Friday, 26. September 2014, 5:07 141170806605Fri, 26 Sep 2014 05:07:46 +0200, Posted by admin1 in Heft 187, 0 Comments

vpod bildungspolitik 187


 

Hochschulen

Zwischen Feudalsystem und Praxisorientierung – Demokratiedefizite und Prekarisierungstendenzen gefährden die Forschungsfreiheit an Schweizer Hochschulen.

 

Inhaltsverzeichnis


mehr…

Mitbestimmung an Hochschulen einfordern!
Wirkliche Mitbestimmung bedeutet demokratische Partizipation an zentralen Entscheiden und Schutz gegen Machtmissbrauch.
– Von Annette Hug


mehr…

 

Barrierenfrei studieren
Trotz Behindertenrechtskonvention und Behindertengesetz werden in der Schweizer Hochschulpolitik bislang die Interessen Behinderter nur unzureichend berücksichtigt.
– Von Ruedi Tobler


mehr…

 

Kinderflüchtlinge und Flüchtlingskinder in Schweizer Schulen
Viele Kinder und Jugendliche suchen auf ihrer Flucht in der Schweiz Schutz. In der Regel sind diese stark psychisch belastet und befinden sich in einer schwierigen sozialen Situation. Die Schule ist für diese Heranwachsenden besonders wichtig. Um deren Recht auf Bildung angemessen umzusetzen, braucht es jedoch pädagogische Zuwendung und spezifische Förderung beziehungsweise entsprechende Ressourcen und Rahmenbedingungen.
– Von Christiane Lubos


mehr…
Zeichnung Ruedi Lambert 2014

 

Das aktuelle Heft der vpod bildunsgpolitik kann bestellt werden unter Email Redaktion.
Jeweils zwei Monate nach Erscheinen sind die Hefte auf unserer Homepage unter «Archiv» als pdf abrufbar.

Mehr zum Thema ...

Friday, 26. September 2014, 4:34 141170606904Fri, 26 Sep 2014 04:34:29 +0200, Posted by admin1 in Heft 187, 0 Comments

Kinderflüchtlinge und Flüchtlingskinder in Schweizer Schulen


Viele Kinder und Jugendliche suchen auf ihrer Flucht in der Schweiz Schutz. In der Regel sind diese stark psychisch belastet und befinden sich in einer schwierigen sozialen Situation. Die Schule ist für diese Heranwachsenden besonders wichtig. Um deren Recht auf Bildung angemessen umzusetzen, braucht es jedoch pädagogische Zuwendung und spezifische Förderung beziehungsweise entsprechende Ressourcen und Rahmenbedingungen.

Von Christiane Lubos

Über 51,2 Millionen Menschen sind weltweit heimatlos, 16,7 Millionen sind Flüchtlinge, alle vier Sekunden wird ein Mensch vertrieben, so der aktuelle Jahresbericht der UN-Flüchtlingsorganisation1, 50 Prozent der Flüchtlinge sind unter 18 Jahren. 53 Prozent aller Flüchtlinge weltweit kommen aus drei Ländern: Afghanistan, Syrien und Somalia. Im Militärstaat Eritrea, dem sogenannten «Nordkorea Afrikas» verlassen monatlich circa 3000 Menschen unter Lebensgefahr das Land.Die meisten aller Flüchtlinge weltweit leben in provisorischen Unterkünften oder Flüchtlingslagern in Anrainerstaaten, die oft selbst politisch, wirtschaftlich und sozial instabil sind. Im Libanon ist jeder fünfte Mensch ein Flüchtling, bezieht man die dort lebenden palästinensischen Flüchtlinge mit ein, sogar jeder Vierte.Eine zunehmende Zahl von Menschen sucht auch entfernt von der Herkunftsregion Schutz. Angesichts des grossen Flücht-
lingselends weltweit bleiben die Zahlen jedoch gering. Im Jahr 2013 stellten weltweit 1,1 Millionen Menschen einen Asylantrag. Über 25 000 Asylanträge wurden von unbegleiteten Minderjährigen beziehungsweise Kindern gestellt, die von ihren Eltern getrennt sind. Dies ist eine neue und traurige Rekordzahl. Das Programm «Separated Children in Europe», ein Gemeinschaftsprojekt des internationalen Bündnisses «Save the Children» und der UNHCR geht aber von einer Mindestanzahl unbegleiteter Kinder in Europa von mehr als 100 000 aus.Betrachtet man die Europäische Union2 so wurden im Jahr 2013 30 Prozent mehr Asylanträge gestellt als im Jahr zuvor, insgesamt 435760. Die Menschen kommen vor allem über Griechenland, Bulgarien und Italien nach Europa. Allein in Italien kamen seit Anfang 2014 circa 100 000 Menschen an (im Jahr 2013 waren es insgesamt 43 000), 50 Prozent Eritreer und Syrer, viele Frauen und Kinder. Die meisten sind auf der Flucht vor Verfolgung, Gewalt und Krieg und werden deswegen in den Aufnahmestaaten als Flüchtlinge anerkannt oder vorläufig aufgenommen.

Der UNHCR nennt eine Anerkennungsrate für Menschen aus Syrien, Eritrea, Irak, Somalia und Afghanistan von 62 bis 95 Prozent3.

 

Flüchtlinge in der Schweiz

Insgesamt lebten im Juni 2014 in der Schweiz 82 232 Menschen mit einem Flucht-, beziehungsweise Asylstatus4. Sie alle stellen einen Anteil an der Gesamtbevölkerung von nur circa 0,1 Prozent. Die meisten wohnen bereits seit vielen Jahren in der Schweiz, selbst von den «Vorläufig Aufgenommenen» über ein Drittel schon mehr als sieben Jahre.

Während in der Schweiz bis vor kurzem die Zahl neuer Asylbewerber massiv zurückging, stieg sie im 2. Quartal 2014 wieder an5. Die wichtigsten Herkunftsländer sind heute Eritrea, Syrien und Sri Lanka. Beinahe ein Drittel aller Flüchtlinge stammt aus Eritrea.

Jährlich stellen circa 200 bis 400 Kinder und Jugendliche bis 18 Jahren allein, ohne Begleitung der Eltern, einen Asylantrag in der Schweiz6. Terre des hommes7 spricht allerdings bereits im Jahr 2010 von über 600 sogenannten «Unbegleiteten Minderjährigen Flüchtlinge» (UMF). Eine unbekannte Zahl von Kindern bzw. Jugendlichen lebt als Sans- Papiers im Schatten unserer Gesellschaft.

Während in Deutschland in den letzten 10 Jahren erste wissenschaftliche Studien zur Lebenssituation von jungen Flüchtlingen (zum Beispiel von Balluseck 2003, Büttner 2004, Dieckhoff 2010) erschienen sind, die vor allem die rechtliche und psychologische Seite beleuchten, fehlen sie noch in der Schweiz. Flüchtlingskinder und Kinderflüchtlinge scheinen ein «Randproblem» zu sein, um deren Schicksal sich nur bestimmte Fachstellen bemühen.

Die Gründe, warum Kinder ihre Heimat alleine oder mit ihren Familien verlassen, sind mannigfaltig. Viele dieser Kinderflüchtlinge und Flüchtlingskinder bleiben aber lange Zeit oder für immer in der Schweiz, da für sie und ihre Familien eine Rückkehr in die Heimat nicht (mehr) möglich ist. Sie brauchen unsere besondere Aufmerksamkeit.

 

Recht auf Bildung für alle Kinder

Alle schulpflichtigen Kinder in der Schweiz, auch mit Asylstatus oder als Sans Papiers, haben das Recht und die Pflicht, die obligatorische Schule zu besuchen.

Das Recht auf Bildung gründet bereits im Art. 26 der Allgemeinen Menschenrechte von 1948. Auch zwei internationale Konventionen nehmen die Schweiz in die Pflicht:
•Der «Internationale Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte» von 1966. Dort heisst es im Artikel 13 Absatz 1 und 2: «Die Vertragsstaaten erkennen das Recht eines jeden auf Bildung an. (…) Die Vertragsstaaten erkennen an, dass im Hinblick auf die volle Verwirklichung dieses Rechts a) der Grundschulunterricht für jedermann Pflicht und allen unentgeltlich zugänglich sein muss (…).»
•Die UN-Kinderrechtskonvention von 1989. Dort heisst es im Art. 1: «(1) Die Vertragsstaaten achten die in diesem Übereinkommen festgelegten Rechte und gewährleisten sie jedem ihrer Hoheitsgewalt unterstehenden Kind ohne jede Diskriminierung unabhängig von der Rasse, der Hautfarbe, dem Geschlecht, der Sprache, der Religion, der politischen oder sonstigen Anschauung, der nationalen, ethnischen oder sozialen Herkunft, des Vermögens, einer Behinderung, der Geburt oder des sonstigen Status des Kindes, seiner Eltern oder seines Vormunds.

