Dienstag, 10. Dezember 2013, 3:35 138664650603Tue, 10 Dec 2013 03:35:06 +0000, Posted by admin1 in Heft 184, 0 Comments

vpod bildungspolitik 184


Im Zeichen der Verwertbarkeit
Von der Krise der Erwachsenenbildung und dem lebenslangen Lernen für den Wettbewerb.

 

Inhaltsverzeichnis
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Lebenslanges Lernen? – Nein, danke!
Erwachsenenbildung steht heute unter dem Diktat der Ökonomie. Sie soll nicht mehr zu Autonomie durch Bildung, sondern zu Wettbewerbsfähigkeit beitragen.
– Von Marianne Gronemeyer
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«Dies erzeugt keinen wirtschaftlichen Mehrwert»
Die Schweizer Volkshochschulen geraten von mehreren Seiten unter Druck. Subventionsstreichungen der Kantone führen zu einem Abbau öffentlich finanzierter Allgemeinbildung für Erwachsene, die Zukunft scheint kommerziellen Angeboten für betriebliche Weiterbildung zu gehören. Ein Blick in den Kanton Zürich.
– Von Ernst Joss
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Über die Gefährdungen von Verantwortlichkeit
Eine Replik auf den berühmten Essay «Bullshit», in dem Harry Frankfurt das inhaltsleere Gerede analysiert, das in Medien und Politik immer mehr um sich greift. Auch das Bildungswesen bleibt vom «Bullshitten» nicht verschont.
– Von Thomas Kesselring
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Ruedi Lamberts Wandtafel

 

Quo vadis? Zeichnung von Ruedi Lambert

 

 

 

 

 

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– Foto: steschum – Fotolia.com

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Dienstag, 10. Dezember 2013, 3:21 138664566803Tue, 10 Dec 2013 03:21:08 +0000, Posted by admin1 in Heft 184, 0 Comments

Über die Gefährdungen von Verantwortlichkeit


Eine Replik auf den berühmten Essay «Bullshit», in dem Harry Frankfurt das inhaltsleere Gerede analysiert, das in Medien und Politik immer mehr um sich greift. Auch das Bildungswesen bleibt vom «Bullshitten» nicht verschont.

Von Thomas Kesselring

 

Das englische Wort «Bullshit» lässt sich schwer auf Deutsch übersetzen: Der Ausdruck «Stierenmist» ist völlig unüblich. Natürlich fungiert «B» als Bild, als Metapher. Wofür steht sie? Ich fasse Harry Frankfurt zusammen: Unter die Kategorie «Bullshit» fallen Äusserungen, die an eine Lüge grenzen, ohne wirklich eine Lüge zu sein.

Frankfurt diskutiert mehrere Beispiele. Da ist erstens der Austausch von Belanglosigkeiten, der Small Talk, das Blödeln. Doch das alles hat mit Lügen nicht viel zu tun – genauso wenig wie der Flirt. Es ist nicht wirklich «B». Da ist zweitens der Bluff, die Selbstanpreisung. Für viele Autoren ist Bluff das Paradebeispiel für «B».

Die Sicht Frankfurts ist differenzierter. Er schreibt zwar: «Bullshitten [ist] dem Bluffen näher als dem Lügen.» (Frankfurt 2006, S. 53). Trotzdem hält er «B» und Bluff nicht für dasselbe: «B» ist krasser als Bluff, und zwischen beiden steht das Lügen. Wenn wir merken, dass jemand blufft, wenden wir uns einfach ab oder zucken die Schultern. Wenn wir hingegen entdecken, dass uns jemand anlügt, fühlen wir uns verletzt. Lügen ist also gravierender als Bluffen. «Bullshiten» allerdings ist noch gravierender. Nach den Ausführungen Frankfurts «fördert das Lügen nicht in derselben Weise die Unfähigkeit zur Wahrheit, wie dies für das Bullshitten gilt.» Denn wer lügt, hält zumindest an der Wahr-Falsch-Unterscheidung fest. Wenn sich hingegen jemand «exzessiv dem Bullshitten hingibt (…), kann seine normale Wahrnehmung der Realität (…) verlorengehen. (…) Aus diesem Grunde ist Bullshit ein grösserer Feind der Wahrheit als die Lüge.» (S. 67f.) – Was also ist «B»? Antwort: Alles Gerede, das unter der Voraussetzung erfolgt, man könne nicht sinnvoll zwischen wahr und falsch unterscheiden. Solches Gerede ist wie heisse Luft, die man ausatmet; oder wie eine körperliche Ausscheidung ohne Form und ohne jeden Gehalt – «Bullshit» eben.

