pädagogik sowie Heil- und Sonderpädagogik; Empirische Sozialforschung im sonder- und sozialpädagogischen Bereich (stationäre Erziehung, Erlebnispädagogik) mit suchtabhängigen jungen Menschen.

 

1 Ravitch, D. (2010). The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education. New York: Basic Books
2 Charter Schools gleich Vertragsschulen
3 Artikel von Winfried Kronig «Schulnoten. Dramatische Verfälschungen». In: WOZ Bildung vom 17. September 2015
4 Diane Ravitch schildert flächendeckende Schulversuche in New York und San Diego, in denen den Lehrpersonen rigide vorgeschrieben wurde, was sie mit welchen Methoden zu unterrichten hatten. Es handelte sich um Top-Down-Schulreformen, wobei die Lehrpersonen strikt auf die Rolle eines Coachs beschränkt wurden. Frontalunterricht war auf ein absolutes Minimum zu reduzieren. Das Programm war wichtig, nicht die Person der Lehrerin oder des Lehrers.
5 In seinem Buch «Der Mann, der seine Frau mit einem Hut verwechselte» beschreibt Sacks die Geschichte einer jungen Frau, Rebecca, die einen IQ von 60 hatte. Sie hatte also eine schwere geistige Behinderung, war jedoch zugleich in hohem Masse musikalisch und tänzerisch begabt, liess sich von Gedichten z.B. tief berühren, sie besass also einen hohen Grad an Bildung.

Literatur
Hattie, J. (2014). Lernen sichtbar machen. 2. Korr. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren
Ravitch, D. (2010). The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education. New York: Basic Books
Sacks, O. (2010). Der Mann, der seine Frau mit einem Hut verwechselte. 32. Aufl. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt Taschenbuch
Sen, A. (2002). Ökonomie für den Menschen: Wege zu Gerechtigkeit und Solidarität in der Marktwirtschaft. München: Deutscher Taschenbuch Verlag

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Saturday, 12. December 2015, 20:52 144995354708Sat, 12 Dec 2015 20:52:27 +0200, Posted by admin1 in Heft 194, 0 Comments

Lernhindernis Abgrenzung


Gerade weil in der Volksschule Kinder unterschiedlicher Milieus, Schichten und Klassen aufeinandertreffen, bietet sie ein hervorragendes Lernumfeld.

Von Peter Wanzenried

Distinktion meint zunächst schlicht und einfach Abgrenzung von andern sozialen Gruppierungen. Wohl ein urmenschliches Bedürfnis. Ich möchte mich zu einer Gemeinschaft zugehörig fühlen, möchte dort Geborgenheit und Sicherheit finden – und erreiche das, in dem ich mich von andern absetze und ihnen widerspreche. Problematisch ist, dass dieser Gegensatz in unserer abendländischen Tradition sogleich mit einer Wertung verbunden wird: richtig und falsch, gut und böse, sittlich und unsittlich, usw. Und damit ist unvermittelt die soziale Diskriminierung verbunden. So ist das Prinzip der Distinktion zu einem Grundmuster unserer Gesellschaft mit ihren hierarchischen Strukturen geworden. Was vermag die Schule da zu leisten? Wir haben zwei Optionen.

Anderssein unter Gleichen?
Pochen wir auf unser Anderssein, machen wir es zum allgemeingültigen Massstab und distanzieren wir uns von jeder Vielfalt, die bedrohlich zeigen könnte, dass es viele Wahrheiten, viele Wertvorstellungen und Vorlieben gibt, die nebeneinander ihre Berechtigung haben. Damit ist uns Zugehörigkeit zu unserer Herde, unserem Stamm gesichert. Sorgen wir umsichtig dafür, dass unsere Kinder nicht mit andern Auffassungen, Denkmustern, Erfahrungen und Visionen konfrontiert werden. Wählen wir dafür die passenden Bildungswege aus. Das Angebot ist heute ja breit, da lässt sich gewiss finden, was marktgerecht zu den von uns anvisierten Zielen führt. Volksschule hin oder her.

