Friday, 3. July 2015, 5:10 143590022405Fri, 03 Jul 2015 05:10:24 +0200, Posted by admin1 in Heft 191, 0 Comments

vpod bildungspolitik 191


Chancengerechtigkeit und Migrationshintergrund
Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund werden bei Selektionsentscheiden und Leistungsbeurteilungen tendenziell benachteiligt.
Inhaltsverzeichnis 191

 

Auf dem langen Weg zu einer Schule ohne Diskriminierung
Das Convegno 2015 der EDK widmete sich Fragen der «Equity».
– Von Johannes Gruber

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Zu wenig MigrantInnen als Lehrpersonen
Sind unsere PHs «monokulturelle Inseln» in einer zunehmend inter- und transkulturellen Schweiz?
– Von Ruedi Tobler

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Wichtig ist, dass die Kinder gerne kommen
Eine neue Handreichung der PH Zürich zur Qualität von Tagesschulen betont als zentrales Kriterium das Wohlbefinden der Kinder.
– Von Frank Brückel, Reto Kuster und Luzia Annen

mehr…

 
 
Ruedi Lambert Ausstellung

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Friday, 3. July 2015, 5:03 143589980005Fri, 03 Jul 2015 05:03:20 +0200, Posted by admin1 in Heft 191, 0 Comments

Inhalt 191


Chancengerechtigkeit und Migrationshintergrund

Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund werden bei Selektionsentscheiden und Leistungsbeurteilungen tendenziell benachteiligt.

 
04 Auf dem langen Weg zu einer Schule ohne Diskriminierung
Das Convegno 2015 der EDK widmete sich Fragen der «Equity».

 

06 Jenseits der Grenzen pädagogischer Perspektiven
Antidiskriminierungsstrategien in den Schulen scheitern an den gesellschaftlichen Machtverhältnissen.

 

08 Zu wenig MigrantInnen als Lehrpersonen
Sind unsere PHs «monokulturelle Inseln» in einer zunehmend inter- und transkulturellen Schweiz?

 

aktuell

12 Ein Geschäft mit Millionenverlust?
Die Kolumne des Vereins «Volksschule ohne Selektion» über notwendige Reformen.

 
13 Wichtig ist, dass die Kinder gerne kommen
Eine neue Handreichung der PH Zürich zur Qualität von Tagesschulen betont als zentrales Kriterium das Wohlbefinden der Kinder.

 

19 Kurznachrichten

 

politik

18 TiSA
Das internationale Abkommen über den Handel mit Dienstleistungen bedroht unseren Service Public.

 

22 Mit dem VPOD «Raus aus der Sackgasse»
Artikel 121 und 197 Ziff. 11 Bundesverfassung müssen gestrichen werden, damit die Schweizer Bildungs- und Forschungslandschaft sich nicht international isoliert.

 

film

20 Wenn Shodai lernt, wird’s laut
Ein Tag im Leben des achtjährigen Shodai in Bangladesch.

 

regionen

23 Bildungsabbau in Basel-Stadt
Als Folgen der «Unternehmenssteuerreform II» werden nun in Basel Klassengrössen erhöht und Fördermassnahmen gestrichen.

 

Impressum

Redaktion / Koordinationsstelle

Birmensdorferstr. 67
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Tel: 044 266 52 17
Fax: 044 266 52 53

Email: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch
Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch

 

Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD

Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.

Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang, Brooklyn
Titelseite Foto: sör alex / photocase.de
Druck: Ropress, Zürich

 

ISSN: 1664-5960

Erscheint fünf Mal jährlich

Redaktionsschluss Heft 192:
9. August 2015

Auflage Heft 191: 3500 Exemplare

Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich

Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

 

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts
Johannes Gruber

 

Redaktionsgruppe
Christine Flitner, Markus Holenstein, Ernst Joss, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen),
Urs Loppacher, Thomas Ragni, Martin Stohler, Ruedi Tobler, Peter Wanzenried

 

Beteiligt an Heft 191
Luzia Annen, Frank Brückel, Reto Kuster, Peter Meier, Daniel Weibel, Kerstin Wenk, Sybille Zürcher

 


Foto: maspi / photocase.de

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Friday, 3. July 2015, 4:20 143589720104Fri, 03 Jul 2015 04:20:01 +0200, Posted by admin1 in Heft 191, 0 Comments

Wichtig ist, dass die Kinder gerne kommen


Eine neue Handreichung der PH Zürich zur Qualität von Tagesschulen betont das Wohlbefinden der Kinder als zentrales Kriterium.

Von Frank Brückel, Reto Kuster und Luzia Annen
 

Die Diskussion um Tagesschulen hat sich in den letzten Jahren beschleunigt. Neben bildungspolitischen Bemühungen, der ständig steigenden Nachfrage mit einem quantitativen Ausbau zu begegnen, stellen sich auch mehr und mehr Fragen nach der Qualität. An der Pädagogischen Hochschule Zürich wird mit Unterstützung der Stiftung Mercator Schweiz und der Ernst Göhner Stiftung eine Handreichung zum Thema «Qualität in der Ganztagesbildung» erarbeitet. Dies geschieht in enger Abstimmung mit den unterschiedlichen Anspruchsgruppen (Schul- und Betreuungsleitungen, Lehr- und Betreuungspersonen, Mitarbeitenden von Hochschulen und Ämtern). Die Handreichung bezieht sich auf das Modell «Qualität in Tagesschulen Schweiz» (QuinTaS) – ehemals Zürcher Modell für Qualität in der Ganztagesbildung – das in den letzten Jahren eigens zu diesem Zweck entwickelt wurde (Brückel et al. 20141). Das Wohlbefinden der Kinder ist darin ein zentrales Kriterium für die Qualität der Tagesschulen.

 
Das Modell «Qualität in Tagesschulen Schweiz» (QuinTaS)
QuinTaS nimmt aktuelle Fachdiskussionen zur Ganztagesbildung auf und setzt Schwerpunkte. Für dessen Entwicklung wurde die deutschsprachige Fachliteratur zum Thema (Strätz et al. 2008; Tietze et al. 2003 & 2005; Schweizerischer Verband für schulische Tagesbetreuung 2010) mit Qualitätsmodellen aus dem Bildungswesen der Schweiz verglichen (Brägger & Posse 2007; Bruggmann 2012; Landwehr & Steiner 2003) und aufgearbeitet. Damit schliesst QuinTaS eine Lücke zwischen den bereits vorhandenen Modellen für den Unterricht und dem darüber hinaus entstehenden Bedarf nach Klärung im betreuten Ganztagesbereich.

Der für QuinTaS gewählte Qualitätsbegriff orientiert sich an einem sozialpädagogischen Verständnis einer ganzheitlichen Bildung. Eine solche Setzung grenzt sich gegenüber einem Verständnis ab, das primär schulpädagogisch oder lerntheoretisch verortet wird. Im Zentrum steht das Wohlbefinden der Kinder und Jugendlichen als übergeordnetes Bildungsziel (World Vision 2013; Richter & Andresen 2013).

Anschlussfähig an dieses Verständnis ist die Definition des deutschen Qualitätsinstrumentes QUAST von Strätz et al. (2008, S. 15). Analog wird dort Qualität in der Ganztagesbildung als die «Formulierung von Grundsätzen von altersangemessenen, anregungsreichen und entwicklungsfördernden Angeboten für Schulkinder» definiert. Diese Angebote über den ganzen Tag zeichnen sich dadurch aus, dass die Kinder ihren jeweiligen Interessen, Neigungen und Talenten sowie ihrem Bedürfnis nach Austausch mit Gleichaltrigen nachgehen können.

Das Wohlbefinden des Kindes – die Orientierungsqualität – nimmt in QuinTas eine hierarchisch übergeordnete Stellung ein und ist der Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität vorgelagert. Damit unterscheidet sich QuinTaS von allen anderen berücksichtigten Modellen. Folgerichtig müssen sich Strukturen, Prozesse und Ergebnisse der Arbeit im Ganztag immer daran messen lassen, ob sie hinsichtlich des «Wohlbefindens der Kinder» geplant, implementiert und umgesetzt sind (vgl. Abbildung 1, oben). Die übergeordnete Stellung der Orientierungsqualität wirft weiterführende Fragen auf, die im Rahmen des vorliegenden Artikels behandelt werden:
Welche Grundlagen stehen hinter der Orientierung am Wohlbefinden des Kindes beziehungsweise hinter dem Modell QuinTaS? Wie wird das «Wohlbefinden des Kindes» inhaltlich gefasst? Welche Bedeutung hat die Fokussierung auf das Wohlbefinden für die pädagogische Arbeit?