Eine wesentliche Ursache von «B» sind – Frankfurt zufolge – weit verbreitete «Formen eines Skeptizismus, der uns die Möglichkeit eines zuverlässigen Zugangs zur objektiven Realität abspricht und behauptet, wir könnten letztlich gar nicht erkennen, wie die Dinge wirklich sind.» (S. 71f.) Es stimmt zwar: Unsere Wirklichkeit ist perspektivisch. Und aus jeder Perspektive sieht sie anders aus. Wie wir etwas wahrnehmen, hängt auch von unserer Erfahrung und unseren Einstellungen ab. Daraus zu folgern, es gebe keinen verlässlichen Zugang zur Realität, also keine Wahrheit, wäre aber ein Fehlschluss. Ja, es gibt unzählige unterschiedliche Perspektiven. Aber wir können sie, die meisten jedenfalls, bis zu einem gewissen Grade koordinieren! Was immer wir über die Wirklichkeit wissen, wir verdanken es der Koordination unterschiedlicher, perspektivisch bedingter Ansichten. Wenn es Wahrheit nicht gäbe, wäre auch der Satz, der eben dieses behauptet, nicht wahr.

«B» resultiert also aus Behauptungen wie: Jeder Wahrheitsanspruch ist unsinnig! Oder: Jede Wahrheit ist geschichtlich bedingt! Oder: Wissen hat eine immer kürzere Halbwertszeit! Diese Behauptungen beziehen sich alle auch auf sich selbst und heben damit ihren eigenen Wahrheits- und Wissensanspruch auf. Wenn alles Wissen immer schneller vergilbt, dann auch das Wissen darum, dass Wissen vergilbt. Der Relativist widerspricht sich also selbst.

Hat man erst einmal die Unterscheidung zwischen wahr und falsch aus den Angeln gehoben, so kann man fortfahren und noch weitere wichtige Wert-Unterscheidungen aushebeln – etwa die zwischen wesentlich und unwesentlich oder zwischen gut und nicht gut. Auch hier verwickelt man sich in einen Widerspruch. Das zeigt sich in Sätzen wie: Es ist gut, wenn man nicht klar zwischen gut und nicht gut unterscheidet.

In Wirklichkeit sind diese Unterscheidungen unhintergehbar. Wer sie in Abrede stellt, verhält sich wie jemand, der seinen Werte-Kompass – statt ihn in Zeiten eines Wertewandels immer wieder neu zu justieren – wegwirft (oder in die hinterste Schublade verbannt). Was man ohne diesen Kompass zustande bringt, ist dann eben – Bullshit.

 

Weshalb gefährdet Bullshit Bildung und Verantwortlichkeit?

Man kann lange darüber streiten, was wir unter Bildung verstehen wollen. Hier nur ein paar Andeutungen. Bildung schliesst zweierlei ein: die Fähigkeit, vernünftige, klare Entscheidungen zu treffen, also ein klares Urteil, und die Fähigkeit, diese konsequent, aber zugleich rücksichtsvoll umzusetzen, also Verantwortungsfähigkeit. In Abwandlung eines berühmten Satzes von Immanuel Kant kann man sagen: Verantwortungsfähigkeit ohne klares Urteil ist blind, und ein klares Urteil ohne Verantwortungsfähigkeit ist leer. Eigenverantwortung gehört essenziell zur Bildung. Bilden kann sich jeder nur selbst. Man kann nicht durch jemanden anderen gebildet werden.

Hier noch einmal Kant: Aufklärung, schrieb er fünf Jahre vor Ausbruch der Französischen Revolution – Aufklärung ist «der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit». Selbstverschuldet – man kann auch sagen: selbstverantwortet – ist diese, wenn man andere für sich denken lässt – einen Arzt, einen Pfarrer, einen Anwalt, einen Seelsorger…

Wie steht es um die Aufklärung heute? Und um Bildung? Wir leben in der privilegierten Situation, nicht nur von Dutzenden Spezialisten umgeben zu sein, sondern auch von ausgesprochen cleveren, vielseitigen Maschinen, an die wir einen guten Teil unserer Denkprozesse delegieren können. Viele Entscheidungen fällen wir interaktiv mit Impulsen aus dem «Netz». Das bietet uns eine Menge unbestrittener Vorteile, konfrontiert uns aber auch mit Risiken. Weder der PC noch das Internet entscheidet für uns, was wichtig und was unwichtig, was wahr und was falsch, was gerecht und was ungerecht ist. Computer operieren algorithmisch. Anders als Ärzte, Pfarrer und sonstige leibhaftige Spezialisten, haben sie keinen freien Willen.