(2) Die Vertragsstaaten treffen alle geeigneten Massnahmen, um sicherzustellen, dass das Kind vor allen Formen der Diskriminierung oder Bestrafung wegen des Status, der Tätigkeiten, der Meinungsäußerungen oder der Weltanschauung seiner Eltern, seines Vormundes oder seiner Familienangehörigen geschützt wird.»
In den darauf folgenden Art. 28 und 29 wird explizit auf das Recht auf Bildung eingegangen.8

Auch durch die Schweizer Bundesverfassung wird im Art. 19 ausreichender und unentgeltlicher Grundschulunterricht gewährleistet. Im Art. 62 heisst es: «Sie [die Kantone] sorgen für einen ausreichenden Grundschulunterricht, der allen Kindern offen steht. Der Grundschulunterricht ist obligatorisch (…).» Die schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektion (EDK) bekräftigte 1991 diesen Grundsatz: «… alle in der Schweiz lebenden fremdsprachigen Kinder in die öffentlichen Schulen zu integrieren. Jede Diskriminierung ist zu vermeiden.» Die EDK setzte sich auch gegen die Diskriminierung von Sans-Papiers-Kindern und -Jugendlichen in der Schweiz ein.

Es lässt sich sagen, dass sich in den letzten Jahren der behördliche Umgang mit Kindern und Jugendlichen aus dem Asylbereich, selbst mit Sans Papiers, etwas verbessert hat. Jedoch werden die Nothilfestrukturen dem Recht von Kindern auf Bildung selten gerecht. Immer noch gibt es Gemeinden, die sich weigern, Kinder aus Familien, die Nothilfe beziehen, – das heisst Kinder aus Familien, deren Asylgesuch abgelehnt worden ist oder auf deren Asylgesuch nicht eingetreten wurde – einzuschulen.9

Probleme ergeben sich bis heute auch für Sans-Papiers-Jugendliche in der nachobligatorischen Schulzeit. Seit 1.2.2013 ist aber unter bestimmten Bedingungen eine Berufslehre für sie möglich10.

Jugendliche Flüchtlinge, die allerdings erst im nachobligatorischen Schulalter in die Schweiz einreisen, haben kein Recht mehr auf Schulbesuch. Für sie ist ein Einstieg in eine qualifizierende Ausbildung sehr erschwert.

«Ich lebe hier wie in einem Wartesaal. Es geht nicht zurück und es geht nicht nach vorne. Ich darf nicht in die Schule gehen, weil ich schon zu alt bin, ich darf aber auch keine Ausbildung machen und keine Kurse besuchen, weil ich nicht anerkannt bin. Ich bin wie geparkt auf einem vergessenen Parkplatz. Ich kann nur warten. Wie soll das weitergehen?» (Mirjam, Syrien, 16 Jahre alt, im Asylverfahren).

«Als ich 16 war, musste ich meine Heimat, meine Familie und meine Freunde verlassen, aufgrund des Drucks der al-Shabaab-Soldaten. … Meine Mutter hat einen Menschenhändler gefunden, der für mich den Weg organisieren konnte. …  Ich hatte [in der Schweiz] niemanden, der mir helfen konnte. Ich war allein, ich wollte lernen, mich weiterbilden und die Zukunft planen. Diese harten Zeiten waren sehr schmerzvoll. Ich wusste nicht, wie lange es so leiben würde. Ich wusste auch nicht, wie lange ich auf ein Resultat von meinem Asylgesuch warten musste. … Ich habe einige Male versucht, in verschiedenen Berufen zu schnuppern und eine Lehre zu finden. Ich habe viele neue und schlechte Situationen erlebt, wenn ich sagte: ‹Ich habe keine Schule›. Dann gab es immer sofort Fragen wie: ‹Was? Warum?› …» (Abdulahi Ali, Somalia)11.

(Noch) nicht anerkannte, aber auch anerkannte jugendliche Flüchtlinge haben in verschiedener Hinsicht erschwerte Voraussetzungen für ihre Bildungs- und somit auch Berufslaufbahn. Beeinträchtigungen und negative Erfahrungen vor, während und nach der Flucht sowie der unsichere Status als Asylsuchende wirken sich auf die psychische, soziale und schulische Situation der Einzelnen aus.

 

Psychische Situation

Kinder und Jugendliche auf der Flucht sind besonders verwundbar – vor allem, wenn sie unbegleitet unterwegs sind. Oftmals sind sie Monate oder sogar Jahre unterwegs. Viele haben direkt Verfolgung, Entführung und Tod von geliebten Menschen erlebt, waren den Kriegsereignissen oder offener Gewalt in ihrem Herkunftsland schutzlos ausgeliefert, andere haben Wüsten und Meere durch- und überquert, waren in Gefängnissen oder mussten über lange Zeit in Flüchtlingslagern ausharren, bis sie ihr Ziel mit Hilfe von Schleppern oder im seltenen Fall auch legal erreichen konnten. Hinter jedem Kind oder Jugendlichen, hinter jedem Flüchtling steht eine oft lange Geschichte. Viele haben unsichtbare Wunden. Circa 40 Prozent der Flüchtlinge12 leiden an einer Posttraumatischen Belastungsstörung (PTBS).

Darunter sind oft auch Flüchtlingskinder und -jugendliche. Die Symptome sind sehr vielfältig (zum Beispiel Möhlen 2005, Bräutigam 2000, Bründl 2005, Lennertz 2009, Machsoud o.J.) und kommen unterschiedlich stark und häufig zum Vorschein. Besonders in einer so und so schon sensiblen Lebensphase, in der die Suche nach der eigenen Identität stark im Vordergrund steht, in der Beziehungen zu Gleichaltrigen aus dem Umfeld bedeutsamer werden, in der wichtige Weichen für die Zukunft gestellt werden, kommt es zu einem gewaltsamen Bruch. Sie leiden dabei nicht nur an den eigenen Verlusten, sondern auch an der Destabilisierung der psychischen Struktur der Eltern (vgl. Bründl 2005). Das Identitätsgefühl wird tiefgreifend erschüttert. Die aufenthaltsrechtlichen Bestimmungen und die Angst vor Abschiebung verstärken ihre Unsicherheit und Perspektivlosigkeit.

«Liebe, Schutz und Wärme» sind aber nach Keilson (zitiert nach Zito: 128) nötig, damit die Kinder ihre traumatischen Erlebnisse besser verarbeiten können. «Bei weiterer Unsicherheit, Verlusten, Ablehnung und Stress hingegen» kann es zu einer «Fortsetzung und Chronifizierung der Traumatisierung» kommen.

Umgekehrt können die Erlebnisse Kinder und Jugendliche aber auch reifen lassen. Sie haben gelernt, Verantwortung zu übernehmen. Manchmal mussten sie auf der Flucht auch Elternteile ersetzen, ihre jüngeren Geschwister schützen und unterstützen. Viele stehen schon früh auf eigenen Füssen.

«Ich hatte manchmal grosse Angst, wenn uns die Mutter alleine zurückliess, um nach Essen zu suchen. Manchmal war sie mehrere Tage fort. Ich habe dann auf meine Schwestern und Brüder aufgepasst, mich um sie gekümmert. Wir durften das Zimmer nicht verlassen. Wir waren ja in einem fremden Land [Libyen] und draussen waren die Soldaten …» (Sem, 12 Jahre, Eritrea).

Flüchtlingskinder und -jugendliche haben ihr gewohntes Umfeld verloren und wurden entwurzelt. Sie sind auf der Suche nach neuen Beziehungen, nach Menschen, die sie annehmen, wie sie sind, nach Kollegen und Freunden. Diese Suche macht sie offen, wach, sensibel, dort, wo sie auf eine Willkommenskultur stossen.

«Es hat mich immer wieder erstaunt, wie offen und herzlich, die Kinder aus dem Asylzentrum mir entgegenspringen, wenn ich zum Deutschunterricht komme. Sie sind total begeisterungsfähig und motiviert, obwohl sie unter so schwierigen Bedingungen leben. Es ist für sie das Höchste, gemeinsam etwas zu lernen, zu malen, zu singen» (Studentin, die ehrenamtlich Deutsch in einem Asylzentrum unterrichtete).

 

Soziale Situation

Kommen Flüchtlinge in der Schweiz an, müssen sie zuerst in einem der sechs Aufnahme- und Verfahrenszentren (EVZ)13 Asyl beantragen. Dort findet auch die Erstbefragung statt. Im Zentrum in Basel zum Beispiel, das für circa 350 Menschen gedacht ist, werden auch Kinder mit ihren Familien und Jugendliche untergebracht. Die Schule dürfen sie in dieser Zeit nicht besuchen. Nach maximal drei Monaten (manche bleiben aber auch länger in der Einrichtung) sollten die Flüchtlinge, wenn bis dahin kein Ausweisungsgrund vorliegt, auf die verschiedenen Kantone verteilt werden. Dort wohnen die Familien oft immer noch auf engstem Raum. Privatsphäre, Rückzugsmöglichkeiten wie auch Spielmöglichkeiten oder eine ungestörte Lernumgebung fehlen.

«In der Wohnung gibt es zwei Zimmer, in dem einen wohnt eine Familie aus Nigeria mit fünf Personen und einem Baby, in dem anderen Zimmer wohnen wir: meine Eltern, meine drei Brüder und ich. Dann gibt es einen kleinen Gemeinschaftsraum für alle, eine Küche und ein Bad. Im Haus sind vierzehn solcher Wohnungen» (Nuha, 11 Jahre, Syrien, Asylbewerberin, seit fünf Monaten in der Schweiz).