Für Heterogenität und Widerspruch
Oder wäre es allenfalls eine Option, Heranwachsende an die Kunst des Widerspruchs heranzuführen? Ihnen Lehrpersonen zuzumuten, die anders denken als wir Eltern. Sie einem Klima auszusetzen, das sich von der vertrauten heimischen Nestwärme unterscheidet, ihnen Leistungen abzuverlangen, die sich nicht mit unsern Erwartungen decken. Wäre es vielleicht wünschbar, sie mit Kameradinnen und Kameraden mit anderem soziokulturellem Hintergrund und anderem Habitus in Kontakt zu bringen?
Zugegeben, es fällt mir selbst nicht leicht, mich dem Widerspruch auszusetzen. Ich bin gerne von Gleichgesinnten umgeben, von Menschen, die mit mir das Heu auf derselben Bühne haben. Und es fiel mir nicht immer leicht, meine Kinder der Volksschule auszusetzen. Zu Lehrpersonen mit andern Leitvorstellungen als meinen eigenen, in eine Klassengemeinschaft mit bedrohlichen Elementen. Etwa dann, als meine Tochter nach einer Woche in der ersten Klasse erklärte, sie hätte jetzt erfasst, dass Schule langweilig sei, was ich nach dem Besuch am ersten Schulmorgen durchaus nachvollziehen konnte. Als meine andere Tochter Schule zu schwänzen begann aus Angst vor dem bedrohlichen Klima auf dem Pausenplatz. Als wir zitiert wurden, weil unsere Tochter sich der Aufforderung der Lehrerin widersetzt hatte, die unpassende Hosenfarbe ihrer Marionette zu ändern. Oder nach befremdenden Gesprächen über Klassennormen an einem Elternmorgen. Aber, wir haben es durchgezogen, nicht zuletzt, weil meine Kinder selbst beteuerten, auf keinen Fall aus diesem schulischen Biotop der Vielfalt aussteigen zu wollen.
Und so legte ich denn 2012 vor der Abstimmung über die freie Schulwahl im Kanton Zürich ein überzeugtes Bekenntnis zu unserer Volksschule ab, weil mir ihre Aufgabe als Ort, wo in sozialer Durchmischung die Kunst des Widerspruchs gepflegt wird, ein wichtiges Anliegen ist. Sorgen wir dafür, dass sie diese Funktion auch angesichts zunehmend normierter Ausrichtung und im Wettbewerb kundenorientierter Bildungsangebote wahrnehmen kann. Halten wir fest, dass «anders» nicht «schlechter» heissen darf.

Integration von Vielfalt in der Volksschule
Dass ich mit meiner Überzeugung nicht allein bin, zeigte sich erfreulicherweise am 5. November 2015 am Hochschultag der Pädagogischen Hochschule Zürich mit dem Thema: «PH Zürich – Politik – Praxis: Im Gleichschritt in die Schule von morgen?»
In seiner Einleitung strich der Beauftragte für Innovation, Hansjürg Keller, zwei Herausforderungen an die aktuelle Schulentwicklung heraus:
•    Die Veränderungen in der Arbeitswelt durch Digitalisierung machen Routinearbeit hinfällig und erfordern flexible, sozialkompetente Persönlichkeiten.
•    Die zunehmende Vielfalt in unserer Gesellschaft erhöht die Bedeutung unserer Volksschule als Integrationsinstanz, in der kreative Weltbürger gebildet werden.
Im anschliessenden Podiumsgespräch zwischen der neuen Zürcher Bildungsdirektorin Silvia Steiner, dem Präsidenten des LCH, Beat Zemp, und dem Rektor der PHZH, Walter Bircher, wurde übereinstimmend herausgestrichen, dass angesichts des herrschenden Spardruckes mit gleichzeitig immer rasanterem Veränderungsdruck eines unverzichtbar sei: motivierte Lehrkräfte, die Vielfalt als Chance wahrnehmen und nicht als Bedrohung. Dazu sei es notwendig, dass Lehrerinnen und Lehrer, wie auch Schulteams, Spielraum erhalten, um autonom und verantwortungsbewusst Lösungen vor Ort zu entwickeln. Dabei soll immer wieder die Frage gestellt werden, was verzichtbar ist und welche spezifischen Ressourcen besser genutzt werden könnten. Gegenüber der Öffentlichkeit sei nachdrücklich deutlich zu machen, dass Bildungsinvestitionen für uns alle von höchster Bedeutung seien.
Warum unserer Volksschule als Ort der Integration in unserer direkten Demokratie entscheidende Bedeutung zukommt, begründete anschliessend die diesjährige Trägerin des Bildungspreises der Pädagogischen Hochschule Zürich, Monika Weber, auf dem Hintergrund ihrer langjährigen politischen Erfahrung mit eindrücklicher Überzeugung. Sie betonte drei wichtige Lernfelder für den Umgang mit Demokratie:
•    Die Erfahrung, dass Freiheit immer relativ ist und verantwortungsbewusst wahrgenommen werden muss.
•    Die Fähigkeit, eigene Ideen und Überzeugungen zu verteidigen und auch Kompromisse einzugehen und zu akzeptieren.
•    Die Grundhaltung der Rücksichtnahme, weil Stärkere für Schwächere sorgen sollen, wie es in der Präambel unserer Bundesverfassung steht.