 

«Bildung schliesst zweierlei ein: die Fähigkeit vernünftige, klare Entscheidungen zu treffen, also ein klares Urteil, und die Fähigkeit, diese konsequent, aber zugleich rücksichtsvoll umzusetzen, also Verantwortungs- fähigkeit.»

 

Durch Aufzeichnung unserer elektronischen Surfbewegungen sind Computer jedoch in der Lage, unsere Vorlieben immer genauer zu rekonstruieren, und das heisst zugleich: Sie sehen unsere Entscheidungen immer besser voraus. «Was bedeutet es (…) für unsere künftige Einschätzung der eigenen Willensfreiheit» – so fragt der deutsche Journalist Frank Schirrmacher –, «wenn wir erkennen müssen, dass der Computer vor uns gewusst hat, was wir wollen werden?» (Schirrmacher 2006, S. 103)

Anders als wir, verfügen elektronische Medien zudem über ein fast grenzenloses Gedächtnis. Das nutzen wir, indem wir unsere Gedächtnisleistungen zunehmend an sie «outsourcen», auch wenn niemand die Haltbarkeitsdauer dieser neuen Gedächtnisspeicher kennt.

Robert Menasse, ein österreichischer Philosoph und Schriftsteller, diagnostiziert für die Gegenwart einen Prozess der «Abklärung». Nicht in dem Sinn, dass wir heute besonders «abgeklärt», stoisch, genügsam wären. Nein: Die Aufwärtsbewegung von einst – die Aufklärung – ist in eine Abwärtsspirale, einen Abschwung übergegangen. Damit komme ich zur dritten Frage.

 

Wie kommt es, dass «B» heute so weit verbreitet ist?

Warum ist Frankfurts Analyse von «B» ein Bestseller? Vermutlich weil heute sehr viel «B» produziert wird. Zu den Gründen äussert Frankfurt zwei Vermutungen: Zum einen grassieren die schon erwähnten Formen eines Relativismus und Wahrheits-Skeptizismus. Zum anderen sprechen Menschen gerne über Themen, über die sie nicht genügend Bescheid wissen. Dies werde – Frankfurt zufolge – durch die Gepflogenheiten der Demokratie noch gefördert (S. 71). Politiker und Stimmbürger müssten immer wieder über Dinge reden und mitentscheiden, von denen sie nicht genug verstünden. – Die Demokratie als Promotor von «B»? Das ist wohl nicht völlig falsch, klingt aber auch nicht sehr plausibel. Ich glaube, Frankfurt übersieht hier etwas Wesentliches und gerät deswegen auf eine falsche Fährte.

In seiner Analyse kommt das Wort «Marketing» kein einziges Mal vor. Marketing, Propaganda, Werbung durchdringen den Alltag heute in all seinen Sparten. Wir sind fast ständig Impulsen ausgesetzt, die in uns Kaufgelüste wecken sollen. Vor Abstimmungen werden wir mit Wahlpropaganda zugedeckt. Doch das ist nicht alles. Marktwirtschaftliche Strategien bestimmen auch das Verhalten des Einzelnen. Das ideale «Ich» funktioniert wie ein Unternehmen, ein «Ich-Unternehmen», und Selbstvermarktung gehört zu seinen Überlebensstrategien.

Damit sind wir wieder beim Thema Bluff: Wo verläuft die Grenze zwischen Selbstvermarktung, Selbstdarstellung und Bluff? In allen drei Fällen wird die Wahr-Falsch-Unterscheidung nicht sonderlich ernst genommen. Wer blufft, will nicht überzeugen, sondern überreden, bezirzen, verführen – mit allen möglichen Tricks, darunter auch ganz charmanten, wie etwa dem story telling. Eine Geschichte muss nicht wahr sein, sie muss gefallen oder berühren!

Welchen Werten ist Marketing verpflichtet? Ich vermute: keinen, jedenfalls keinen, über die es einen Konsens gäbe; das erklärt vielleicht die in Wertfragen heute herrschende Konfusion. Gegenstand eines Geschäfts kann praktisch alles sein, einschliesslich Waffen, Geldwäscherei, Drogen, wenn es irgendwem, wie es so schön heisst, einen «Mehrwert» bringt. Marketing gilt als gelungen, wenn es den Umsatz ankurbelt, und diese Ankurbelung wiederum steht im Dienste der Gewinnsteigerung. Andere Kriterien erscheinen nebensächlich.