Befinden sich die Asylsuchenden noch im EVZ, so erhalten sie pro Person täglich drei Franken, die einmal wöchentlich ausgezahlt werden (Menschen aus den Balkanländern bekommen kein Taschengeld). In Sammelunterkünften erhalten sie je nach Kanton und Situation zwischen sieben bis dreizehn Franken pro Person.

Viele Flüchtlingskinder und -jugendliche (und deren Familien) sind dadurch von Armut bedroht. Hinzu kommt, dass ein unterstützendes Netzwerk aus Familienangehörigen und engen Freunden oftmals fehlt oder diese oft selbst unter schwierigen Bedingungen leben. Neue Beziehungen lassen sich nur schwer aufbauen vor allem zur einheimischen Bevölkerung.

«Ich lebe jetzt schon zwanzig Jahre hier. Mit unseren Nachbarn grüssen wir uns freundlich, wenn wir uns sehen, aber ich bin noch nie von Schweizern nach Hause zum Kaffee eingeladen worden. Vielleicht ist es Angst vor dem Fremden? …» (Frau S., Irak,)

Wo aber gegenseitige Achtung, Aufnahme und Offenheit im Fokus stehen, dort können neue und überraschende Beziehungen entstehen, denn «meine Heimat habe ich verloren, ich finde sie neu in den Beziehungen zu anderen Menschen» (Herr Q., Afghanistan).

 

Sans Papiers Zeichnung

 

Schulische Situation

Auch wenn manche Flüchtlinge im Herkunftsland nur wenige Schuljahre absolvieren konnten: Schule kennen alle. Es ist etwas Vertrautes, wenn auch die Form und der Umgang oftmals erklärungsbedürftig sind. Die Schule kann den Kindern und Jugendlichen Sicherheit geben, sie kann zum Anker und zum Sprungbrett werden.

«Ein Kind, das jahrelang nicht zur Schule gehen kann, wird nicht wieder aufzuholende Bildungslücken haben, die ihm im weiteren Lebenslauf viele Chancen verbauen. Auch wenn diese Kinder nicht in Deutschland bleiben, sondern in ihr Heimatland zurückgehen oder anderswo auf der Welt leben werden – Bildung und Ausbildung nehmen sie überall mit hin. Für Flüchtlingskinder hat Schule neben der formalen Bildung noch eine andere wichtige Funktion. Die alltägliche Routine kann ihnen nach oft traumatischen Erlebnissen im Heimatland und auf der Flucht ein Stück Normalität vermitteln. Die Belastungen, denen sie und ihre Familien ausgesetzt sind – eine fremde Sprache, Angst vor ständig drohender Abschiebung, Sorge um in Kriegsgebieten zurückgebliebene Familienmitglieder – können durch eine gute Schule, die sie als Persönlichkeit annimmt, wenigstens ein Stück weit abgefedert werden. Die Kinder können in der Schule andere soziale Erfahrungen machen als in den Flüchtlingsunterkünften, sie können Stabilisierung, Orientierung und Integration erfahren.»14

Flüchtlingskinder und Jugendliche, die neu in die Schweiz kommen, haben das Recht und die Pflicht, wie alle anderen auch, die Schule zu besuchen. In der Praxis kommt es aber unter Umständen zu Problemen.

Oftmals haben diese Kinder und Jugendlichen bereits durch die monate- oder jahr-lange Flucht, den Aufenthalt in verschiedenen Ländern mit unterschiedlichen Sprachen viel Zeit verloren. In verschiedenen Kantonen der Schweiz werden sie auch nicht eingeschult, solange sie in kantonalen Sammelunterkünften und noch nicht auf die Gemeinden verteilt wohnen.

«Die Schulen sind überfordert, wenn die Kinder eventuell mitten im Jahr kommen und nach einer Zeit vielleicht wieder gehen, weil die Familie einen Transit bekommen hat» (Leiter einer Sammelunterkunft für Flüchtlinge).

Das kann aber Monate dauern. Als Alternative werden seit Kurzem in den Sammelunterkünften oder an anderen Orten schulähnliche Kurse durchgeführt. Kinder aus aller Welt im Primarschulalter werden in einer Klasse zusammengefasst und von einer ausgebildeten Lehrperson unterrichtet.

«Ich habe momentan 16 Kinder in jedem Kurs. Wir haben die Klassen geteilt. Sie sind zur Zeit sieben bis elf Jahre alt und kommen aus sechs verschiedenen Ländern. Wir üben vor allem Deutsch, aber auch ein wenig Mathematik und Sachunterricht. Die Situation ist nicht einfach – vor allem für die Kinder. Sie kommen mit einem ganz unterschiedlichen Hintergrund und ihre aktuelle Situation ist sehr ungewiss und belastend.

Wenn die Kinder dann wirklich eingeschult werden, dann geht es eigentlich erst richtig los. Viele Lehrpersonen in den Schulen wissen nicht, was sich alles im Leben dieser Kinder abspielt. Sie sagen dann zum Beispiel: ‹Der kann ja noch gar nicht Deutsch, obwohl er schon ein halbes Jahr hier ist…› Sie haben manchmal keine Ahnung!» (Lehrperson einer Klasse für Kinder von Asylbewerbern).

 

Flüchtlingskinder in Regelklassen

Die Einschulung von Flüchtlingskindern in Regelklassen ist für alle Beteiligten eine grosse Herausforderung: Lehrperson, Eltern, Kind. Sind die Kinder neu im Land, haben sie ein Recht auf Förderunterricht Deutsch, auch die Benotung wird für eine Zeit (meist ein Jahr) ausgesetzt. In Wohnquartieren mit einem hohen Anteil an ausländischen Mitbürgern gibt es auch und immer mehr Zusatzangebote: Kinder und Jugendzentren mit Hausaufgabenhilfe, Tagesstrukturen in der Schule, Leseförderungsprojekte, MuKi-Kurse etc., die dem Kind und seiner Familie die Eingliederung erleichtern wollen.

Eine grosse Bedeutung jedoch hat die Klassenlehrperson. Sie ist der Bezugspunkt, an dem sich das Kind zuerst einmal orientiert. Sie trägt durch ihre Haltung und pädagogische Kompetenz wesentlich mit dazu bei, dass das Kind – jedes Kind – sich willkommen fühlt und Schritt für Schritt das eigene Potenzial entwickeln kann. Ihre Einstellung und Handlungskompetenz in Bezug auf die spezifische Situation von Kindern mit Migrationshintergrund – und noch dazu Fluchthintergrund –, stellt Weichen im Bildung(miss)erfolg dieser Kinder (vgl. zum Beispiel Allemann-Ghionda u.a. 2006, Edelmann 2007).

Viele Kinder aus dem Flüchtlingsbereich haben bereits wertvolle Jahre verloren, in denen sie nicht oder nur unregelmässig zur Schule gehen konnten, sie sind mit einer neuen Sprache und Umwelt, ungewohnten kulturellen Gepflogenheiten konfrontiert. Viele müssen erst einmal (wieder) lernen zu lernen, sich einer Aufgabe zu widmen, dranzubleiben und sich zu konzentrieren. Oftmals überrascht uns aber auch die Motivation, die Freude und Neugierde dieser Kinder, wenn sie spüren, dass sie angenommen werden und Fehler machen dürfen ohne ausgelacht zu werden. In ihrem Engagement und ihrer Begeisterungsfähigkeit schläft ein grosses Potenzial: die Hoffnung, es zu schaffen, «dazuzugehören».

Die wachsende Präsenz von Kindern aus vielen verschiedenen Sprachen, Kulturen und Religionen, insbesondere aus Kriegsländern in einer Klasse stellt hohe Ansprüche an die Lehrperson wie auch an unser gesamtes Bildungssystem. Wenn der Unterricht wirklich jeden Schüler und jede Schülerin optimal fördern will, wie es unser Anspruch ist, dann müssen die Lehrpersonen besser unterstützt werden. Dies geschieht durch angepasste Rahmenbedingungen (Klassengrösse, Teamteaching etc.), aber auch durch Aus- und Fortbildung zu spezifischen Themen und didaktisch-methodischem Vorgehen.

Der UNESCO Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert «Lernfähigkeit: unser verborgener Reichtum», ein Ergebnis weltweiter Analysen betonte bereits 1997: «Die Kommission sieht in Bildung weder ein Wundermittel noch eine magische Formel, die die Pforten zu einer von Idealen erfüllten Welt öffnet, aber sie ist eines der wichtigsten verfügbaren Werkzeuge für eine umfassendere und harmonischere Art der menschlichen Entwicklung. Sie kann Armut, Ausgrenzung, Unwissenheit, Unterdrückung und Krieg überwinden helfen.» Im Bericht wird von einem «Vier-Säulen-Modell» gesprochen, das auf die Bildungsbedürfnisse des 21. Jahrhunderts antworten will: Lernen, zusammenzuleben; Lernen, Wissen zu erwerben; Lernen zu handeln; Lernen für das Leben.15 «Lernen zusammenzuleben» ist wohl eine der wichtigsten Aufgaben für die Regelklasse. Davon wird auch unsere Zukunft abhängen, nicht nur in Europa.