 

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Thursday, 10. December 2015, 17:51 144976991805Thu, 10 Dec 2015 17:51:58 +0200, Posted by admin1 in Heft 194, 0 Comments

Diversifizierung, Privatisierung und Hierarchisierung


Mit einer steigenden Ausdifferenzierung des Bildungssystems und neuen kommerziellen Angeboten erweitern sich auf allen Stufen die Möglichkeiten, sich mittels Bildung von anderen abzugrenzen. Die Schülerzahlen an Privatschulen steigen. Im Kanton Zürich begrenzte die Bildungsdirektion den Zugang zu den «International Schools».
Von Johannes Gruber

Den emanzipatorischen Gehalt von Bildung hat kaum jemand so stark wie Theodor W. Adorno betont. Will man Herrschaft im Kapitalismus verändern, braucht es Wissen und Reflexionsfähigkeit der Menschen sowie die Fähigkeit, sich von den bestehenden Verhältnissen zu distanzieren. Freilich registrierte Adorno auch, dass Viele keinen Zugang zu dem von ihm formulierten Wesenskern von Bildung finden und diese insbesondere über Titel (nur) dazu benutzen, gesellschaftliche Privilegien zu erlangen. Einen solchen instrumentellen Umgang mit Versatzstücken von Bildung nannte Adorno «Halbbildung»: anstatt mit gemeinsamen Bildungsanstrengungen die Voraussetzung für eine Gesellschaft zu schaffen, die den Idealen der französischen Revolution verpflichtet ist, wird Bildung so in den Dienst des individuellen Konkurrenzkampfes gestellt.
In Bezug auf ein Modell des sozialen Raums der Bundesrepublik Deutschland fasst Michael Sertl die unterschiedlichen Funktionen von Bildung für die spezifischen sozialen Milieus folgendermassen zusammen: «(1) Bei Milieus von Macht und Besitz ist Bildung mit der exklusiven Statussicherung und -vererbung verbunden. Der Bildungselite geht es nicht nur um Leistung, sondern auch um Abgrenzung von den ‹gewöhnlichen› Milieus durch distinktive, hochkulturelle Selbstverwirklichung. (2) In der linken Mitte soll eine asketische Leistungs- und Bildungsethik Autonomiegewinn bringen. In der kleinbürgerlichen Mitte dient Bildung der Einordnung in ständische Hierarchien. (3) Für die Milieus der Unterprivilegierten symbolisiert Bildung das Mithalten mit der ‹respektablen› übrigen Gesellschaft.» (Sertl, 2015, S. 43)
 

«Dies schafft eine Zweiklassengesell-schaft, die die wirklich Begüterten von der Mittelschicht scharf abgrenzt.»