Der Umsatz steigt auch, wenn die Haltbarkeit der Waren durch einprogrammiertes Kaputtgehen künstlich herabgesetzt wird (Schirrmacher 2013, S. 242). Er steigt, wenn es gelingt, die Konsumenten süchtig oder abhängig zu machen. Er steigt aber auch dank modischem Produkt-Design. Wechselt die Mode, werden die Besitzer ihr Auto, ihre Brille, ihre Swatch alsbald ersetzen.

Der Markt verrät nur den Preis, nicht den Wert einer Sache. Was wertvoll ist und was nicht, muss der Konsument entscheiden, und der gilt als mündig. Woher auch immer er seine Wert-Überzeugungen bezieht, die Werbung hilft ihm dabei nicht. Ein zuverlässiges Wertesystem kann aber nur aufbauen – das ist trivial –, wer sich nicht von Bullshit vereinnahmen lässt.

Wo liegen nun die Quellen der «B»-Produktion? In der Demokratie? Im Markt? Ich denke, wir sollten noch eine Etage tiefer steigen: Bullshit spriesst vor allem da, wo wir uns Wettbewerbszwängen unterordnen, also zum Teil in der Wirtschaft, aber keineswegs nur in der Wirtschaft.

Das verbreitete Loblied auf den Wettbewerb ist vor allem aus drei Gründen problematisch. Erstens gibt es (worauf Mathias Binswanger, 2010, S. 56, hinweist) destruktive Formen des Wettbewerbs. Ein Boxkampf zum Beispiel. Nur einer siegt, alle anderen werden k.o. geschlagen, vielleicht sogar verletzt. Andere Beispiele eines destruktiven Wettbewerbs sind Wettsaufen, private Auto-Strassenrennen, Russisches Roulette und in Zukunft wohl immer mehr auch der Wettbewerb um zunehmend knappe Ressourcen, Wasser etwa oder Agrarflächen.

Zweitens führen Wettbewerbe (auch solche, die nicht an sich destruktiv sind) oft zu unsinnigen Resultaten, nämlich wenn sie künstlich inszeniert und mit falschem Anreizsystem versehen werden. Indien – um ein Beispiel zu nennen – hat einmal zur Bekämpfung von Giftschlangen ein Programm ausgerufen, das für jede getötete Giftschlange eine lukrative Auszahlung versprach. Das Resultat war nicht, dass Giftschlangen seltener wurden, sondern im Gegenteil, dass man sie massenhaft zu züchten begann.

Drittens spricht gegen die Verabsolutierung des Wettbewerbs noch ein ganz grundsätzlicher Umstand: Wenn in der Natur, wie die Evolutionstheorie lehrt, allenthalben der Wettkampf regiert, wie soll man dann die Entstehung von Kooperation erklären? Ohne Kooperation wäre die menschliche Kultur nie entstanden. Weil der omnipräsente Konkurrenzkampf die Lebewesen zu vielfältigen Strategien der Tarnung, der Camouflage, des Bluffs, der Irreführung und Täuschung zwingt, mutet es rätselhaft an, wie jemals eine auf Wahrheit ausgerichtete Kommunikation entstehen konnte.

Dieses Rätsel ist schon zu Darwins Lebzeiten einem jungen deutschen Schriftsteller aufgefallen. Im Interesse der Selbsterhaltung benutzen Individuen ihren «Intellekt zumeist nur zur Verstellung», schrieb er. «Woher [also], in aller Welt, bei dieser Konstellation der Trieb zur Wahrheit!» Es war Nietzsche, der diese Frage stellte (Nietzsche 1964, S. 607).

Er selbst gab folgende Antwort: Das Bestreben des Menschen, «wenigstens das allergrösste bellum omnium contra omnes» zu überwinden, sei «der erste Schritt zur Erlangung jenes rätselhaften Wahrheitstriebes» gewesen (a.a.O.). Bekanntlich betrachtete Nietzsche diesen sogenannten «Trieb» zeitlebens mit grösstem Argwohn. Und so übersah er die Schlussfolgerung, die man aus seiner Antwort eigentlich ziehen müsste: Ein zivilisierter Wettbewerb kann sich bloss auf der Grundlage kooperativer Beziehungen entwickeln. Der Wettbewerb bleibt nur friedlich beziehungsweise fair, wenn die Beteiligten gewisse Spielregeln einhalten, die für alle gelten. Das ist Kooperation.