Die Zahl der Kinder und Jugendlichen, die eine Flucht erlebt haben, steigt weltweit. Einen Reflex davon sehen wir auch in Schweizer Schulen. Es ist deshalb dringend nötig, dass der Kenntnissstand über die Situation von Kinderflüchtlingen und Flüchtlingskinder, über deren Zugänge zu Bildung, deren psychische, soziale und schulische Entwicklung auch wissenschaftlich besser erforscht wird, um im Anschluss daran, Konsequenzen für die Schule zu ziehen. Erste «best practice» Erfahrungen, vermehrte Angebote in Ausbildungsmodulen für Lehrpersonen und aktuelle Tagungen dazu auch an Pädagogischen Hochschulen zeigen in die richtige Richtung.

 

– Christiane Lubos ist Dozentin für Interkulturelle Pädagogik an der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz.

Fussnoten

1 UNHCR (2014): War’s Human Cost. Global Trends 2013. [http://www.unhcr.ch/fileadmin/user_upload/dokumente/06_service/zahlen_und_statistik/Global_Trends_2013.pdf; 31.8.2014].

2 European Asylum Support Office (2014): Annual Report Situation of Asylum in the European Union 2013. [http://easo.europa.eu/wp-content/uploads/EASO-AR-final.pdf; 31.8.2014].

3 UNHCR (2014). Asylum Trends 2013. [http://www.unhcr.ch/fileadmin/user_upload/dokumente/06_service/zahlen_und_statistik/UNHCR_Asylum_Levels_and_Trends2013released.pdf; 31.8.2014].

4 Darunter sind 31 575 anerkannte Flüchtlinge und 25 909 Menschen, die vorläufig aufgenommen wurden.

5 Im Jahr 2013 kamen 25 Prozent weniger Asylsuchende in die Schweiz als im Jahr 2012, im 1. Quartal 2014 kamen 12 Prozent weniger als im 4. Quartal von 2013 und im 2. Quartal 2014 stiegt die Zahl wieder um 10 Prozent an. (vgl. Bundesamt für Migration: Asylstatistiken 2013).

6 Schweizer Flüchtlingshilfe (2013): Fluchtland Schweiz. [http://www.fluechtlingshilfe.ch/hilfe/fluechtlinge/fluchtland-schweiz-pdf/?searchterm=kinderfl%C3%BCchtlinge; 31.8.2014].

7 Terre des hommes (2010): Überzählige Kinder in Europa? Verschwunden, freiwillig abgereist, ausgerissen. Bern: Terre des hommes.

8 UN Kinderrechtskonvention (1989). [http://www.national-coalition.de/pdf/UN-Kinderrechtskonvention.pdf; 31.8.2014].

9 Vgl. Eidgenössischen Kommission für Migrationsfragen (2010): Sans-Papiers in der Schweiz. Empfehlungen. Bern: EKM. S.6.

10 Eidgenössische Kommission für Migrationsfragen [https://www.ekm.admin.ch/content/ekm/de/home/themen/sanspapiers/aktuell.html; 31.8.2014].

11 Integrationsprogramm Aarau (Hrsg.) (2014): Unterwegs. Aarau. S. 52.

12 Psychologische Forschungs- und Modellambulanz für Flüchtlinge. Universität Konstanz, 2005.

13 Aufnahme- und Verfahrenszentren gibt es in Basel, Kreuzlingen, Chiasso, Vallorbe und Altstätten.
Ebenso in den Flughäfen Zürich und Genf gibt es für ankommende Flüchtlinge im Transitbereich eine Anlaufstelle.

14 Deutsches Kinderhilfswerk (2010): Niemanden ausgrenzen. [http://www.kinderpolitik.de/positionen/uebersicht/31-positionspapier-07-niemanden-ausgrenzen; 31.8.2014].

15 Deutsche UNESCO Kommission (1998): Lernfähigkeit, unser verborgener Reichtum. [http://www.unesco.de/index.php?id=33; 31.8.2014].

 

Literatur

Allemann-Ghionda, Cristina; Auernheimer, Georg; Grabbe, Helga; Krämer, Angelika (2006): Beobachtungen und Beurteilung in sozio-kulturell und sprachlich heterogenen Klassen: Die Kompetenz der
Lehrpersonen. In: Zeitschrift für Pädagogik, 52 (51. Beiheft), S. 250-266.

Bräutigam, Barbara (2000): Der ungelöste Schmerz. Giessen: Psychosozial Verlag.

Bründl, Peter, Kogan, Ilany (Hg.) (2005): Kindheit jenseits von Trauma und Fremdheit, Frankfurt: Brandes und Apsel.

Büttner, Christian u.a. (2004): Kinder aus Kriegs- und Krisengebieten. Frankfurt: Campus.

Dieckhoff, Petra (Hg.) (2010): Kinderflüchtlinge. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Edelmann, Doris (2007): Pädagogische Professionalität im transnationalen sozialen Raum. Wien, Zürich: LIT.

Lennertz, Ilka (2011): Trauma und Bindung bei Flüchtlingskindern. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht.

Machsoud, Mona (o.J): Kindern helfen, mit Kriegsbelastungen fertig zu werden. Ein Leitfaden für Eltern und Lehrer, Zürich: Unicef.

Möhlen, Heike (2005): Ein psychosoziales Interventionsprogramm für traumatisierte Flüchtlingskinder, Giessen: Psychosozial Verlag.

Keilson, Hans (1979/2005): Sequentielle Traumatisierung – Untersuchung zum Schicksal jüdischer Kriegswaisen. Giessen: Psychosozial-Verlag.

Von Balluseck, Hilde (Hg.) (2003): Minderjährige Flüchtlinge. Opladen: Leske und Budrich.

Zita, Dimo (2010): Traumatherapie mit jungen Flüchtlingen. In: Dieckhoff, Petra (Hg.) (2010): Kinderflüchtlinge. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften. S. 125-138.
– Foto: Lucky Dragon –Fotolia.com
– Zeichnung: Léopold Tschanz, Beitrag zur Kampagne «Kein Kind ist illegal!»

Mehr zum Thema ...

Friday, 26. September 2014, 4:18 141170513904Fri, 26 Sep 2014 04:18:59 +0200, Posted by admin1 in Heft 187, 0 Comments

Barrierenfrei studieren


Trotz Behindertenrechtskonvention und Behindertengesetz werden in der Schweizer Hochschulpolitik bislang die Interessen Behinderter nur unzureichend berücksichtigt.

Von Ruedi Tobler

 

Seit dem 15. Mai 2014 gilt die Behindertenrechtskonvention (BRK) für die Schweiz, gut zehn Jahre, nachdem das Behindertengleichstellungsgesetz (BehiG) am 1. Januar 2004 in Kraft getreten war.1 Das ist für uns der Anlass, einen Blick auf die Behindertenfreundlichkeit der schweizerischen Hochschulen zu werfen. Das Fazit ist schnell gezogen. Einige Institutionen bemühen sich ernsthaft bis vorbildlich um die Integration von Menschen mit Behinderungen. Dies geschieht im Wesentlichen aus Eigeninitiative. Denn eine offizielle Behindertengleichstellungspolitik der Schweizer Hochschulen ist weit und breit nicht in Sicht.

Dieses Fazit ist mehr als ernüchternd, gehört doch das Bildungswesen ausdrücklich zu den Bereichen, in denen das BehiG den Benachteiligungen zu Leibe rücken will. Sein Zweckartikel (Art. 1) lautet:

«1 Das Gesetz hat zum Zweck, Benachteiligungen zu verhindern, zu verringern oder zu beseitigen, denen Menschen mit Behinderungen ausgesetzt sind.

2 Es setzt Rahmenbedingungen, die es Menschen mit Behinderungen erleichtern, am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen und insbesondere selbstständig soziale Kontakte zu pflegen, sich aus- und fortzubilden und eine Erwerbstätigkeit auszuüben.»

 

Qualitätsmerkmal Zugänglichkeit

Bei der Schweizerischen Universitätskonferenz (SUK)2 ist diese Verpflichtung offensichtlich nicht angekommen. Weder in den von ihr am 7. Dezember 2006 erlassenen Qualitätssicherungsrichtlinien noch in den Akkreditierungsrichtlinien vom 28. Juni 2007 findet sich ein Hinweis darauf, dass die Beseitigung der Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen etwas mit der Qualität und der Anerkennung von Hochschulen zu tun hat.3 Dies in Gegensatz zur Gleichstellung der Geschlechter, die zu Recht in beiden Richtlinien einen prominenten Platz einnimmt. Da könnte das Berufsbildungsgesetz als Vorbild dienen (vgl. Kasten S. 11).

Berufsbildungsgesetz als Vorbild

Art. 3 Ziele

Dieses Gesetz fördert und entwickelt:

c.den Ausgleich der Bildungschancen in sozialer und regionaler Hinsicht, die tatsächliche Gleichstellung von Frau und Mann sowie die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen;

Art. 21 Berufsfachschule

2 Die Berufsfachschule hat einen eigenständigen Bildungsauftrag; sie

b.berücksichtigt die unterschiedlichen Begabungen und trägt mit speziellen Angeboten den Bedürfnissen besonders befähigter Personen und von Personen mit Lernschwierigkeiten Rechnung;

c.fördert die tatsächliche Gleichstellung von Frau und Mann sowie die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen durch entsprechende Bildungsangebote und -formen.