 
Kulturelles Kapital wird wichtiger
Die spezifischen Funktionen von Bildung für die verschiedenen sozialen Milieus dürften sich in den westlichen Ländern kaum wesentlich unterscheiden. Der Soziologe Pierre Bourdieu hat in seinen Werken herausgearbeitet, dass in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts die Bedeutung des «kulturellen Kapitals» – insbesondere der Bildungstitel – für Statuserhalt respektive gesellschaftlichen Aufstieg immer wichtiger wurde. Dies führte dazu, dass mittlerweile «alle sozialen Akteure, selbst hoch privilegierte, zur Statusreproduktion erfolgreich durch die Bildungsinstitutionen gehen [müssen]. Dadurch wird eine Struktur erzeugt, die auch dazu führt, dass es nicht allen Personen aus der herrschenden Klasse gelingt, ihren hohen Status zu reproduzieren.» (Bittlingmayer / Sahrai, 2014, S. 231). Man muss einschränkend hinzufügen, dass dies zwar nicht allen, wohl aber den meisten gelingt.
Während Adorno an den Bildungsinstitutionen im Kapitalismus kritisiert, dass diese nicht erfolgreich seien, wirkliche Bildung zu vermitteln, interpretiert Bourdieu  genau das als die gesellschaftliche Funktion der schulischen Institutionen. Überspitzt formuliert sind diese gerade dazu da zu verhindern, dass Menschen sich Bildung aneignen, gesellschaftlich aufsteigen und / oder Kritik an den Verhältnissen üben. Dass Steuern für Gutverdienende reduziert werden und bei der öffentlichen Bildung gespart wird, folgt einer ganz bestimmten politischen Logik. Schwierige Rahmenbedingungen für den Schulunterricht und schlechte Arbeitsbedingungen für Lehrpersonen haben die Funktion zu verhindern, dass bildungsbenachteiligte Kinder im Unterricht wirklich gefördert werden können. Das Resultat eines schlechten Unterrichts ist, dass diejenigen Kinder in der Schule erfolgreich sind, die das bereits in die Schule mitbringen, was dort eigentlich erst gelernt werden sollte – oder die zumindest wissen, wie man sich diese Kenntnisse selbständig aneignet. Mit ihrem Vorwissen und ihren Fähigkeiten sind sie den anderen immer einen Schritt voraus, so jene denn überhaupt folgen können.

Schulische Selektion verhindert Inklusion
Substantielle «Chancengerechtigkeit» im Bildungswesen würde bedeuten, dass es eine Schule für alle Kinder gibt, die Kinder in dieser jedoch individuell bestmöglich gefördert werden. Der Diskurs über schulische Inklusion strebt genau dies an. Entsprechende Reformen sind jedoch zum Scheitern verurteilt, wenn diese lediglich einen Deckmantel für Einsparungen an der Bildung darstellen, wie dies bei der laufenden Integration von Kindern mit Handicaps in die Volkschule der Fall ist. Jedoch ist auch dieser Diskurs selbst bereits ungenügend.
Während über Inklusion an der Volksschule diskutiert wird, wird systematisch ignoriert, dass sich mit Beginn der Sekundarstufe das Schweizer Schulsystem nach «Leistungskriterien» ausdifferenziert. Dies kantonal unterschiedlich mit spezifischen Leistungszügen oder auch Schultypen. Martin Wyss hat in dieser Zeitschrift in der Nummer 178 Ergebnisse seiner Forschungsstudie vorgestellt, die zeigt, dass sich bereits zu Ende der Primarschule – dem Zeitpunkt der ersten Selektion – unterschiedliche Bildungsstrategien der Jugendlichen beschreiben lassen, die ihre zukünftige soziale Laufbahn weitgehend vorwegnehmen dürften: «Drei grobe Strategietypen lassen sich ausmachen; die an Autonomie und Eigenverantwortung ausgerichtete Bildungselite, die nach Anerkennung suchende und an Hierarchien orientierte Gruppe der Strebenden und schliesslich die Gruppe jener Jugendlichen, die von den Erfahrungen der ersten Schuljahre bereits derart desillusioniert sind, dass für sie jegliche Investitionen in das Bildungswesen als falsch investierte Energie angesehen werden.» (bildungspolitik 178, S. 19)
Anstatt einer solchen Ausdifferenzierung entgegenzuwirken, befördert das Schweizer Bildungssystem diese systematisch durch die Selektion. Vollends ausgeblendet aus dem Inklusionsdiskurs ist das Gymnasium, das entweder mit der Sekundarstufe 2 beginnt oder als «Langzeitgymnasium» bereits auf der Sekundarstufe 1 einsetzt.