Zur Vertiefung dieser Fragen werden zunächst entwicklungspsychologische Ansätze mit Fokus auf das Primarschulalter (Kray & Schäfer 2012) und das Konzept des Wohlbefindens der World Vision Kinderstudie (2013) erläutert. Danach werden pädagogische Fragestellungen abgeleitet.

Abbildung 1

 
Entwicklungspsychologische Ansätze: Die Phase der mittleren und späten Kindheit

Wie bereits erläutert, wird mit der Definition von QuinTaS davon ausgegangen, dass sich Qualität in der Ganztagesbildung durch altersangemessene, anregungsreiche und entwicklungsfördernde Angebote für Schulkinder im Primarschulalter definiert (Strätz et al. 2008, S. 15). Ein Blick auf entwicklungspsychologische Grundlagen zur mittleren und späten Kindheit (6-11 Jahre) zeigt auf, welche Veränderungen in dieser Phase im Vordergrund stehen und damit für die Gestaltung von Angeboten in der Ganztagesbildung besonders zu beachten sind. Gemäss Kray & Schaefer (2012) können dabei vier Entwicklungsbereiche unterschieden werden: Neben der kognitiven Entwicklung des Kindes betonen sie den Stellenwert der Entwicklung der Persönlichkeit, der emotionalen sowie der motivationalen Entwicklung.

Kognitive Entwicklung

In der mittleren und späten Kindheit kommt es zu einer deutlichen Zunahme der Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit und der Gedächtnisleistungen (Kray & Schaefer 2012, S. 215f). Das bedeutet, dass in dieser Entwicklungsphase die Kapazität des Kurzzeit- und Arbeitsgedächtnisses deutlich zunimmt, wie auch die Fähigkeit zur Wiedererkennung (ebd., S. 216) beziehungsweise die Fähigkeit, sich über einen längeren Zeitraum an Objekte und Personen genau zu erinnern (Schneider & Hasselhorn 2012). Diese besseren Gedächtnisleistungen führen dazu, dass die Kinder in der Lage sind, Gedächtnisstrategien zu entwickeln und mehrere Aspekte einer Situation zu erfassen und zu bewerten (Kray & Schaefer 2012, S. 233).

Daneben zeigen sich in dieser Entwicklungsphase Verbesserungen in den kognitiven Kontrollleistungen. Das bedeutet, dass die Kinder lernen, relevante Informationen zu behalten und bereits begonnene und automatisierte Handlungen bewusst stoppen können. Zudem gewinnen sie eine zunehmende Flexibilität bei der Bewältigung von Aufgaben (ebd., S. 233).

Entwicklung der Persönlichkeit

Neben der kognitiven Entwicklung spielt die Entwicklung des Selbstkonzepts und des Selbstwerts eine wichtige Rolle.

Das Selbstkonzept sagt aus, was das Kind über sich denkt. Im Primarschulalter werden diese Selbstbeschreibungen zunehmend differenzierter, umfassender und realistischer. Die Kinder gelangen zu immer stabileren Einschätzungen der eigenen Fähigkeiten (Kray & Schaefer 2012, S. 226).

Der Selbstwert hingegen bezeichnet eine globale Bewertung, ob das Kind sich selbst mag und mit seinem Leben zufrieden ist (ebd., S. 226). Allerdings resultiert das Selbstwertgefühl nicht nur aus der Summe von Einzelbewertungen über die eigene Person, sondern hängt auch von den Rückmeldungen wichtiger Bezugspersonen ab. So kann ein Kind, dessen Selbsteinschätzung eher kritisch ist, auch dann ein hohes Selbstwertgefühl entwickeln, wenn ihm der Eindruck vermittelt wird, dass es von wichtigen Bezugspersonen so akzeptiert und gemocht wird, wie es ist.

Emotionale und motivationale Entwicklung

Schliesslich entwickeln sich ab der mittleren Kindheit zunehmend selbstbezogene Emotionen wie Stolz, Scham oder Schuld (ebd., S. 231ff). Diese spielen bei der erfolgreichen (Stolz) oder misslungenen Erledigung (Frustration, Scham) von Aufgaben eine wichtige Rolle für den Aufbau von Leistungsmotivation und beeinflussen die Selbstwirksamkeit (Deci & Ryan 1993; Kray & Schaefer 2012, S. 232; Schwarzer & Jerusalem 2002; Brazelton & Greenspan 2002).

Kinder lernen, dass eigene Fähigkeiten und Anstrengungsbereitschaft zwei unterschiedliche Faktoren sind, die sie brauchen, wenn sie ein Ziel erreichen wollen oder sollen (Kray & Schaefer 2012, S. 229ff). Die Entwicklung einer hohen Leistungsmotivation ist dabei von grosser Bedeutung. Es wird unterschieden zwischen

a) «bewältigungsoptimistischen Kindern», die erzielte Erfolge sich selbst und Misserfolge eher externalen Gründen zuschreiben und

b) «hilflosen Kindern», die Erfolge mit externen – nicht kontrollierbaren – Faktoren erklären und Misserfolge eher sich selbst zuschreiben.

Die positive Entwicklung von Selbstwert, die Leistungsmotivation und eine gesunde Zuversicht unterstützen in hohem Masse die kognitive Entwicklung. Zusammen bilden sie die Grundlagen für psychisches und körperliches Wohlbefinden und für hohe Schul- und Lebenszufriedenheit (Schwarzer & Jerusalem 2002, S. 36; Deci & Ryan 1993; Kray & Schaefer 2012, S. 232; Brazelton & Greenspan 2002) (Abbildung 2, Seite 14).

Abbildung 2

 
Das Konzept des kindlichen Wohlbefindens – die Ausrichtung der World Vision Kinderstudie

Bei der Beantwortung der Frage, wie das Wohlbefinden des Kindes inhaltlich gefasst werden kann, wird zunächst zwischen objektivem und subjektivem Wohlbefinden (Hascher, Suter & Kolip 2001; WHO 2012) unterschieden. Das objektive Wohlbefinden bezieht sich auf die Lebensumstände eines Menschen (z.B. soziale Beziehungen und Herkunft, Umwelt, Sicherheit, Beteiligung und Mitgestaltung, Freizeit, etc.), während das subjektive Wohlbefinden auf das individuelle Erleben des eigenen körperlichen, seelischen und sozialen Wohlbefindens fokussiert.

Die World Vision Kinderstudien haben den Anspruch, Kindern eine Stimme zu geben (Andresen, Fegter & Hurrelmann 2013, S. 26). Sie betrachten Kinder als Experten ihrer Lebenswelt, ihrer Gefühle, Meinungen und Erfahrungen. Das der Studie zu Grunde liegende Konzept stellt das kindliche Wohlbefinden in das Zentrum des Interesses und fragt Kinder im Primarschulalter (6-11 Jahre) nach ihren subjektiven Einschätzungen und sozialen Rahmenbedingungen. Das in der World Vision Kinderstudie vorgelegte Konzept passt insofern zum Verständnis von QuinTaS, da erstens der Begriff des Wohlbefindens geklärt wird, zweitens dieser an wissenschaftliche Fragestellungen sowie bildungspolitische und pädagogische Handlungsfelder anschliesst (Andresen, Fegter & Hurrelmann 2013, S. 26) und drittens die Kinder selbst befragt werden und ihre Aussagen einbezogen werden können.