Art. 55 Beiträge für besondere Leistungen im öffentlichen Interesse

1 Als besondere Leistungen im öffentlichen Interesse gelten namentlich:

a.Massnahmen zur Förderung der tatsächlichen Gleichstellung von Frau und Mann sowie der Bildung und berufsorientierten Weiterbildung von Menschen mit Behinderungen (Art. 3 Bst. c);

Bundesgesetz über die Berufsbildung (Berufsbildungsgesetz, BBG) vom 13. Dezember 2002 (SR 412.10)

Weniger desolat sieht es im Bereich der Hochschulbauten aus, obwohl sich auf der Website der Fachstelle für Hochschulbauten kein Hinweis auf behindertengerechtes Bauen findet und weder das Eidg. Büro für die Gleichstellung der Menschen mit Behinderungen noch Behindertenorganisationen in der Fachstelle vertreten sind, nicht einmal unter den «ständigen Gästen».4 Aber die Behindertengleichstellungsverordnung enthält gemäss Artikel 1 c Bestimmungen zu «den Anforderungen an eine behindertengerechte Erstellung oder Erneuerung von Bauten und Anlagen, die im Eigentum des Bundes stehen oder von ihm mitfinanziert werden.»

Eine Erklärung für die Untätigkeit der SUK findet sich im Bericht «Fünf Jahre Behindertengleichstellungsgesetz – Zentrale Erkenntnisse und Forderungen» vom Dezember 2009.6 Wir zitieren aus der Zusammenfassung, Teil B «Zentrale Erkenntnisse», Abschnitt «V. Aus- und Weiterbildung»:

«Die rechtlichen Rahmenbedingungen im Bereich der Aus- und Weiterbildung erscheinen auf den ersten Blick wirkungsvoll ausgestaltet. Das Behindertengleichstellungsgesetz untersagt die Benachteiligung von Personen mit Behinderung bei der Inanspruchnahme von Aus- und Weiterbildung, insbesondere bei der Verwendung behindertenspezifischer Hilfsmittel, dem Beizug notwendiger persönlicher Assistenz sowie der Ausgestaltung des Bildungsangebotes und der Prüfungen. Dennoch zeigen sich in dreierlei Hinsicht grundsätzliche Defizite: Höchst problematisch ist etwa, dass das Behindertengleichstellungsgesetz nur für Angebote des Bundes, nicht aber für private, kantonale und kommunale Bildungsangebote gilt. Auf private Bildungsangebote sind einzig das eng gefasste behindertengleichstellungsrechtliche Diskriminierungsverbot sowie die allgemeinen Bestimmungen im Privatrecht anwendbar. Bei kantonalen und kommunalen Bildungsangeboten sind dem Bundesgesetzgeber aufgrund der verfassungsmässigen Kompetenzordnung die Hände gebunden. Auch sind die Bildungsinstitutionen vielfach zu wenig für die Anliegen von Menschen mit Behinderung und die rechtlichen Verpflichtungen sensibilisiert. Schliesslich zeigen sich teilweise bedeutende Widerstände seitens der verantwortlichen Leitungsorgane gegen die Realisierung der Gleichstellung von Menschen mit Behinderung.» (Seite 11)

Gestützt darauf erheben die Behindertenorganisationen die Forderung, dass die Kantone dafür sorgen, «dass sie Benachteiligungen von Menschen mit Behinderung bei der Inanspruchnahme von kantonalen und kommunalen Aus- und Weiterbildungsangeboten untersagen.» (Teil C, Seite 20) Wesentlich weniger kritisch tönt es in der Zwischenbilanz des Departements des Innern EDI im November 2009. Dort ist lediglich von Projekten die Rede, die Informationen vermitteln, Hinweise und Anregungen geben sollen.7

Das Kapitel «Internationale Rechtsentwicklung» schildert die Behindertenrechtskonvention und erläutert die Schweizer Haltung:

«Die Schweiz hat das Übereinkommen bis anhin nicht unterzeichnet. Der Bundesrat erachtete die Unterzeichnung und Ratifizierung der Konvention bereits 2007 grundsätzlich als wünschenswert, da ein Beitritt zur Konvention der bisherigen auch dem Ausland gegenüber vertretenen Menschenrechtspolitik der Schweiz entspräche […] Da die Konvention keine neuen Verpflichtungen schafft, sondern grundsätzlich die bisherige Politik und Gesetzgebung der Schweiz im Bereich der Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen bestätigt, wird die Verabschiedung einer Botschaft zum Übereinkommen in der laufenden Legislatur angestrebt.» (Seite 7/8)

Dieses Ziel wurde verpasst. Immerhin fand aber noch von Dezember 2010 bis im April 2011 die Vernehmlassung zur Frage des Beitritts statt. Daran teilgenommen haben alle Kantone, aber keine der kantonalen Konferenzen, von denen die EDK (Erziehungsdirektorenkonferenz), GDK (Gesundheitsdirektorenkonferenz) und SODK (Sozialdirektorenkonferenz) explizit zur Teilnahme eingeladen worden waren. Auch nicht zu Wort gemeldet haben sich die SUK (Universitätskonferenz), CRUS (Rektorenkonferenz der Schweizer Universitäten), COHEP (Rektorenkonferenz der Pädagogischen Hochschulen) und KFH (Rektorenkonferenz der Fachhochschulen). Hingegen hat die ZHAW (Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften) eine ausführliche Vernehmlassung eingereicht, mit einem ausformulierten Gesetzesvorschlag zur Gleichstellung von Arbeitnehmenden mit Behinderungen.8

 

Unverbindliches Bekenntnis?

Mit der unbefriedigenden Botschaft zum Beitritt der Schweiz zur Behindertenrechtskonvention haben wir uns in der bildungspolitik Nr. 180, März 2013 ausführlich im Artikel «Wie ernst nimmt der Bundesrat internationale Menschenrechtsverpflichtungen?» auseinandergesetzt. Die Beratung in den Eidgenössischen Räten kann nur als Trauerspiel bezeichnet werden, diese war ein Tiefpunkt in der schweizerischen Parlamentsgeschichte. Ohne seriöse Diskussion wurde die Ratifikation durchgewunken, ohne auch nur eine der bindenden Verpflichtungen der Konvention umzusetzen. Die Mehrheit der Eidgenössischen Räte ist dem Bundesrat im Beitritt zum Nulltarif gefolgt, der Nationalrat stimmte mit 119 gegen 68 Stimmen zu, der Ständerat mit 32 gegen 3 Stimmen.

Als einzig Positives kann festgehalten werden, dass auch kein Vorbehalt zu Verpflichtungen aus der Konvention angebracht worden ist. Anscheinend haben sich die Behindertenverbände von der aufgrund der Vernehmlassung möglich scheinenden ablehnenden Mehrheit so einschüchtern lassen, dass sie sich mit der Abwertung der Konvention zur rein programmatischen Zielsetzung zufrieden gegeben und keine Umsetzung eingefordert haben. Das Versprechen der Unverbindlichkeit war für die FDP offenbar genug, um von der ablehnenden Haltung in der Vernehmlassung zur mehrheitlichen Zustimmung zu wechseln, während es für die SVP genügte, das Referendum nicht zu ergreifen. Welche Langzeitschäden die Menschenrechte in der Schweiz durch diese Abwertung davon tragen, wird die Zukunft weisen müssen.

Nun ist die Behindertenrechtskonvention seit Mitte Mai dieses Jahres für die Schweiz geltendes Recht. Das bedeutet, dass nun Menschen mit Behinderungen das Recht auf diskriminierungsfreien Zugang zu den Hochschulen haben; Artikel 24, Absatz 5 hält dies unmissverständlich fest: «Die Vertragsstaaten stellen sicher, dass Menschen mit Behinderungen ohne Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderen Zugang zu allgemeiner Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen haben. Zu diesem Zweck stellen die Vertragsstaaten sicher, dass für Menschen mit Behinderungen angemessene Vorkehrungen getroffen werden.» Im Unterschied zum BehiG gilt diese Verpflichtung auch für private, kantonale und kommunale Bildungsangebote, haben also Menschen mit Behinderungen das Recht auf diskriminierungsfreien Zugang zu den Hochschulen. Dieser wird ihnen allerdings nicht von selbst in den Schoss fallen, sondern wird in vielen Institutionen erkämpft werden müssen. Seit der Zwischenbilanz zur Umsetzung des BehiG vor fünf Jahren hat sich nicht viel geändert. Wird Ende Jahr eine neue Zwischenbilanz vorgelegt?

 

Hochschulen im Umbruch

Seit Ende 2012 befinden sich die Leitungsstrukturen der «Hochschullandschaft» in einem starken Umbruch, Mit der gemeinsamen Gründung des Vereins «swissuniversities» sind die universitären Hochschulen, die Fachhochschulen und die Pädagogischen Hochschulen der Schweiz daran, die bisherigen drei Konferenzen CRUS, KFH und COHEP zur gemeinsamen Rektorenkonferenz der schweizerischen Hochschulen zusammenzuführen, wozu sie durch das HFKG (Bundesgesetz über die Förderung der Hochschulen und die Koordination im schweizerischen Hochschulbereich)9 verpflichtet sind, das voraussichtlich 2015 in Kraft treten wird. «Swissuniversities will zur Vertiefung und Weiterentwicklung der Zusammenarbeit unter den schweizerischen universitären Hochschulen, Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen und zu deren gesamtschweizerischer Koordination beitragen und handelt auf internationaler Ebene schon seit Anfang 2013 anstelle der CRUS als national rectors’ conference für die Gesamtheit der universitären Hochschulen, Fachhochschulen und Pädagogischen Hochschulen der Schweiz.»10 Für die Übergangszeit bis zum Inkrafttreten des HFKG hat swissuniversities drei Koordinationsgruppen eingesetzt, zu den Themen «Internationalisierung und Mobilität», «Akkreditierung» und «Chancengleichheit» sowie einen «Steuerungsausschuss Fachdidaktik». Diskriminierungsfreier Zugang für Menschen mit Behinderungen gehört offensichtlich trotz Inkrafttreten der Behindertenrechtskonvention nach wie vor nicht zum «Mainstream» der schweizerischen Hochschulpolitik.