Leitinstitution Gymnasium?
In Deutschland ist das Gymnasium eine Art «Leitinstitution», die das Ausmass und die Formen der Selektion im Bildungssystem wesentlich mitbestimmt. Während die Abiturquote im Durchschnitt der Bundesländer inzwischen bei circa einem Drittel eines Jahrgangs liegt, entstehen immer mehr Ausdifferenzierungen und Hierarchisierungen unter den Gymnasien. Es steigen die Formen von Selbstauslese, indem etwa vermehrt wieder Latein als erste Fremdsprache gewählt wird, teilweise auch parallel zu Englisch. Formen des bilingualen Unterrichts nehmen ebenso zu wie hochselektive Begabtenklassen, Spezialschulen und Hochleistungsinternate: «Während in den deutschsprachigen Nachbarländern Österreich und Schweiz die Förderung besonders begabter Schülerinnen und Schüler als eine Aufgabe vor allem der Primarschulen und regulären Gymnasien angesehen wird, die von einschlägig fortgebildeten Lehrpersonen durch individuelle Enrichment-Angebote wahrgenommen werden soll, ist diese Entwicklung in Deutschland von einem starken Trend zur Separation und Exklusion der leistungsstarken Schülerinnen und Schüler bestimmt.» (Ullrich, 2014, S. 191f.) Diese Diagnose sollte uns nicht die Augen davor verschliessen lassen, dass ähnliche Prozesse auch im Schweizer Bildungssystem ablaufen.

Wahlmöglichkeiten im Elementarbereich
Jenseits der «leistungsmässigen» Selektion ist unser Bildungssystem gerade dabei, andere Formen der Differenzierung auszubilden. Mit steigenden Wahlmöglichkeiten auf allen Ebenen des Schulsystems droht sich eine «Parentokratie» auszubilden, in der vor allem die Ressourcen und Wahlentscheidungen der Eltern für spezifische Bildungsangebote den Lebensweg der Kinder vorwegnehmen: «Die milieuspezifisch ausgeformten Bildungsorientierungen und -aspirationen der tendenziell zu Bildungsmanagern ihrer Kinder gewordenen Eltern bestimmen schliesslich auch die Wahl der habituell passenden, immer ‹höher› werdenden Schule und tragen damit zur weiteren Diversifizierung des […] Schulwesens bei.» (Ullrich, 2014, S. 197) Es ist ein internatio-nales Phänomen, dass viele bürgerliche Eltern sich bemühen, ihren Kindern von Beginn an eine möglichst gute Erziehung und Bildung zukommen zu lassen. Bereits im Elementarbereich von null bis vier Jahren gibt es vielfältige Möglichkeiten für bildungsaffine Eltern, Bildungsangebote für ihre Kinder einzukaufen. Weil in vielen Ländern auf dieser Stufe kein wirklich öffentliches Bildungs- und Betreuungswesen existiert, sind die vielfältigen privaten Einrichtungen um so bedeutender.
Für Deutschland zeigt eine Studie im Rahmen des Forschungsschwerpunktes «Mechanismen der Elitebildung im deutschen Bildungssystem» verschiedene «Modi der Besonderung» von Bildungsinstitutionen im Frühbereich (Kitas etc.) auf:  So werden a) «die Eltern als hart arbeitende Käufer adressiert, denen man mit der Dienstleistung auch ein Stück Lebensqualität in Form von Zeitersparnis und selbst gewählter Zeitnutzung ermöglicht», b) präsentieren diese Einrichtungen ein «Rundumsorglospaket», indem sie sich zeitlich flexibel zeigen, auf spezifische Wünsche der Eltern eingehen, und diesen dadurch «das Gefühl verschaffen, sich ‹keine Sorgen› um die Betreuung und Entwicklung des Kindes machen zu müssen» (Mader et al., 2014, S. 157f.). Interessant ist, dass die Eltern, die diese Angebote nutzen, sich vom Elitebegriff deutlich zu distanzieren suchen. Dies ist noch auf Ebene der Grundschule so, auf der ebenfalls immer mehr Wahlmöglichkeiten entstehen.