Wohlbefinden wird gemäss den Autorinnen und Autoren der World Vision Kinderstudie als ein multidimensionales Konzept verstanden, welches sieben Dimensionen des kindlichen Wohlbefindens beschreibt: «Generelle Zufriedenheit mit der Institution», «Subjektives Wohlbefinden und generelle Lebenszufriedenheit», «Freiheiten im Alltag», «Freizeit», «Freundschaften zu anderen», «Anerkennung und Mitbestimmung», «Fürsorge durch Bezugspersonen» (Andresen, Fegter & Hurrelmann 2013, S. 26). (vgl. Abbildung 3)

Abbildung 3

 
Zusammenführung in der Handreichung: Ableitung von Kriterien, Merkmalen und Indikatoren, Entwicklung eines Selbsteinschätzungsbogens

Da sich die Dimensionen des Wohlbefindens der World Vision Kinderstudie (2013) und die entwicklungspsychologischen Erkenntnisse ergänzen, wurden im Zuge der Entwicklung einer Handreichung die sieben Dimensionen, welche auch als pädagogische Handlungsfelder bezeichnet werden können, übernommen.

Die Handlungsfelder sind auf zwei Ebenen angesiedelt:

auf einer allgemeinen Ebene («generelle Zufriedenheit mit der Institution», «Subjektives Wohlbefinden»), die den Fokus auf die allgemeine Zufriedenheit der Kinder richtet und

auf einer spezifischen Ebene («Anerkennung und Mitbestimmung», «Freizeit», «Freiheiten im Alltag», «Freundschaften zu anderen Kinder», «Fürsorge durch die Bezugsperson»), die den Fokus auf das je pädagogische Handeln legt.

Aus jeder Dimension wurden Kriterien, Merkmale und Diskussionsfragen abgeleitet, mit deren Hilfe die pädagogische Umsetzung diskutiert und die eigene Praxis reflektiert werden kann.2 Danach wurde in einem zweiten Schritt ein Selbsteinschätzungsbogen für Schulen entwickelt. Sowohl Kriterien, Merkmale und Diskussionsfragen wie auch der Selbsteinschätzungsbogen sind immer wieder verschiedenen Schulen zur Bearbeitung und Prüfung vorgelegt worden. Die Rückmeldungen dienten der Schärfung und Optimierung der einzelnen Kriterien und Merkmale.

Im Folgenden wird anhand von drei der sieben Dimensionen («Generelle Zufriedenheit mit der Institution», «Mitbestimmung und Anerkennung», «Freizeit») das beschriebene Vorgehen kurz aufgezeigt. Nach einer kurzen Begründung werden Beispiele von Kriterien, Merkmale und Diskussionsfragen beschrieben und Ausschnitte aus dem Selbsteinschätzungsbogen dargelegt. Die Auswahl ist exemplarisch.

 

generelle zufriedenheit

1. Generelle Zufriedenheit mit der Institution

Da die generelle Zufriedenheit eine wichtige Komponente der gesunden Entwicklung darstellt (Schwarzer & Jerusalem 2002, Deci & Ryan 1993; Kray & Schaefer 2012; Brazelton & Greenspan 2002) und Kinder immer länger in der Tagesschule sind, spielt die Frage danach, ob sie zufrieden sind und gerne kommen, eine zentrale Rolle. Daher sollten die Mitarbeitenden von Tagessschulen und Institutionen der Ganztagesbildung die generelle Zufriedenheit im Auge behalten. Eine Hilfestellung dafür bieten die von der Dimension «Generelle Zufriedenheit mit der Institution» abgeleiteten Kriterien, Merkmale und Fragen.

 

mitbestimmung

2. Mitbestimmung und Anerkennung 

Durch Mitbestimmung lernen Kinder, dass sie sich einbringen können und ihre Meinung wahrgenommen und respektiert wird. Das wiederum führt zu Anerkennung und stärkt die Selbstwirksamkeitserfahrung (Schwarzer & Jerusalem 2002, Deci & Ryan 1993). Daher sollte Mitbestimmung ein fester Bestandteil der pädagogischen Arbeit in Tagesschulen sein.

freizeit

3. Freizeit

Ein vielfältiges Freizeitprogramm bietet vielfältige Entwicklungsmöglichkeiten und trägt entscheidend zum Wohlbefinden bei. Wenn Kinder unter verschiedenen Angeboten wählen können, haben sie die Möglichkeit, sich selbst und die eigene Kompetenz in Spiel, Spass und anderen Herausforderungen zu erleben (Krappmann & Oswald 1995, S. 132ff). Darüber hinaus bietet ein Wahlprogramm die Möglichkeit, andere Kinder mit ähnlichen Interessen zu treffen, um gemeinsam zu spielen und zu lernen.

Die Bedeutung eines ausgewogenen Freizeitprogrammes bestätigen auch die Ergebnisse der World Vision Kinderstudie (2013). Dort wird betont, dass die befragten Kinder den Besuch in einer Tagesschule nur dann uneingeschränkt befürworten, «wenn sie fachliche und soziale Anreicherungen mit sich bringt. Sie [die Kinder] wünschen sich neue und anregende Fächer und Unterrichtsstoffe, themenbezogene Projektarbeit, Sport- und Spielmöglichkeiten und auch einfach schöpferische Ruhepausen. Wenn sie nur eine zeitliche Verlängerung der traditionellen Halbtagesschule ist, findet sich nur mässige Akzeptanz» (Pupeter & Hurrelmann 2013, S. 124ff).

 

Zusammenfassung und Ausblick

Das Modell QuinTaS versteht – in Anlehnung an Strätz et al. (2008) – unter Qualität in der Ganztagesbildung die «Formulierung von Grundsätzen von altersangemessenen, anregungsreichen und entwicklungsfördernden Angeboten für Schulkinder» und räumt der Orientierungsqualität eine übergeordnete Bedeutung ein. Entwicklungspsychologische Erkenntnisse dieser Altersstufe (Kray & Schaefer 2012) und das Konzept des Wohlbefindens der World Vision Kinderstudie (2013) werden als Grundlage genutzt.

Die auf dieser Basis entwickelte Handreichung stellt ausformulierte Kriterien, Merkmale und Diskussionsfragen sowie einen Selbsteinschätzungsbogen für Schulen zur Verfügung, damit diese ihre eigene Arbeit reflektieren können.

Die Kriterien, Merkmale und Diskussionsfragen sowie der Selbsteinschätzungsbogen wurden und werden immer wieder mit Schulen durchgearbeitet und optimiert. Die Resonanz der Schulen ist sehr positiv, das Qualitätsmodell und sein Verständnis sind in der Praxis nachvollziehbar und anwendbar. Da die sieben Dimensionen des Wohlbefindens auf die Entwicklungsphase der mittleren Kindheit, also auf das Primarschulalter bezogen sind, wird die Orientierungsqualität in einem nächsten Schritt auf die frühe und mittlere Adoleszenz (Oerter & Dreher 2008; Silbereisen & Weichhold 2012) übertragen.

Prof. Dr. Frank Brückel ist Dozent in der Abteilung Weiterbildung und Beratung der PH Zürich.
E-Mail: frank.brueckel@phzh.ch
Reto Kuster, lic. phil., ist Berater und Dozent in der Abteilung Weiterbildung und Beratung an der PH Zürich. E-Mail: reto.kuster@phzh.ch
Dr. Luzia Annen leitet den Bereich Schule und Entwicklung in der Abteilung Weiterbildung und Beratung an der PH Zürich.
E-Mail: luzia.annen@phzh.ch

1 Der ursprüngliche Titel «Zürcher Modell für Qualität in der Ganztagesbildung» wurde geändert, da das Modell den Anspruch verfolgt, auch über den Kanton Zürich hinaus Gültigkeit zu besitzen.

2 Bei der Formulierung der Kriterien, Merkmale und Diskussionsfragen wurde, wo das möglich und sinnvoll war, auf die genannte Literatur zurückgegriffen.

 

Literatur

Andresen, S., Fegter, S. & Hurrelmann, K. (2013). Wohlbefinden, Armut und Gerechtigkeit aus Sicht der Kinder: Die Ausrichtung der 3. World Vision Studie. In: World Vision Deutschland (Hg.). Kinder in Deutschland 2013. 3. World Vision Kinderstudie (S. 26-47). Weinheim Basel: Beltz.

Brägger, G. & Posse, N. (2007). Instrumente für die Qualitätsentwicklung und Evaluation in Schulen IQES. Bern: h.e.p.

Bruggmann, G. (2012). Qualitätskonzept: Für die Entwicklung und Sicherung der Qualität in den Volksschulen der Stadt Zürich (QEQS). Schul- und Sportdepartement der Stadt Zürich.