 

Bestandesaufnahme

Das heisst allerdings nicht, dass es hierzulande keinerlei Bestrebungen gibt, Menschen mit Behinderungen den Zugang zu höherer Bildung zu ermöglichen oder zu erleichtern, aber sie sind bisher das Ergebnis von «Basisinitiativen». So hat der Dachverband der Behinderten-Selbsthilfeorganisationen in der Schweiz AGILE.CH, die 2010 erschienene Studie «Bestandesaufnahme hindernisfreie Hochschule» in Auftrag gegeben, deren Fazit die beiden AutorInnen mit dem Zitat eines Interviewten auf die Kurzformel bringen: «Das steckt noch in den Kinderschuhen».11 Unter «Das Wichtigste in Kürze» fassen sie Haupterkenntnisse der Studie kurz zusammen:

In einem Grossteil der in die Befragung einbezogenen Hochschulen wurde(n) keine Ansprechperson(en) für Studierende mit Behinderung bestimmt, und wenn diese vorhanden sind, werden sie nicht immer klar gegen aussen kommuniziert.

Nachteilsausgleiche im Curriculum beziehungsweise in Prüfungen werden an den meisten Hochschulen gewährt. Voraussetzungen, Inhalt und Umfang des Ausgleichs werden jeweils individuell abgeklärt. Nur einzelne Hochschulen vereinfachen Nachteilsausgleiche für Studierende mit Behinderung (diese werden z.B. nur einmal beantragt und sind sodann für das ganze Studium gültig).

Zusammenarbeit und Austausch zwischen den Hochschulen findet nur punktuell statt – vor allem zwischen französisch- und deutschsprachigen Universitäten bestehen Barrieren.

Die bauliche Zugänglichkeit der Hochschulgebäude ist unterschiedlich gut, bei der Kommunikation von Zugänglichkeiten verfügen jedoch nur die wenigsten Hochschulen über umfassende Informationen (z.B. online Lagepläne mit Einzeichnung der Aufzüge, WC, Treppen, Parkplätze u.a.).

Menschen mit Behinderung werden meist nicht erwähnt, wenn in einem Hochschuldokument von Gleichstellung die Rede ist.

Eine wichtige Herausforderung für die Hochschulen ist die Frage nach dem Zugang zur Zielgruppe. Oftmals ist unbekannt, welche Studierenden Unterstützung benötigen.

Die Hauptempfehlungen betreffen insbesondere die Definition einer Ansprechperson/-stelle, die Förderung des Austauschs zwischen den verschiedenen Hochschulen, die Sensibilisierung für einen Behinderungsbegriff, der sich nicht nur auf Mobilitätsbehinderungen bezieht und Massnahmen zur besseren Erreichbarkeit der Zielgruppe.

 

Website

AGILE betreibt zudem die Website hindernisfreie-hochschulen.ch.12 Diese bietet den Überblick über das nötige Fachwissen für verschiedenste Zielgruppen an, darunter Rektorate, Studiengangsverantwortliche, Dozierende, EDV-Verantwortliche und Webmaster, Administrativpersonal, Hausdienst und  technisches Personal sowie für Studierende.

Der Link «Rechtsgrundlagen im Bereich Aus- und Weiterbildung» führt auf die entsprechende Website der Fachstelle Égalité Handicap. In der Randspalte findet sich der Hinweis «UNO-Konvention: Die BRK ist am 15.5.14 in Kraft getreten», aber unter den Rechtsgrundlagen ist sie nicht aufgeführt (gesehen am 27.8.14). Und das auf der Website der Organisation, die das Lobbying für den Beitritt der Schweiz zur BRK geführt hat.

Unter «Grundidee des Projekts» ist die oben zitierte Studie «Bestandesaufnahme hindernisfreie Hochschule» zu finden. Davon ausgehend hat AGILE 2011 zehn Empfehlungen erarbeitet, die immer noch aktuell sind (www.agile.ch/zugang-hochschulen):

1. Verständnis Behinderung

2. Verankern der Gleichstellungsthematik

3. Sensibilisierung zum Thema Behinderung und Gleichstellung

4. Gleichstellung und Diversity

5. Kompetenzstellen

6. Nachteilsausgleich

7. Massnahmen für bauliche Zugänglichkeit und hindernisfreie Instrastrukturen

8. Zugängliche Website/digitaler Zugang

9. Externe Netzwerke

10. Empfehlungen auf nationaler Ebene.

 

Portal uniability.ch

Für interessierte Studierende ist in erster Linie auf das Portal uniability.ch hinzweisen. Es zeigt in einer Übersicht auf, welche Schweizer Hochschulen nützliche Dienstleistungen für Menschen mit Behinderung anbieten. Zu finden sind Informationen zu elf Hochschulen, die Universitäten Basel, Bern, Lausanne, Luzern, St. Gallen und Zürich, die ETH Zürich und Lausanne sowie die Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften, die Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik und die PH Zürich. Gemäss Selbstdarstellung versteht sich uniability «generell als Bestrebung, im Bereich der Hochschulen Fortschritte für Menschen mit Behinderung im Hinblick auf Informationsvermittlung zu erzielen».

Lesenswert ist die Rubrik «Geschichte»: 1976 wurde der Beratungsdienst für behinderte Studierende an der Uni Zürich gegründet, die erste derartige Dienstleistung im deutschsprachigen Raum. Aus dem von ihm herausgegebenen Universitätsführer für Behinderte (erstmals 1980) ist auf Initiative von Judith Hollenweger 1999 die Informationsplattform uniability.ch entstanden.

Ein «Disability Statement» hat das Rektorat der Uni Basel am 25.10.11 verabschiedet, die Uni Zürich bereits am 19.7.06 mit einer Aktualisierung am 5.12.12, zudem ein undatiertes «Accessibility Statement». Die Pädagogische Hochschule der FHNW hat am 18.9.13 ein «Grundsatzpapier: Studium und Behinderung an der PH FHNW» erlassen sowie  eine «Prozessbeschreibung: Studium unter Berücksichtigung des Nachteilsausgleichs».

 

Leitfaden zur Selbstevaluation

In Zusammenarbeit mit AGILE und mit einer Finanzierung des Eidg. Büros für die Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen hat die ZHAW (Zürcher Hochschule für angewandte Wissenschaften) im Herbst 2012 die Publikation «Hindernisfreie Hochschule – ein Leitfaden zur Selbstevaluation»13 herausgegeben, die ein Instrumentarium liefert, mithilfe dessen Hochschulen selbst überprüfen können, ob sie hindernisfrei sind, bzw. welche Hindernisse es noch zu überwinden gilt bei der Schaffung von Chancengleichheit für Menschen mit Behinderungen. Dabei vermittelt diese auch klar, dass dieses Ziel nicht ohne ein vielfältiges Engagement zu erreichen ist. Es «bedingt Bestrebungen auf verschiedenen Ebenen einer Hochschule: auf der politischen (Schulführung), organisatorischen (Management), sozialen (Personalentwicklung, Studienbetreuung), ökonomischen (Finanzen), personellen (Ressourcen), räumlichen (bauliche Gegebenheiten) und technischen (Hilfsmittel) Ebene. Um eine solche umfassende Zugangsweise zu gewährleisten, wurde die internationale Klassifikation […] ICF14 [der] WHO, als theoretischer Rahmen für den vorliegenden Leitfaden gewählt.» (Seite 6)

Insgesamt ist also ein Instrumentarium vorhanden, um die Hochschulen hindernisfrei zu gestalten. Offen bleibt allerdings, wann «Studieren ohne Barrieren» zum selbstverständlichen Ziel der Hochschulpolitik wird.

 
Fussnoten:

1 SR 0.109 Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen
SR 151.3 Bundesgesetz über die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen, BehiG

2 Im Porträt auf der Website www.cus.ch ist zu lesen: «Die Schweizerische Universitätskonferenz (SUK) ist das gemeinsame Organ von Bund und Kantonen für die universitätspolitische Zusammenarbeit. Sie ist gesetzlich verankert im Universitätsförderungsgesetz vom 8.10.99 einerseits und im Interkantonalen Konkordat über universitäre Koordination vom 9.12.99 andererseits. Sie wurde durch die Vereinbarung zwischen dem Bund und den Universitätskantonen über die Zusammenarbeit im universitären Hochschulbereich auf den 1.1.01 als Nachfolgeorganisation der Schweizerischen Hochschulkonferenz eingesetzt.»