Primar- und Sekundarbereich: Privatschulen nehmen zu
In der Schweiz ist es den Kantonen freigestellt, Privatschulen zuzulassen. So kannten einige Kantone bis ins 20. Jahrhundert hinein ein explizites Privatschulverbot (Diem und Wolter, 2011, S. 5). Obwohl inzwischen in der ganzen Schweiz Privatschulen existieren, sind es die Kantone, die festlegen, unter welchen Bedingungen sie diese anerkennen und gegebenenfalls auch finanziell unterstützen. Nachdem etwa im Kanton Zürich die Schülerzahlen für die International Schools jahrelang angestiegen waren und gleichzeitig immer mehr einheimische Kinder und Jugendliche diese Schulen besuchten, erliess der Kanton ein Reglement, das den Zugang zu diesen einschränkte. Kinder, die ihren Wohnsitz im Kanton Zürich haben, dürfen nun fremdsprachige Schulen, an denen nicht nach kantonalem Lehrplan unterrichtet wird, nur noch in den Fällen besuchen, wenn a) die Eltern lediglich vorübergehend im Kanton wohnen, oder b) die Eltern glaubhaft beabsichtigen, ihren Wohnsitz in ein fremdsprachiges Land zu verlegen, oder c) die in einem nicht deutschsprachigen Kontext begonnene Schullaufbahn abgeschlossen werden soll. Diese Zugangsbegrenzung hatte Auswirkungen. So musste dieses Jahr die International School Winterthur ihre Pforten schliessen, nachdem zuletzt bis zu 30 Prozent der Schülerschaft aus einheimischen Kindern und Jugendlichen bestanden hatte.
Insgesamt steigt jedoch – und dies trotz einer stark verankerten öffentlichen Volksschule – auch in der Schweiz die Zahl von Kindern, die Privatschulen besuchen. So sind etwa die Schülerzahlen für private Primarschulen innerhalb von zehn Jahren (1999/2000-2010/11) im landesweiten Durchschnitt kontinuierlich von 2.1 Prozent auf 3.1 Prozent angestiegen (vg. Suter, 2013, S. 14). Im Kanton Zürich waren 2014 mehr als 5.3 Prozent der SchülerInnen bei einer privaten Grundschule angemeldet, im Vergleich zu 9 Prozent auf der Sekundarstufe 1 und mehr als 12 Prozent auf Sekundarstufe 2 (Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2014, S. 4). Bemerkenswert ist, dass die Quote auf Gemeindeebene äusserst unterschiedlich ist: In einzelnen Gemeinden mit vermögenden Bürgerinnen und Bürgern, wie zum Beispiel Zumikon oder Erlenbach im Kanton Zürich, besuchen sogar bis zu ein Viertel der Schülerinnen und Schüler eine Privatschule. Die Verbreitung von Privatschulen variiert auch sehr stark zwischen den Kantonen: In AI, GL, NW, UR, JU, VD, FR, AG beträgt deren Schüleranteil weniger als ein Prozent, in LU, SZ, NE, SO, BE, SH, GR, OW, TG, BL, SG, ZG bewegt sich dieser zwischen einem und vier Prozent, in AR, VS, VS, ZH und TI zwischen vier und sechs Prozent. Aus der Reihe fallen die Kantone Basel-Stadt und Genf mit einer vergleichsweise hohen Quote von zehn beziehungsweise sechzehn Prozent. (Diem u. Wolter 2011, S. 7). Peter Suter hat auf der Basis von statistischen Analysen herausgearbeitet, dass durch die zunehmende soziale Segregation als Folge  steigender Schülerzahlen an Privatschulen auch die Gefahr einer Parallelgesellschaft wächst: «Die Sozialisation vieler Privatschülerinnen und Privatschüler läuft weitgehend ausserhalb der breiteren Gesellschaftskreise ab, wodurch der gesamtgesellschaftliche Zusammenhalt auf längere Sicht geschwächt wird. Mit dieser besonderen Sozialisation wird auch ein Habitus verinnerlicht, der den späteren Lebensverlauf (vor)strukturiert. Während an der öffentlichen Schule Kinder aus ‹besserem Elternhaus› mit Kindern aus einkommensschwachen Familien in Kontakt kommen, bleiben die Privatschulkinder ‹unter sich›.» (Suter, 2013, S. 151)