Brazelton, B. & Greenspan, S. (2002). Die sieben Grundbedürfnisse von Kindern. Weinheim & Basel: Beltz.

Brückel, F., Schuler, P., Kuster, R. & Dietiker, M. (2014). Das Zürcher Modell für Qualität in der Ganztagesbildung. Von theoretischen Überlegungen zu Indikatoren für die Praxis. In: VPOD Bildungspolitik. Zeitschrift für Bildung, Erziehung und Wissenschaft, S. 11-14.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39 (2), 223-238.

Hascher, T., Suter, T. & Kolip, P. (2001). Terminologie Dossier zur Gesundheitsförderung unter besonderer Berücksichtigung des Themas «Bewegung» und des Settings Schule. Bern: Universität. http://www.gesundheitsfoerderung-uri.ch/fileadmin/dateien/dokumente/Wissen/GF_terminologie_d.pdf (besucht am 27. Januar 2015).

Krappmann, L. & Oswald, H. (1995). Alltag der Schulkinder. Weinheim/ München: Juventa.

Kray, J. & Schaefer, S. (2012). Mittlere und späte Kindheit (6 – 11 Jahre). In: W. Schneider & U. Lindenberger (Hg.), Entwicklungspsychologie (S. 211 -233). Weinheim Basel: Beltz.

Landwehr, N. & Steiner, P. (2003). Das Q2E-Modell – Schritte zur Schulqualität. Bern: h.e.p.

 

Oerter, R. & Dreher, E. (2008). Jugendalter. In: R. Oerter & L. Montada. Entwicklungspsychologie (S. 271-332). Weinheim Basel: Beltz.

Pupeter, M. & Hurrelmann, K. (2013). Die Schule: Als Erfahrungsraum immer wichtiger. In: World Vision Deutschland (Hg.). Kinder in Deutschland 2013. 3. World Vision Kinderstudie (S. 111-134). Weinheim.

Richter, M. & Andresen, S. (2013). 14. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland. Stellungnahme der Bundesregierung zum Bericht der Sachverständigenkommission. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2013). Referat Öffentlichkeitsarbeit. 11018 Berlin: ohne Verlag.

Schneider, W. & Hasselhorn, M. (2012). Frühe Kindheit (3-6 Jahre). In: W. Schneider & U. Lindenberger (Hg.), Entwicklungspsychologie (S. 187-209). Weinheim Basel: Beltz.

Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (2002). Das Konzept der Selbstwirksamkeit. In: M. Jerusalem & D. Hopf (Hg.), Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen (S. 28-53). Weinheim: Beltz 2002 (Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 44).

Schweizerischer Verband für schulische Tagesbetreuung (2010). Qualitätsrahmen für die schulische Tagesbetreuung. Zürich: Eigenverlag.

Silbereisen, R. K. & Weichhold, K. (2012). Jugend (12-19 Jahre). In: W. Schneider & U. Lindenberger (Hg.), Entwicklungspsychologie (S. 235-258). Weinheim Basel: Beltz.

Strätz, R., Hermes, C., Fuchs, R., Kleinen, K., Nordt, G. & Wiedemann, P. (2008). Qualität für Schulkinder in Tageseinrichtungen und Offenen Ganztagesgrundschulen (QUAST) – ein nationaler Kriterienkatalog. Mannheim: Cornelsen.

Tietze, W., Viernickel, S., Dittrich, I., Grenner, K., Groot-Wilken, B., Sommfeld, V. & Hanisch, A. (Hg.) (2003). Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Nationaler Kriterienkatalog. Mannheim: Cornelsen.

Tietze, W.; Rossbach, H.-G., Stendel, M. & Wellner, B. (2005). Hort- und Ganztagsangebote Skala (HUGS). Feststellung und Unterstützung pädagogischer Qualität in Horten und Außerunterrichtlichen Angeboten. Mannheim: Cornelsen.

World Health Organization Regional Office for Europe (2013). Measurement of and target-setting for well-being: an initiative by the WHO Regional Office for Europe. Copenhagen: WHO Regional Office.

World Vision Deutschland (Hg.) (2013). Kinder in Deutschland 2013. 3. World Vision Kinderstudie. Weinheim Basel: Beltz.

Foto: Christian Schwier – Fotolia.com

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Friday, 3. July 2015, 3:35 143589455803Fri, 03 Jul 2015 03:35:58 +0200, Posted by admin1 in Heft 191, 0 Comments

Zu wenig MigrantInnen als Lehrpersonen


Bilden unsere Pädagogischen Hochschulen weiterhin «monokulturelle Inseln» in einer zunehmend transnationalen und interkulturellen Schweizer Gesellschaft?

Von Ruedi Tobler

Eigentlich wissen wir es schon lange. Wenn die Volksschule tatsächlich Schule für alle sein soll, dann sollte sich das irgendwie auch in der Zusammensetzung der Lehrerschaft abbilden – im Lehrkörper – und so allen Schulkindern Identifikationsfiguren bieten.

Dass die Kindergärtnerin eine Frau ist, dieses Bild entspricht nicht nur der Erfahrung der meisten hierzulande Aufgewachsenen, sondern einer sehr weit verbreiteten «Normalvorstellung» – auch heute noch. Dass sich die Männer im Laufe der Zeit weitgehend aus dem Primarschulberuf zurückgezogen haben und erst in den letzten Jahren über die Position der Schulleitung mit einem gewissen Comeback aufwarten, das bestätigt traditionelle Rollenbilder, wird deswegen aber auch etwa problematisiert. Nicht nur in der Geschlechterverteilung stimmt die «Durchmischung» des Lehrkörpers nicht. Dasselbe gilt für «Alterspyramide» und soziale Schicht oder «Klassenzugehörigkeit». Am wenigsten bildet der Lehrkörper die Einwanderungsgesellschaft ab – obwohl in diesem Bereich schon länger ein Problembewusstsein besteht. Dieses hat sich institutionell in Thesen und Empfehlungen niedergeschlagen.

 

EDK-Thesen von 1998

«Interkulturelle Pädagogik in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung» war 1998 das Thema des CONVEGNO – dem seit Anfang der Neunzigerjahre alle zwei Jahre stattfindenden Treffen, das die EDK zusammen mit der Kommission für Bildung und Migration organisiert und an dem unter anderem die kantonalen Beauftragten für interkulturelle Schulfragen teilnehmen. Dort wurden sieben Thesen zum Einbezug interkultureller Pädagogik in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung diskutiert. These 6 ist dem «Einbezug des ‹Fremden› in die Ausbildung» gewidmet:

«Anstatt das ‹exotische Fremde› draussen, ausserhalb der Ausbildungsstätte zu suchen und zu ‹beschauen›, sollte Heterogenität und Multikulturalität vielmehr in die Ausbildungsstätten hineingeholt und dort gelebt werden.»

Zur Umsetzung wurde gefordert: «Durch den Abbau formaler und psychosozialer Hindernisse sollte Personen mit einer multikulturellen Biografie der Zugang zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung erleichtert werden.» Und: «In die Ausbildungskollegien sollten gezielt Personen mit mehrkulturellem Hintergrund aufgenommen werden.»

cohep-Empfehlungen von 2007

Nach dem Umbau der Lehrerseminare zu Pädagogischen Hochschulen hat die cohep (Schweizerische Konferenz der Rektorinnen und Rektoren der PHs) im November 2007 «Empfehlungen zur Interkulturellen Pädagogik an den Institutionen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung» herausgegeben. In «Empfehlung 5: Nationale und Internationale Öffnung anstreben» ist zu lesen:

«Die Lehrerinnen- und Lehrerbildungsinstitutionen überwinden ihren monolingualen und monokulturellen Habitus, indem sie

bei der Rekrutierung von Dozierenden und wissenschaftlichem Personal Personen verschiedener kultureller Herkunft, beziehungsweise mit Migrationshintergrund gezielt berücksichtigen;

für Studierende mit Migrationshintergrund und mehrsprachiger Biografie formale und psychosoziale Hindernisse beim Zugang zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung abbauen und diese Studierenden während der Ausbildung unterstützen;

bei der Besetzung von Führungspositionen darauf achten, dass dabei international und interkulturell gebildetes Personal gewählt wird; (…).»

 

Unterschiedlicher oder weiter entwickelter Zugang?