3 SR 414.205.2 Richtlinien der Schweizerischen Universitätskonferenz für die Qualitätssicherung an den schweizerischen universitären Hochschulen
SR 414.205.3 Richtlinien der Schweizerischen Universitätskonferenz für die Akkreditierung im universitären Hochschulbereich

4 cus.ch/wDeutsch/portrait/organe/fachstelle_hochschulbauten.php

5 SR 151.31 Verordnung über die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen, BehiV

6 Fünf Jahre Behindertengleichstellungsgesetz – Zentrale Erkenntnisse und Forderungen. Ein Bericht der Dachorganisationenkonferenz der privaten Behindertenhilfe DOK, des Gleichstellungsrates Égalité Handicap und der Fachstelle Égalité Handicap, Bern, 3.12.09, 155 S.; Kurzfassung 24 S.; die beiden Fassungen des Berichts und weitere Unterlagen zu «5 Jahre BehiG» unter: egalite-handicap.ch/id-5-jahre-behig.html

7 Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen 2004 – 2009. Entwicklungen und Herausforderungen, EDI, Bern, November 2009, 29 S., vgl. S. 16: «Ein eben angelaufenes und vom Bund im Rahmen der Finanzhilfen zur Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen unterstütztes Projekt von Agile – Behindertenselbsthilfe Schweiz ist darauf ausgerichtet, in Zusammenarbeit mit dem zuständigen Stellen im Hoch- und Fachhochschulbereich und auf der Grundlage einer Erhebung der aktuellen Situation Hinweise zur Konkretisierung und wirksamen Umsetzung der Vorgaben zur Gleichstellung von Studierenden mit Behinderungen zu geben. In die gleiche Richtung weist die Teilnahme der Schweiz am Higher Education Accessibility Guide, einem Projekt der European Agency for Development in Special Needs Education, das zu einer Verbesserung der Informationen über die Situation und den spezifischen Angeboten für Menschen mit Behinderung an verschiedenen Hochschulen beitragen soll. Weitere vom Bund unterstützte Projekte sind darauf ausgerichtet, die Entwicklung und Umsetzung einer umfassenden Strategie zur Gleichstellung von Studierenden mit Behinderungen an Hochschulen anzustossen und die Zusammenarbeit der in diesem Bereich aktiven Stellen zu fördern.»

8 Übereinkommen vom 13.12.06 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (ICRPD). Bericht über das Ergebnis des Vernehmlassungsverfahrens (22.12.10 – 15.4.11), Direktion f. Völkerrecht, Bern, 19.12.12

9 Der Text des HFKG ist zu finden im Bundesblatt 2011 7455

10 Aus der Selbstdarstellung auf der Startseite von swissuniversities.ch.

11 Bestandesaufnahme hindernisfreie Hochschule. Schlussbericht, von Sylvie Kobi und Kurt Pärli, November 2010, ZHAW, Dübendorf

12 Anscheinend gibt es Probleme mit dem Unterhalt der Website. Denn auf der Seite «Grundidee des Projekts» findet sich der Hinweis: «Zurzeit wird eine Institution gesucht, die den Webauftritt künftig betreut, aktualisiert und weiterentwickelt.» (Stand 27.8.14)

13 Der Leitfaden kann in Deutsch heruntergeladen werden unter: egalite-handicap.ch/links-aus-und-weiterbildung.html oder bei der ZHAW in Deutsch und Französisch bestellt werden: diversity-gender@zhaw.ch.

14 Im Artikel «ICF – ein bald auch im Schulwesen geläufiges Kürzel? Neue Zugänge zur Diagnose und Förderung von Kindern mit Behinderungen, Lernschwierigkeiten und Benachteiligungen» hat Judith Hollenweger in «bildungspolitik 147» ICF als Modell für das Verständnis von «Behinderung» und Rahmenklassifikation der WHO erläutert.
– Foto: Jürgen Fälchle – Fotolia.com

Mehr zum Thema ...

Friday, 26. September 2014, 4:01 141170411504Fri, 26 Sep 2014 04:01:55 +0200, Posted by admin1 in Heft 187, 0 Comments

Mitbestimmung an Hochschulen einfordern!


Wirkliche Mitbestimmung bedeutet demokratische Partizipation an zentralen Entscheiden und Schutz gegen Machtmissbrauch. 

Von Annette Hug

In den vier Jahren seit der Verbandskonferenz Bildung 2010 waren Gewerkschaftsmitglieder an unterschiedlichsten Hochschulen mit der Frage konfrontiert, wie die «Mitwirkung» ausgestaltet werden soll. Dabei zeigte sich, dass dieses Wort «Mitwirkung» von knapper Information bis Mit-Entscheidung alles enthalten kann. Es hängt vom Verhandlungsgeschick und von den Kräfteverhältnissen innerhalb einer Hochschule ab, wie viel die Dozierenden, der Mittelbau und die Studierenden dann wirklich mitzureden haben.

Die Verbandskonferenz Bildung 2014 habe ich zum Anlass genommen, meine Erkenntnisse aus den Beratungen unserer aktiven Mitglieder zu bündeln und als Empfehlungen zu formulieren. Die Teilnehmenden des Hochschulworkshops haben sie mit Interesse zur Kenntnis genommen.
Ein Dschungel von Reglementen

Wer sich in der Schweiz mit Mitwirkung an Hochschulen befasst, muss sich mit Dutzenden von verschiedenen Strukturen und Gesetzesgrundlagen auseinandersetzen. Inzwischen verfügen fast alle Universitäten und Fachhochschulen über eine Mitwirkungsstruktur. Sie kann in der Tradition der Gelehrten- und Gruppenuniversität stehen, die den sogenannten «Ständen» ein Mitwirkungsrecht in der demokratischen Steuerung der Universität einräumt. Aus dieser Tradition stammen Bezeichnungen wie Senat, Hochschulversammlung, Regenz, etc. An den Fachhochschulen wurden die Mitwirkungsgremien neu geschaffen, oft angelehnt an die Tradition der Mitwirkung in privaten Unternehmen. Das heisst, die Mitwirkung ist hier meist auf Fragen des Arbeitsverhältnisses beschränkt und erschöpft sich in Mitspracherechten. Eine eigentliche Mitbestimmung bei der inhaltlichen Ausrichtung und Führung der Hochschule ist nicht vorgesehen. Ein besonderes Übel, das einmal gesondert betrachtet werden müsste, sind die für Universitäten und Fachhochschulen geschaffenen Hochschulräte. Das sind strategische Leitungsgremien, die im Rahmen von Verwaltungsreformen zwischen den staatlichen Träger und die Hochschule geschoben wurden; in der Regel ernennt ein Exekutivpolitiker die Mitglieder nach diffusen Kriterien («Persönlichkeiten aus Wirtschaft und Politik»). Die Position dieser Gremien untergräbt in den meisten Fällen die Möglichkeiten der strategischen Mitwirkung innerhalb der Hochschule.

Jede Mitwirkungsstruktur beruht auf anderen Rechtsgrundlagen (kantonales Gesetz, interkantonales Statut, Verordnungen, Erlasse des Hochschulrates, rein interne Reglemente). In allen Fällen bedarf es einer sorgfältigen Abklärung, wo was geregelt ist und wer die Kompetenz hat, diese Regeln zu ändern. Der zentrale, übergeordnete Referenzpunkt ist das «Hochschulförder- und koordinationsgesetz» (HFKG), das 2015 in Kraft tritt, und im Artikel 30 «angemessene Mitwirkungsrechte» der Hochschulangehörigen als Kriterium für die Akkreditierung als Hochschule definiert.

 

Empfehlungen

 

Klar definieren, wo wir mitbestimmen können:

Der Begriff Mitwirkung ist ein Oberbegriff. Er reicht von der Pflicht zur Information über die Mitsprache (= wir dürfen Vorschläge machen, sie müssen sachlich beantwortet, aber nicht umgesetzt werden) bis zur Mitbestimmung (= wir können mitentscheiden). Im konkreten Fall muss geklärt sein, zu welchen Themen welche Form der Mitwirkung gilt. Oft ist eine klare Fokussierung der Zuständigkeit mit einzelnen Mitbestimmungsrechten besser  als eine sehr ausführliche Zuständigkeitsliste ohne Mitbestimmung.

 

Bei zentralen Entscheiden den Fuss drin haben

Klare Mitbestimmungsrechte sind wichtig, damit ein Gremium nicht zum Alibi degradiert werden kann. Folgende Themen sind besonders geeignet, um dem Mitwirkungsgremium Bedeutung zu verleihen:

Wahl des Rektors/der Rektorin (ein Vorschlags- oder Vetorecht des Mitwirkungsgremiums)

Änderungen in der Regelung der Arbeitsverhältnisse, die nicht in der Kompetenz eines Parlaments liegen. Also interne Reglemente oder ein vom Hochschulrat erlassenes Personalreglement. Mitentscheidung heisst: Die Änderung kann nur verabschiedet werden, wenn die Mehrheit des Mitwirkungsgremiums dafür ist. Im Streitfall ist eine externe Schlichtungsstelle benannt (zum Beispiel Schlichtungsstelle des kantonalen Amts für Wirtschaft und Arbeit). Eine Alternative dazu ist der Abschluss eines Gesamtarbeitsvertrags, der dann – unter Einbezug der internen Mitwirkungsgremien – zwischen Personalverbänden und Hochschulleitung verhandelt wird (Beispiel fhnw).