Wer in allem und jedem auf den Wettbewerb setzt, statt auf Kooperation, unterminiert damit die Basis, auf der allein Wettbewerbe einigermassen gesittet ablaufen.

 

Und wie steht es um «B» im Bildungswesen selbst?

Wettbewerb spielt auch im Bildungsbereich auf allen Bildungsniveaus eine enorme Rolle. Betrachten wir die Hochschulebene: Ähnlich wie Firmen, die Flugzeuge herstellen, stehen die Universitäten zueinander im Wettbewerb. Flugzeugfirmen produzieren aber für einen Markt, was man von den Universitäten nicht in gleicher Weise sagen kann. Vielmehr konkurrieren sie um Exzellenz, und dieser Wettbewerb ist institutionalisiert. Natürlich ist nichts dagegen einzuwenden, dass man die Qualität der Leistungen in tertiären Ausbildungs- und Forschungsinstitutionen vergleicht, wenn sich ein solcher Vergleich seriös durchführen lässt und zur Qualitätsverbesserung beiträgt. Doch für die Qualität der Lehre steht uns kein allgemeingültiger Massstab zur Verfügung – ebenso wenig wie für die Relevanz und Originalität von Forschung. Stattdessen vergleicht man Dinge, die quantifizierbar sind – die Menge eingeworbener Drittmittel zum Beispiel und die Menge an Publikationen. Diese wird nach der Anzahl veröffentlichter Seiten gewichtet und mit einem «Impact-Factor» multipliziert, der sich aus dem Ranking der Journals ergibt. Die Wissenschaftler stehen untereinander ebenfalls in Konkurrenz: Wer publiziert wieviel, wer wird wie häufig zitiert und von wem? usw. Doch dass ein Artikel zitiert wird, bedeutet nicht, dass er auch gelesen wird: «die meisten Arbeiten werden (…) ungelesen zitiert», mutmasst Binswanger (2010, S. 171). Längst spriessen auch die sogenannten Zitierkartelle. Das sind Zusammenschlüsse von Akademikern, die sich gegenseitig so fleissig wie möglich zitieren. Je aktiver das Kartell, desto grösser die Chancen der Mitglieder, in der Hierarchie aufzusteigen.

Kein Wunder, dass im Wissenschaftsbetrieb auch der Bluff floriert. Am unbeholfensten manifestiert er sich im Herunterladen oder Kopieren von Textpassagen ohne Quellenangabe. Diese Strategie bewegt sich jenseits der Grenzen der Redlichkeit. Weniger anfällig gegen die Entdeckung ist die Strategie, eine wissenschaftliche Arbeit bei einem gewieften Schreiberling in Auftrag zu geben. Wenn Karl-Theodor zu Guttenberg (der ehemalige deutsche Verteidigungsminister) auf den Vorwurf, seine Dissertation sei voller Plagiate, erstaunt reagierte, so vermutlich deswegen, weil er seinen Ghostwriter für eine ehrliche Haut gehalten hat.

Mit der Pflege der Wettbewerbskultur im Bildungswesen verkehrt sich das Wesentliche in Unwesentliches und umgekehrt. Dieser Prozess ist im Übrigen nicht kostenneutral. Die Bildungsverwaltung wächst um ein Vielfaches schneller als das Ensemble aller Bildungsinstitutionen. Allein die Bürokratie zur Verteilung der EU-Forschungsgelder soll bis zu 40 Prozent dieser Gelder verschlingen.

 

«Bullshit spriesst vor allem da, wo wir uns Wettbewerbszwängen unterordnen, also zum Teil in der Wirtschaft, aber keineswegs nur […] Wettbewerb spielt auch im Bildungsbereich […]eine enorme Rolle.»