Die Begrifflichkeit der beiden Papiere unterscheidet sich deutlich. Spiegelt dies eine Weiterentwicklung des Diskurses? Ist es Ausdruck der verschiedenen «Welten» von Volks- und Hochschule? Oder ist es auch Ergebnis unterschiedlichen Sensitivitäten? Gemeinsam ist beiden Dokumenten, dass einer «neuen» Klientel besser Zugang zur Lehrerbildung verschafft werden soll, durch den Abbau «formaler und psychosozialer Hindernisse». Dass die Formulierung praktisch wörtlich in die cohep-Empfehlungen übernommen und mit der Unterstützung dieser Studierenden während der Ausbildung ergänzt worden ist, legt nahe, dass diesem Anliegen beim Umbau von den Seminaren zu den Pädagogischen Hochschulen nicht Rechnung getragen worden ist. Musste «das Interkulturelle» als Zusatzaufgabe damals hintanstehen? Was hat sich seither getan?

Ist die Verschiebung von «Personen mit mehrkulturellem Hintergrund» oder «mit einer multikulturellen Biografie» zu «Studierende mit Migrationshintergrund» Ausdruck verminderter Kulturalisierung? Rückt mit dem ominösen «Migrationshintergrund» aber nicht die «fremde Herkunft» als Stereotyp stärker ins Blickfeld? Oder aber lässt sich der Begriff so weit vom Konkreten entrücken, dass er wie ein Schwamm Unterschiedlichstes in sich aufsaugen und vermengen kann, dass sich das Gemisch fast beliebig verwenden und interpretieren lässt?

 

PH St. Gallen mit Pionier-Forschungsprojekt

Die Pädagogische Hochschule St. Gallen wollte wissen, wie es bei ihr in Bezug auf Studierende mit Migrationshintergrund aussieht und startete deshalb 2013 das Forschungsprojekt DIVAL (Diversität angehender Lehrpersonen: Fokus Migrationshintergrund) mit einer quantitativen Erhebung und einer qualitativen Studie. Auch wenn das Projekt noch nicht abgeschlossen ist, liegen schon wesentliche Ergebnisse vor, insbesondere jene der Studierendenbefragung zur Diversität. Der gut strukturierte und übersichtliche Bericht kann von der Projektseite heruntergeladen werden: http:/blogs.phsg.ch/dival/aktuell/

Beck, M., Bischoff, S. & Edelmann, D. (2014). Migrationsbedingte und soziale Diversität von Studierenden der Pädagogischen Hochschule St. Gallen (2. überarbeitete Fassung). St. Gallen: Pädagogische Hochschule St. Gallen (PHSG), Projektbericht.

Da auf der Projektwebseite auch weitere Unterlagen zur Studie zu finden sind, können wir hier auf eine inhaltliche Zusammenfassung verzichten und uns mit ausgewählten Fragen befassen. Von Interesse sind insbesondere zwei weitere Deutschschweizer Forschungsprojekte.

PH Luzern: Diversity-Befragung
«Das Wissen um die Diversität der Studierenden gilt zunehmend als notwendige Grundlage für die Entwicklung zielgruppenrelevanter und chancengerechter Studien- und Hochschulangebote. Nach der ersten Diversity-Befragung der Luzerner PH im Jahr 2009 soll 2015 im Rahmen des Entwicklungsschwerpunkts ESP «Heterogenität und Integration in Schulen» eine weitere Befragung konzipiert und durchgeführt werden. Durch den Einbezug sozio- und psychometrischer Daten soll die Diversität der Studierenden nicht nur deskriptiv erfasst, sondern auch die ‹wechselseitige Adaptation› (Berthold & Leichsenring, 2012, S. 8f.) von Hochschule und Studierenden untersucht werden.»

Beschreibung auf der Webseite http://www.phlu.ch/forschung/ish/projekte/kulturelle-vielfalt-und-mehrsprachigkeit/diversitaet-eine-befragung-zur-vielfalt-der-studierenden-an-der-ph-luzern-diversity-befragung/

 

PH Zug: Lehrpersonen mit Migrationshintergrund

«In der Schweiz ist der Anteil an Lehrpersonen mit Migrationshintergrund bislang sehr gering. Von bildungspolitischer Seite wird Lehrenden mit Migrationshintergrund ein besonderes Potenzial zugeschrieben im Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität, etwa als Vorbilder und Botschafter für eine multikulturelle Gesellschaft oder als Brückenbauer zwischen Lehrpersonenkollegien, Behörden und immigrierten Familien. Erkenntnisse aus einigen Studien liefern Hinweise auf ein besonderes Potenzial, diese Hinweise beruhen aber noch kaum auf solider empirischer Evidenz.

Vor diesem Hintergrund führt das IZB ein Forschungsprojekt durch, in dem sowohl nach den biografischen Differenzerfahrungen von Lehrpersonen mit Migrationshintergrund gefragt wird als auch nach ihrem Umgang mit Differenz und Fremdheit im schulischen Kontext. Die Forschungserkenntnisse werden in die Lehrerinnen- und Lehrerbildung an der PH Zug einfliessen und in Zusammenarbeit mit Lehrpersonen und Schulhausteams in die Praxis übersetzt.

Beschreibung auf der Webseite http://www.zg.ch/behoerden/direktion-fur-bildung-und-kultur/phzg/forschung/izb/referenzprojekte/projekt-2

 

Wer hat einen Migrationshintergrund?

Wie oben erwähnt, besteht die Gefahr, dass «Migrationshintergrund» zum beliebigen Allerweltsbegriff verkommt. Wer diesen allerdings statistisch verwenden will, kommt um eine fassbare Definition nicht herum. Dass das alles andere als banal ist und politische Implikationen hat, zeigt der Blick in den deutschsprachigen Raum – am augenfälligsten ist dies in Deutschland mit einem wechselnden «Stichjahr» als Limite (vgl. S. 11).

Ein Problem war die Begriffsdefinition auch für die St. Galler Studie. In der ursprünglichen Fassung des Berichts wurde eine Definition des Migrationshintergrunds verwendet, welche ausschliesslich auf den Geburtsländern der jeweiligen Studierenden und deren Eltern beruht. Dies ergab einen Anteil von 28.8 % Studierenden mit Migrationshintergrund, 10.9 % in der ersten, 17.3 % in der zweiten Generation. Während der Arbeit an der Studie wurde dann allerdings die Definition geändert, beziehungsweise jene des Bundesamts für Statistik (BFS) übernommen: «Die Bevölkerung mit Migrationshintergrund in der Schweiz umfasst alle Personen – unabhängig von ihrer Staatsangehörigkeit –, deren Eltern im Ausland geboren sind. Dazu gehören einerseits Personen, die in die Schweiz eingewandert sind (Migranten) als auch deren in der Schweiz geborenen direkten Nachkommen.»

«Die Definition des Migrationshintergrundes des Bundesamts für Statistik Schweiz (…) berücksichtigt in bestimmten Fällen den Besitz der schweizerischen Staatsbürgerschaft als entscheidendes Kriterium: Zum einen werden nach der Definition des BFS Personen, welche selbst im Ausland geboren sind, dann nicht als Personen mit Migrationshintergrund klassifiziert, wenn sie die schweizerische Staatsbürgerschaft von Geburt an besitzen und ein Elternteil in der Schweiz geboren wurde. Zum andern werden in der Schweiz geborene Personen mit nur einem im Ausland geborenen Elternteil nur dann als Personen mit Migrationshintergrund klassifiziert, wenn sie nicht die schweizerische Staatsbürgerschaft besitzen.» (Seite 1 Projektbericht)

Entscheidende Rolle der Staatsbürgerschaft

Weil die Staatsbürgerschaft ins Spiel kommt, wird es politisch schwierig. Denn auch das BFS darf nicht den Eindruck erwecken, es gebe unterschiedliche Kategorien von Schweizer Bürgern. Nur zu gerne möchte ja die SVP die Staatsbürgerschaft auf Probe einführen. Aber es macht ja gerade das Wesen des Bürgerrechts aus, dass es alle Personen einander gleichstellt, die in seinem Besitz sind.