Exklusive Elite-Internate
Privatschulen erhalten in der Schweiz bisher in der Regel keine öffentliche Unterstützung. Genaue Zahlen über die Kosten eines Privatschulbesuchs existieren nicht: Diem und Wolter (2011) ziehen als Vergleichsgrösse die jährlichen Kosten an einer öffentlichen Sekundarschule pro SchülerIn hinzu, die sie auf Basis von Angaben des Bundesamts für Statistik mit 16100 Franken veranschlagen (vgl. ebd. S. 7) Die Schulgelder sind also derart hoch, dass sich Eltern mit einem mittleren Einkommen diese nicht leisten können. Dies schafft eine spezifische Zweiklassengesellschaft, die die wirklich Begüterten von der Mittelschicht scharf abgrenzt.
So verfügt die Schweiz «über einige ausgesprochen exklusive Elite-Internate (Schulgeld ab 80000 Franken jährlich), die bei Reichen und Superreichen weit über die Landesgrenzen hinaus einen guten Ruf haben. Das Liceum Alpinum in Zuoz, das Internat Rosenberg in St. Gallen, das Internat Le Rosey in der Nähe von Lausanne oder das Institut Montana am Zugerberg gelten als Bildungs- und Erziehungsstätten, die den Absolventinnen und Absolventen nicht nur eine exzellente Ausbildung verschaffen, sondern auch eine identitätsbildende Funktion haben» (Suter, 2013, S. 13).

Fazit
Auf der Anbieterseite sind es vor allem die privaten kommerziellen Bildungsdienstleistungen, die für mehr Wahlmöglichkeiten sorgen. Auf der Nachfrageseite sind es die Eltern, die den Grundstein für ein erfolgreiches Erwerbsleben ihrer Kinder legen möchten, indem sie diesen den Zugang  zu  speziellen Bildungsinstitutionen ermöglichen.

Literatur
– Bildungsdirektion des Kantons Zürich (2014): Die Schulen im Kanton Zürich 2013/14. Zugriff am 29.11.2015 unter: https://www.bista.zh.ch/_pub/downloads/Schulen_Kt_ZH_2013_14.pdf
– Bittlingmayer, Uwe H. u. Diana Sahrai (2014): «Kritikinstrument oder perfide Herrschaftsverlängerung? Differenzen und Gemeinsamkeiten im Bildungsverständnis zwischen Bourdieu und der Frankfurter Schule. In: Ullrich Bauer, Uwe H. Bittlingmayer, Carsten Keller, Franz Schultheis (Hg.). Bourdieu und die Frankfurter Schule. transcript Verlag, Bielefeld. S. 215-250.
– Diem, Andrea und Stefan C. Wolter (2011):  «Wer hat Angst vor Schulwahl?». SKB Staff Paper 3. Zugriff am 29.11.2015: http://edudoc.ch/record/88637/files/Staffpaper3.pdf
– Mader, Marius, Thilo Ernst und Johanna Mierendorff (2014): «Modi der Besonderung als Distinktionspraxen im Elementarbereich». (Hg.). Elite und Exzellenz im Bildungssystem. Nationale und internationale Perspektiven. Springer VS, Wiesbaden. S. 149-164.
– Sertl, Michael (2015): «Reformpädagogik mit eingebautem Bildungsdünkel. Zur Soziologie des Bildungsbürgertums. In: schulheft 157, S. 38-48.
– Suter, Peter (2013): Determinanten der Schulwahl. Elterliche Motive für oder gegen Privatschulen. Springer VS, Wiesbaden.
– Ullrich, Heiner (2014): «Exzellenz und Elitenbildung in Gymnasien. Traditionen und Innovationen». In: Heinz-Hermann Krüger und Werner Helsper (Hg.). Elite und Exzellenz im Bildungssystem. Nationale und internationale Perspektiven. Springer VS, Wiesbaden. S. 181-201.
– Wyss, Martin (2012): «Die Prägekraft der Schule». In: vpod bildungspolitik 178, S. 16-19.

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Foto: eskemar / photocase.de

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