 

Das Gremium ist von unten gewählt, nicht von oben ernannt

Die Mitwirkungsgremien müssen in einem transparenten und klar geregelten Wahlverfahren bestellt werden. Ernennungen durch vorgesetzte Stellen sind ausgeschlossen. Es ist klar definiert, bis zu welcher Hierarchiestufe Mitarbeitende vertreten sind. Durch das Wahlprozedere sollen die verschiedenen Berufsgruppen repräsentativ vertreten sein, die Dozierenden, der Mittelbau und das administrative- technische Personal müssen für sich selbst sprechen können.

 

Schutz gegen Machtmissbrauch

Die Freiheit der Forschung und Lehre lebt auch davon, dass Machtmissbrauch in der Linie, also im Verhältnis zu Vorgesetzten, verhindert und beendet werden kann. Unser Eindruck ist, dass sich die Ohnmacht der einzelnen Dozierenden unter dem wachsenden Konkurrenzdruck innerhalb der Hochschulen verschärft. Ein Mitwirkungsgremium kann und soll keine Schattenregierung in der Organisation sein, aber sie muss das Recht und den Auftrag haben, Missstände in der Organisation gegenüber der Führung aufzuzeigen. Es ist abzuwägen, für welche Themen eine zusätzliche Ombudsstelle sinnvoll ist (zum Beispiel sexuelle Belästigung, Konflikte um Leistungsbeurteilung von Studierenden, Verletzung wissenschaftlicher Regeln u.a.)

 

Allianz mit den engagierten Studentinnen und Studenten: 

Das HFKG fordert auch Mitwirkungsrechte für Studierende. Diese sind an vielen Fachhochschulen noch gar nicht verwirklicht. Der vpod steht für ein gemeinsames Engagement mit dem Verband der Schweizer Studierendenschaften (VSS) für demokratische Hochschulen.

 

Aus aktuellem Anlass hat der Workshop Hochschulpolitik an der vpod-Bildungskonferenz vom 16./17. Mai 2014 folgende Resolution eingebracht:
• Kein Entscheidungsrecht für private Firmen in der tertiären Lehre und Forschung.
• Nein zum paternalistischen Mäzenatentum – Ja zur transparenten und demokratischen öffentlichen Finanzierung über Unternehmenssteuern!

Die Wochenzeitung WOZ hat kürzlich die Bedingungen enthüllt, unter denen privates «Mäzenatentum» an der ETH Lausanne ausgeübt wird. Als Gegenleistung für die Finanzierung eines Lehrstuhls hat ein multinationales Unternehmen (Nestlé) ein Vetorecht gegen die Entscheidung der wissenschaftlichen Berufungskommission für diesen Lehrstuhl erhalten. Ein solches Vetorecht wird den öffentlichen Trägern, welche die Hochschulen mehrheitlich finanzieren, im Allgemeinen nicht zugestanden.
Das Vetorecht eines privaten Unternehmens über den Inhalt der Forschung an einer öffentlichen Hochschule ist inakzeptabel. Die Entwicklung der Forschungsfelder muss auf ein autonomes wissenschaftliches Interesse und/oder auf eine öffentliche, demokratische Anfrage antworten. Die Entscheidungsmacht in der Wissenschaftspolitik der Schweiz steht den reichen Firmen nicht zu.
Die akademische Freiheit, das heisst das Recht der WissenschafterInnen, über ihre Methoden und Forschungsgegenstände selbst zu entscheiden, wird heftig in Frage gestellt, wenn sich ein Geldgeber gegen den Wahlentscheid einer wissenschaftlichen Kommission aussprechen kann.
Wir fordern die Beendigung der privaten Finanzierung von akademischen Lehrstühlen in der Schweiz. Um den realen Finanzierungsbedarf der Forschung und Lehre nachhaltig zu sichern, ist ein ganz anderer Weg einzuschlagen: Durch die Erhöhung der Steuern für Unternehmen können diese auf richtige und gerechte Weise zur Grundfinanzierung der Hochschulen beitragen.
Übersetzung aus dem Französischen: Annette Hug

 

Schlaglicht

Die genannte WOZ-Recherche von Marcel Hänggi fiel mit der Diskussion im Nationalrat zur Forschungsfinanzierung zusammen. Die Ratslinke forderte schärfere Gesetzesbestimmungen zur privaten Finanzierung, war aber chancenlos. Der ETH-Rat, das übergeordnete Organ aller Institutionen im ETH-Bereich, sprach sich explizit gegen ein Vetorecht in Sponsoringverträgen aus – seine Ausführungen werfen gleichzeitig ein Schlaglicht auf die vertrackten Abhängigkeiten privater Finanzierung. Am 22. Mai 2014 schrieb er in einer Medienmitteilung: «Der ETH-Rat und die beiden ETH halten gemeinsam fest, dass die Mitsprache von Partnern aus Wirtschaft und öffentlicher Verwaltung in Berufungskommissionen sinnvoll ist. Dies gilt auch für Donatoren, denen vertraglich ein Mitspracherecht im Berufungsprozess gewährt werden kann. Berufungsprozesse erfolgen strikt nach akademischen Grundsätzen. Dritten dürfen keine über die Mitsprache hinausgehenden Rechte (insbesondere Vetorechte) eingeräumt werden. Der ETH-Rat genehmigt alle Anträge der beiden ETH für Professuren, auch für Stiftungsprofessuren gemäss seiner gesetzlichen Verantwortung. Sollte eine Ernennungskommission dem Präsident der ETH Zürich oder der EPFL eine Person vorschlagen, die nicht den Vorstellungen des Donators entspricht, hat dieser die Möglichkeit, die Professur nicht zu finanzieren. In diesem Fall wird die Institution die vorgeschlagene Person dem ETH-Rat dennoch als Professorin oder Professor zur Wahl unterbreiten und die Finanzierung anders sicherstellen.»

 

– Annette Hug ist Zentralsekretärin des vpod.

– Foto: codswollop / photocase.de

Mehr zum Thema ...

Thursday, 25. September 2014, 18:36 141167017206Thu, 25 Sep 2014 18:36:12 +0200, Posted by admin1 in Heft 187, 0 Comments

Inhalt vpod bildungspolitik 187


hochschulen

04 Mitbestimmung einfordern!

Ein Plädoyer für demokratische Partizipation an zentralen Entscheiden und Schutz gegen Machtmissbrauch an den Hochschulen.

06 Versagen des Feudalsystems?

Vieles spricht dafür, dass die Missstände an der Universität Zürich strukturelle Ursachen haben.

07 Wissenschaftliche Qualifikation und Praxiserfahrung

Überlegungen zu einer sinnvollen Personalrekrutierung an Fachhochschulen.

08 Für Forschungsfreiheit gegen Prekarisierung kämpfen

Eine Handreichung für Sozialpartnergespräche und die Arbeit in Mitwirkungsgremien.

10 Studieren ohne Barrieren?

In der Schweizer Hochschulpolitik werden die Interessen Behinderter bisher weitgehend übergangen.

 

 

blickpunkt

13 Bildung und Wirtschaftsstandort

Nach wie vor gibt es auf dem Arbeitsmarkt eine starke Nachfrage nach HochschulabgängerInnen.

16 Flüchtlingskinder an der Schule

Für den Unterricht von Flüchtlingskindern be-nötigen die Schulen Konzepte und Ressourcen.

 

 

bücher

20 Rundherum Krieg

Neue Publikationen zur Schweiz während des Ersten Weltkriegs.

22 Grenzen der Inklusion?

Bausteine für eine inklusive Schule.

24 Unterricht in heterogenen Gruppen

Reflexionen über gelingendes Lehren und Lernen.

25 Europa, EU, Schweiz – Krise und Perspektiven

Widerspruch 65 erscheint im Oktober 2014.

 

 

film

26 Billig. Billiger. Banane

Ein Film über soziale, ökonomische und ökologische Aspekte einer globalisierten Wirtschaft.

 

 

aktuell

28 Frühfranzösisch

Einige Deutschschweizer Kantone wollen Französisch aus der Primarschule verbannen.

30 Kurznachrichten

31 Leserbrief

 

 

Impressum

Redaktion / Koordinationsstelle

Birmensdorferstr. 67
Postfach 8279, 8036 Zürich
Tel: 044 266 52 17
Fax: 044 266 52 53

Email: redaktion@vpod-bildungspolitik.ch
Homepage: www.vpod-bildungspolitik.ch

 

Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD

Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–

Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.

Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang, Brooklyn
Titelseite Foto: giftgruen / photocase.de
Druck: Ropress, Zürich

ISSN: 1664-5960

Erscheint fünf Mal jährlich

Redaktionsschluss Heft 188/189:
27. Oktober 2014

Auflage Heft 187: 3500 Exemplare

Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich

Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

 

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts
Johannes Gruber

Redaktionsgruppe
Christine Flitner, Markus Holenstein, Ernst Joss, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen), Urs Loppacher, Thomas Ragni, Martin Stohler, Ruedi Tobler, Peter Wanzenried

Beteiligt an Heft 187
Roland Brunner, Magdalena Emprechtinger, Patricia Gautschi, Birgit Henökl-Mbwisi, Annette Hug, Christiane Lubos, Susi Oser, Kersten Reich, Sybille Zürcher

Mehr zum Thema ...
http://vpod-bildungspolitik.ch/wp-content/themes/press