«Laut eigenen Angaben folgt das BFS mit dieser Definition und der entsprechenden Erfassung des Migrationsstatus den internationalen Empfehlungen der Vereinten Nationen (United Nations Economic Commission für Europe, 2006). Allerdings geht aus diesen Empfehlungen nicht eindeutig hervor, wie Personen, deren Eltern in unterschiedlichen Ländern geboren sind (Inland versus Ausland) einzuteilen sind.» (Seite 7 Projektbericht)

Trotz dieser Einschränkung entschlossen sich die DIVAL-Verantwortlichen im Interesse der Vergleichbarkeit mit anderen Statistiken die BFS-Definition zu übernehmen. Auf den Anteil der Studierenden mit Migrationshintergrund hat dies einen grossen Einfluss: Von den 28.8 % sinkt er um über zehn Prozent auf noch 17.0 % (9.3 % 1. Generation, 7.7 % 2. Generation). Wird mit dem «politisch korrekten» Anteil von Personen mit Migrationshintergrund ein bedeutender Teil von ihnen unsichtbar gemacht oder zum Verschwinden gebracht? Oder wird umgekehrt das Bild der Pädagogischen Hochschulen als «Monokulturelle Inseln» im «transnationalen Bildungsraum» überzeichnet? Die Problematik sollte jedenfalls im Hinblick auf die künftigen Entwicklungen nicht aus den Augen verloren werden.

 

Binnenmigration – kein Thema?

Im umfangreichen Bericht der UNO-Wirtschaftskommission für Europa (ECE) von 2006 (Conference of European Statisticians. Recommendations for the 2010 Censuses of Population and Housing) nimmt das Kapitel VII «International and Internal Migration» mit den Empfehlungen zur Definition von verschiedenen Kategorien von MigrantInnen elf Seiten ein. Wie schon aus dem Titel hervorgeht, geht es nicht nur um die grenzüberschreitende, sondern auch um die Binnenmigration.

Erstaunlicherweise spielt diese Form der Migration in den Schweizer Diskussionen keine Rolle, obwohl sie zahlenmässig ein Mehrfaches der Einwanderung ausmacht. Und sie beinhaltet ein beinahe unerschöpfliches Potenzial, wenn wir an Multikulturalität denken. Wie würden unsere Schulen aussehen, wenn die Pädagogischen Hochschulen in einem Rotationssystem funktionieren würden, so dass alle Studierenden ihre Ausbildung in mindestens zwei Sprachgebieten absolvieren müssten? Würde es dann noch eine Diskussion darüber geben, wann der Unterricht in anderen Sprachen beginnen solle und wie viele Sprachen der Volksschule zuzumuten seien?

Zugegeben, das ist eine Vision jenseits der schweizerischen Realitäten. Aber wird sie das auch noch in dreissig oder fünfzig Jahren sein? Oder wird die Entwicklung in die Gegenrichtung gehen und es mit Englisch nur noch eine Einheits-Unterrichtssprache im ganzen Land geben? Wenn wir an die Tendenzen im Hochschulbereich denken, so spricht mehr für den Albtraum Einheitssprache als für die Vision der Schule als Ort und Quelle gelebter Mehrsprachigkeit.

Dabei hatten die Gründerväter der modernen Schweiz ja durchaus die Vorstellung, dass ein schweizerisches Lehrerseminar als Aufgabe des Bundesstaates wesentlich für den Aufbau dieses Staatswesens wäre. Im Entwurf für die Verfassung von 1848 war es vorgesehen. Mit Rücksicht auf die Katholisch-Konservativen haben es die Liberalen und Radikalen im letzten Moment herausgestrichen. Ein Fehlentscheid mit verheerender Langzeitwirkung.

 

Über Diversität von Lehrpersonen

Eine Tagung der PH St. Gallen sowie Definitionsfragen. 

Die PH St. Gallen hat im letzten Oktober eine grenzüberschreitende Tagung durchgeführt zur «Diversität angehender und amtierender Lehrpersonen: Fokus Migration». Es ging um theoretische Hintergründe, empirische Erkenntnisse und zukünftige Entwicklungen. Die Unterlagen zu dieser vielfältigen Tagung sind auf der Projektwebseite http://blogs.phsg.ch/dival/ zu finden.

 

Wie mit Differenz umgehen?

Eine wesentliche Fragestellung war, wie mit dem «unauflöslichen Widerspruch einer Dialektik zwischen Betonung und Nicht-Betonung von Differenz» umgegangen werden soll. Denn einerseits ist klar, alle Studierenden an einer PH sollen den gleichen diskriminierungsfreien Zugang zur Ausbildung haben. Aber in einer formalen Gleichbehandlung stecken Diskriminierungsfallen – dies aber auch in einer Überbetonung der Unterschiede. Dies wurde visualisiert mit dem Werte- und Entwicklungsquadrat zur Dialektik der Differenz:

Was ist ein Migrationshintergrund?

Die Schwierigkeiten mit dem Begriff Migrationshintergrund sind manifest geworden mit seiner Definition für statistische Zwecke (siehe S. 11). Was wird als Migrationshintergrund anerkannt? Ist dafür das Überschreiten einer Grenze zwingend (und sei es auch nur durch Vorfahren)? Wird mit diesem Sammelbegriff nicht eine willkürliche Trennlinie zwischen den Studierenden gezogen – eine Scheindualität unter ihnen erzeugt?

Welche Begrifflichkeit ist angemessen? In ihrer Präsentation zur Situation in Österreich betonten Marion Döll (PH Oberösterreich) und Magdalena Knappick (Uni Wien) den Konstruktcharakter von Migrationshintergrund. Um diesen bewusst zu machen, wählten sie als Alternative: Studierende/Lehrkräfte, die als «Migrationsandere» gesehen werden. Der Begriff soll bewusst Irritation auslösen und zur Problematisierung vorherrschender Definitionen anregen.

Grafik,Werte- und Entwicklungsquadrat zur Dialektik der Differenz

 

Definitionen von Migrationshintergrund
in den amtlichen Studien im deutschsprachigen Raum

Mikrozensus Deutschland

Zu den Menschen mit Migrationshintergrund (im weiteren Sinn) zählen nach der Definition im Mikrozensus «alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil».

Quelle: Statistisches Bundesamt: Fachserie 1, Reihe 2.2 Bevölkerung und Erwerbstätigkeit, Bevölkerung mit Migrationshintergrund, Wiesbaden 2013, Textteil: Methodische Bemerkungen mit Übersicht über die Ergebnisse.

Abweichend hiervon werden im Zensus 2011 als Personen mit Migrationshintergrund alle zugewanderten und nicht zugewanderten AusländerInnen sowie alle nach 1955 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland zugewanderten Deutschen und alle Deutschen mit zumindest einem nach 1955 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland zugewanderten Elternteil definiert.

Quelle: Statistisches Bundesamt: Zensus 2011: Ausgewählte Ergebnisse, Wiesbaden 2013, S. 26.

Glossar, Webseite des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge https://www.bamf.de/DE/Service/Left/Glossary/_function/glossar.html?lv2=1364186&lv3=3198544

 

Bevölkerungsstudie Österreich

Bei der offiziellen Darstellung der Bevölkerung in Privathaushalten nach Migrationshintergrund werden als Personen mit Migrationshintergrund Menschen bezeichnet, deren beide Elternteile im Ausland geboren wurden. Diese Gruppe lässt sich in weiterer Folge in Migrantinnen und Migranten der ersten Generation (Personen, die selbst im Ausland geboren wurden) und in Zuwanderer der zweiten Generation (Kinder von zugewanderten Personen, die aber selbst im Inland zur Welt gekommen sind) untergliedern.

Diese Definition von Migrationshintergrund folgt den «Recommendations for the 2010 censuses of population and housing», Seite 90, der United Nations Economic Commission for Europe (UNECE).

http://www.statistik.at/web_de/statistiken/bevoelkerung/bevoelkerungsstruktur/bevoelkerung_nach_migrationshintergrund/

 

Schweizer Bundesamt für Statistik

Mit Ausnahme der gebürtigen Schweizerinnen und Schweizer mit mindestens einem in der Schweiz geborenen Elternteil zählt gemäss den Indikatoren für die Bestimmung der Bevölkerung mit Migrationshintergrund jede im Ausland geborene Person zur Bevölkerung mit Migrationshintergrund der ersten Generation (1901000 Personen). Diese Bevölkerungsgruppe umfasst somit:

•die im Ausland geborenen Ausländerinnen und Ausländer (71,2 % der ersten Generation, das heisst 1353000 Personen);

•die im Ausland geborenen gebürtigen Schweizerinnen und Schweizer, deren Eltern beide im Ausland geboren wurden (22000 Personen);

•die im Ausland geborenen eingebürgerten Schweizer Staatsangehörigen (526000 Personen).

Die zweite Generation, das heisst die in der Schweiz geborene Bevölkerung mit Migrationshintergrund (473000 Personen), setzt sich zusammen aus den eingebürgerten Schweizer Staatsangehörigen (sie machen 46,3 % dieser Gruppe aus, das heisst 219000 Personen), den Ausländerinnen und Ausländern mit mindestens einem im Ausland geborenen Elternteil (185000 Personen) sowie den Schweizerinnen und Schweizern, deren Eltern beide im Ausland geboren wurden (69000 Personen).

Die Unterteilung nach einzelnen Staatsangehörigkeiten zeigt, dass in der Bevölkerung mit Migrationshintergrund die schweizerische Nationalität am häufigsten vertreten ist (35,3 % aller Personen; 30,0 % bei den Männern und 40,3 % bei den Frauen). Bei den Männern folgen die Italiener an zweiter Stelle (12,9 %). Bei den Frauen wird der zweite Platz von den deutschen Staatsangehörigen eingenommen (9,1 %). Die Situation ist gerade umgekehrt bei der dritthäufigsten Nationalität: bei den Männern sind es die Deutschen (12,0 %), bei den Frauen die Italienerinnen (8,8 %). Unabhängig vom Geschlecht liegen Staatsangehörige mit Migrationshintergrund aus Portugal auf dem vierten Rang (9,5 % bei den Männern, 7,2 % bei den Frauen), gefolgt von den Französinnen (3,3 %) beziehungsweise Franzosen (4,2 %).

Betrachtet man die Verteilung der Bevölkerung mit Migrationshintergrund nach Staatsangehörigkeitsgruppen differenziert nach Generationenstatus, so zeigt sich folgendes Bild: Bei der ersten Generation stammt die Mehrheit der Personen aus EU28- und EFTA-Staaten (48,1 %). 28,8 % sind Schweizer Staatsangehörige, 12,9 % kommen aus den anderen europäischen Ländern und 10,0 %
aus nicht-europäischen Staaten. Bei der zweiten Generation sind 60,9 % Schweizer Staatsangehörige und 30,0 % kommen aus einem Mitgliedsland der EU28 beziehungsweise der EFTA.

http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/de/index/themen/01/07/blank/key/04.html

 

Bevölkerungsstatistik Südtirol

In der Autonomen Provinz Bozen gibt es im «Demografischen Handbuch für Südtirol 2014» ein Kapitel «Wanderungsbewegungen», im dem die Binnenwanderung im Zentrum steht. Bei der internationalen Migration werden nur Österreich, Deutschland und die Schweiz separat aufgeführt, obwohl das «Restliche Ausland» bei der Zuwanderung letztes Jahr über 80 % ausmachte. Personen mit Migrationshintergrund sind keine statistische Kategorie. Der Begriff kommt nicht vor. Hingegen gibt es ein Kapitel zur Sprachgruppenzählung, mit einer aus Schweizer Sicht erstaunlichen Kategorisierung: Italiener, Deutsche, Ladiner. In den 90er-Jahren haben die «anderen» die Ladiner zahlenmässig überflügelt.

Hingegen enthält die Broschüre «Ausländische Wohnbevölkerung 2014» (astatinfo Nr. 29, 05/2015) einen spannenden Bericht «Zweite Ausländergeneration nunmehr fester Bestandteil der Südtiroler Gesellschaft»: «Da Südtirol erst seit 25 Jahren einer wachsenden Zahl an Menschen aus dem Ausland ein neues Zuhause bietet, besteht der Löwenanteil der ausländischen Wohnbevölkerung aus Einwanderern der ersten Generation.

Es gibt jedoch in jüngster Zeit immer mehr Neugeborene mit Migrationshintergrund, was zu einem Ansteigen der zweiten Ausländergeneration führt. Zum 31.12.2014 liegt die Zahl der im Inland geborenen Ausländer mit Wohnsitz in einer Südtiroler Gemeinde bei 6.830, was rund 15% aller hier ansässigen ausländischen Staatsbürger entspricht. Durch diese Zahlen wird die politische Diskussion um die Reform des Staatsbürgerschaftsgesetzes aktueller denn je.»

http://www.provinz.bz.it/astat/de/bevoelkerung/bevoelkerung.asp

 

Migrationsstatistik in Liechtenstein und Belgien

Die «Migrationsstatisik 2013» des Fürstentums Liechtenstein führt neben der Ein- und Auswanderung auch die Binnenwanderung auf und es gibt auch ein ausführliches Kapitel zu Methodik und Qualität. Personen mit Migrationshintergrund sind keine statistische Kategorie. Der Begriff kommt nicht vor.

http://www.llv.li/#/12619

Das Internetportal der «Direction générale Statistique» Belgiens ist zwar viersprachig. Auf der deutschsprachigen Version steht aber: «Im Augenblick sind leider nur einige Seiten in deutscher Sprache verfügbar. Wir werden unser deutschsprachiges Angebot schrittweise erweitern.» Ausführliche Informationen auf Deutsch sind zur Landwirtschaft zu finden. Zur Bevölkerungsentwicklung finden sich keine Angaben. Entsprechend ist der Migrationshintergrund nicht zu finden.

http://statbel.fgov.be/de/statistiken/zahlen/

Nachbemerkung: Migrationshintergrund stand 2009 erstmals im Rechtschreibduden.

Foto: contrastwerkstatt – Fotolia.com

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Friday, 3. July 2015, 3:19 143589358203Fri, 03 Jul 2015 03:19:42 +0200, Posted by admin1 in Heft 191, 0 Comments

Auf dem langen Weg zu einer Schule ohne Diskriminierung


Am 23. und 24. April fand in Thun das «Convegno 2015», eine Fachtagung der EDK-Kommission Bildung und Migration statt. Dieses Mal zum Thema «Equity – Diskriminierung und Chancengerechtigkeit im Bildungswesen». Eindrücklich war insbesondere die für die Tagung erstellte Grundlagenpublikation.

Von Johannes Gruber

Auf der Homepage der EDK findet sich zu «Convegno» folgender Eintrag: «Alle zwei Jahre führt das Generalsekretariat der EDK zusammen mit der Kommission Bildung und Migration eine schweizerische Fachtagung durch. Neben den kantonalen Beauftragten für interkulturelle Schulfragen werden zusätzlich an der Thematik interessierte Fachkreise zur Teilnahme eingeladen.» Ich konnte zum zweiten Mal für den VPOD teilnehmen. Um es vorwegzunehmen: Die Vorträge, Ateliers und Diskussionen des Convegno waren auch 2015 auf hohem Niveau, gleichermassen informativ wie anregend. Im Mittelpunkt der Tagung standen Fragen der Diskriminierung und Chancengerechtigkeit im Schweizer Bildungssystem, insbesondere für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund und aus sozial benachteiligten Familien. Eindrücklich war nicht zuletzt die für die Tagung erstellte Publikation der EDK, die Wissen und Analysen zur Chancengerechtigkeit im Schweizer Bildungssystem zusammenträgt.1

 

«Equity» – Was es damit auf sich hat

In ihrem Beitrag rekonstruiert Elke-Nicole Kappus (S. 7-20) Geschichte und Bedeutungsdimensionen des Begriffs «Equity», der sich spätestens 1995 fest in den Bildungsdiskussionen etabliert hatte, als die OECD mit diesem Begriff eines der fünf wichtigsten Zukunftsthemen bezeichnete. Sei es als «Mittel zur Entwicklung von Humankapital» oder als Erweiterung einer ökonomischen Perspektive auf Bildung, Bildung im Kontext der OECD steht im Zeichen von «wirtschaftlicher Zusammenarbeit und Entwicklung». Obwohl der Begriff in Abgrenzung zum Begriff der «Equality» formuliert wurde, zeigt Elke-Nicole Kappus, dass auch für «Equity» Fragen der Verteilungsgerechtigkeit von sozialen Gruppen auf verschiedene Ausbildungsgänge und Ausbildungsniveaus zentral sind.

 

Rechtliche und strukturelle Diskriminierung

Tarek Naguib erläutert am Beispiel von Zuteilungsentscheiden beim Übertritt an die Sekundarschule, welche Kriterien für die Bestimmung rechtlicher und struktureller Diskriminierung anzuwenden seien. Hinsichtlich letzterer stelle sich etwa die Frage, ob bei schulischen Selektionsprozessen «scheinbar neutrale Kriterien wie Leistung, Selbstkompetenz, Sozialkompetenz […] [dazu führen], indirekt herkunftsbedingte Unterschiede zu perpetuieren oder gar zu verstärken.» (S. 29) Geeignete Massnahmen gegen Diskriminierung seien «Diversity Mainstreaming bei Schulbehörden», gezielte Fördermassnahmen diskriminierter Gruppen und institutionell-organisatorische Vorkehrungen wie die Einrichtung von Beratungsstellen mit geschulten Fachpersonen.

 

Frühe und späte Förderung auf dem individuellen Bildungsweg

Für die Stärkung der Chancengerechtigkeit sei insbesondere frühe Förderung wichtig, wie Doris Edelmann ausführt (S. 35-40). Die bestehenden Angebote im Bereich Frühe Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE) gelte es deswegen auszubauen und zu vernetzen. Die Qualität früher Förderung hängt auch davon ab, wie sozial durchmischt die Gruppen sind und wie stark die Differenzsensibilität und das Vorurteilsbewusstsein der pädagogischen Fachkräfte ausgeprägt sei. Wenn man die Kinder wirklich fördern will, ist eine anerkennende Grundhaltung gegenüber der Familie unerlässlich, die der wichtigste Bildungsort für die Kinder ist. Zudem ersetzt die frühe Förderung nicht die spätere: will man Chancenungleichheiten abbauen, müssten Fördermassnahmen für sozial benachteiligte Kinder über die ganze Schulzeit hinweg fortgeführt werden.

 

Plädoyer für Inklusion statt Separierung

Diana Sahrai thematisiert das Verhältnis von Chancengerechtigkeit und Diskriminierung im Rahmen von Sonderschulungen bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (S. 43-49). In der Schweiz sind Kinder und Jugendliche aus dem ehemaligen Jugoslawien bei Sonderschulungen stark überrepräsentiert. Studien zeigen sowohl eine Herkunftsabhängigkeit (Land, soziale Schicht) der Sonderschulzuweisung wie auch diskriminierende Effekte einer frühen Separierung. Um dem entgegenzuwirken sei die «Entwicklung einer inklusiven, nichtdiskriminierenden und auf Chancengleichheit beruhenden Schule» (S. 49) notwendig, die integrativen Massnahmen konsequenten Vorrang vor separierenden einräumt und die nötigen Ressourcen für diese zur Verfügung stellt.

 

Lernerfolg und Leistungsbeurteilung

Franz Baeriswyl zeigt in seinem Beitrag, auf welche Weise im deutschen und schweizerischen Bildungssystem das Geschlecht sowie die regionale und soziale Herkunft den Bildungserfolg beeinflusst. Auch der Migrationshintergrund wirkt sich aus: als primärer Effekt ist ein geringerer Leistungsstand zu verzeichnen, als sekundärer eine ungleiche Gymnasialzuweisung bei gleichem Leistungsstand. «Diese Herkunftseffekte sind auf den niedrigeren sozioökonomischen Status von Familien (unabhängig von der Herkunft) und zusätzlich auf jene mit Migrationshintergrund zurückzuführen.» (S. 63). Baeriswyl schlägt unter Bezug auf Empfehlungen der OECD vor, die Übertrittsmodi zwischen verschiedenen Schulstufen und -arten systematisch zu reflektieren, traditionelle Schultypen zu hinterfragen, Selektion möglichst spät und mit hoher Durchlässigkeit zu vollziehen. Von Bewertungen mittels Kompetenzraster und Portfolio-Beurteilungen verspricht sich Baeriswyl eine Verminderung von sekundären Herkunftseffekten.

Inwieweit Kinder damit rechnen müssen, bei der Leistungsbewertung unsachgerecht beurteilt zu werden, thematisiert der Beitrag von Alois Buholzer und Hanni Lötscher (S. 93-100). Studien zeigen, dass bei der Leistungsbeurteilung Verzerrungen aufgrund von kulturellen Stereotypen («Ausländerkind», «Unterschichtskind» etc.) entstehen. Kinder aus unterprivilegierten Haushalten werden durchschnittlich zu schlecht, Kinder aus privilegierten Haushalten zu gut bewertet. Hinzu kommt der «Referenzgruppeneffekt»: Bei der Notengebung orientieren sich Lehrpersonen häufig an der durchschnittlichen Leistungsfähigkeit ihrer Klasse, sodass es in leistungsstarken Schulklassen schwerer ist, eine gute Note zu erhalten als in leistungsschwachen. Insgesamt, so eine empirische Studie von Winfried Kronig, tritt eine Verfälschung der Leistungsbewertung zuungunsten der unterprivilegierten Schülerinnen und Schüler um eine halbe Notenstufe auf. Auf der Basis von derartigen Forschungsergebnissen empfehlen Buholzer/Lötscher, die Grenzen der Leistungsbeurteilung durch Noten wahrzunehmen, diese vermehrt um «differenzierte Feedbacks für die Lernentwicklung» zu ergänzen und eine inklusive Beurteilungskultur zu entwickeln.

 

Wiederkehr des Gleichen alle zwanzig Jahre?

Edina Krompàk betont in ihrem Beitrag die Bedeutung sprachlicher Bildung – Sprachentwicklung und Sprachförderung – für die Chancengerechtigkeit. Die sprachlichen Potentiale der Kinder mit Migrationshintergrund gelte es differenziert wahrzunehmen sowie die Schul- und Familiensprache adäquat zu fördern. In der Lehrerinnen- und Lehrerbildung seien vermehrt Ansätze einer Mehrsprachigkeitsdidaktik zu vermitteln, im Fachunterricht sollte ein bewusster Umgang mit der Unterrichtssprache gepflegt werden und die Erstsprachenförderung gelte es in den regulären Stundenplan zu integrieren. Dabei, so Krompàk, müsse auch der «Unterricht in heimatlicher Sprache und Kultur» (HSK) aufgewertet und als selbstverständlicher Teil der öffentlichen Schule anerkannt werden.

Forderungen zu Aufwertung und Integration des HSK-Unterrichts standen bereits beim Convegno 2010 der EDK «Herkunftssprachen und Mehrsprachigkeit in der Schule» im Mittelpunkt. Schon damals, an meinem ersten Convegno, war ich beeindruckt von der Sachkenntnis und dem Engagement der Convegno-Diskussionen. Die damalige Tagung hatte explizit zum Ziel, Grundlagen für Empfehlungen der EDK an die Kantone zu erarbeiten, wie diese den HSK-Unterricht unterstützen können. Doch dieser Vorstoss verlief im Sande. Statt politisch brisanter Empfehlungen wurde vier Jahre später ein unverbindlicher Bericht veröffentlicht, der einen Überblick über den HSK-Unterricht in der Schweiz gibt und «Good-Practice-Beispiele» in den Kantonen hervorhebt. Die implizite Botschaft dieses Vorgehens: «Keine Veränderung am Status Quo!» Schon an der Tagungsdiskussion hatte sich einer der Teilnehmenden zu der Äusserung hinreissen lassen, dass man zwanzig Jahre zuvor die gleichen Diskussionen geführt hätte, dass sich die Situation für die HSK-Kurse seitdem jedoch nicht grundlegend verändert hätte. Es wäre beklagenswert, wenn dies auch für den am Convegno 2015 diagnostizierten Handlungsbedarf gelten sollte.

 

1 Andrea Haenni Hoti (Hg.) (2015): Equity – Diskriminierung und Chancengerechtigkeit im Bildungswesen. Grundlagenbericht für den CONVEGNO 2015 der EDK. Bisher noch nicht erschienen. Die Veröffentlichung einer überarbeiteten Fassung ist geplant für Ende 2015.

Foto: sör alex / photocase.de

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