 

Noch etwas kommt hinzu: Der Bologna-Prozess hat zu einer Angleichung der Hochschulen an wirtschaftliche Unternehmen geführt. Damit mutierte der Rektor zum CEO, der Dozent zum Angestellten, der Unterricht zum Produkt und das Examen zur Produkte-Evaluation. – Dies alles ist zwar gewöhnungsbedürftig, aber zumindest nicht widersprüchlich. In was aber mutieren die Studierenden? Einerseits in Kapital, nämlich in sogenanntes Humankapital, das es zu bewirtschaften gilt und in das – bitte schön – längerfristig auch die Privatwirtschaft investieren soll; und andererseits in Kunden, die Lernstoff konsumieren wollen (sollen). Wie aber kann Kapital gleichzeitig Kundschaft sein und Kundschaft Kapital? Und weil Firmen dauernd innovativ sein müssen, gilt dies auch für Bildungsinstitutionen, nur dass man hier nicht von Innovationen, sondern lieber von Reformen spricht. Diese ergiessen ihren Segen dafür quasi permanent über ihre Schützlinge. Das Kerngeschäft leidet massiv – ein Widerspruch!

Vergleichbarkeit zwischen Hochschulen versucht man zu erreichen, indem man den Unterricht in Module gliedert – eine Art Legobausteine oder – mit einem anderen Bild – Werkzeugkästen, die dazu dienen, sogenannte Kompetenzen zusammenzubauen. Diese Kompetenzen sollen dann anhand von Standards überprüft werden: Zu jedem Modul braucht es ein Examen. Der Aufwand ist erheblich, und entsprechend wächst auch hier die Bürokratie. Nun behaupten viele Erziehungswissenschaftler, der Kompetenzbegriff sei nicht nur nicht klar definiert, sondern auch nicht klar definierbar. Doch selbst wenn er es wäre: An Prüfungen zeigt sich nur die Performanz, das heisst ein bestimmtes Verhalten; daraus können Kompetenzen dann höchstens erschlossen werden. Kompetenzen muss man qualitativ beschreiben, messen aber kann man nur Quantitäten. Der deutsche Wissenschaftsrat gibt das ausdrücklich zu: «Es gibt kein überzeugendes Verfahren zur Kompetenzmessung.» (zit. nach Wex 2012). Der deutsche Bildungspublizist Peter Wex wundert sich: «Die Akteure und Verantwortlichen des Bologna-Prozesses können nicht aufzeigen, wie Kompetenzen erfasst und geprüft werden – aber alle Lehrenden bescheinigen ebendieses erfolgreiche Gelingen durch das tägliche Ausstellen der Modulzeugnisse.» Und er kommt zum Schluss: «Mit Fug und Recht kann man (…) von einem grandiosen Selbstbetrug im ‹Kompetenzzentrum› Hochschule sprechen.» (ebd.)

Und das Schulwesen? Das Konkurrenzsystem ist auch dort etabliert, und zwar schon lange: mit dem Selektionswesen, für das jedes Jahr ein Riesenaufwand betrieben wird. Seit den Timss- und PISA-Studien bahnt sich im Schulwesen nun auch das Benchmarking an – der Qualitätsvergleich zwischen Schulen. Das ist in doppelter Weise problematisch. Erstens lässt sich Bildungsqualität nicht objektiv messen. Was immer man misst, es drückt die Qualität dessen, was in einer Schule geleistet wird, nicht adäquat aus. Zweitens etabliert man einen Wettbewerb zwischen Schulen, Standorten, Ländern. Zwar wird gern behauptet, Benchmarking diene nicht dazu, «Ranglisten der Schulen zu erstellen. Vielmehr sollen die standardisierten Messkriterien ermöglichen, den eigenen Entwicklungsstand durch den Vergleich mit (…) den Werten aller anderen Schulen besser einzuschätzen.» (Hanft 2001, S. 21-25).

Doch Bildungsinstitutionen funktionieren nicht wie Planeten. Wenn man die Umlaufgeschwindigkeiten von Planeten misst und vergleicht, dann zwingt man sie nicht in einen Wettbewerb; überhaupt beeinflusst man ihr Verhalten nicht. Das ist bei Institutionen, grundsätzlich anders. Es ist eine Illusion zu glauben, man könne menschliche Leistungen messen, ohne sie zu beeinflussen. In einem Bericht über Sekundarschulen wird denn auch ausdrücklich gesagt, durch Benchmarking solle «ein Lernprozess angeregt werden» (S. 78). Es ist klar, Ranking verlangt genaue Vorgaben über Lernziele, und die Ausrichtung der Lernprozesse auf diese Ziele grenzt an Konditionierung.

Nochmals: Bildung ist ein autonomer, eigenverantwortlicher Prozess jedes Einzelnen. Weder entsteht Bildung über Entwicklungshilfe durch Dritte noch lässt sie sich erzwingen oder durch Wettbewerbe arrangieren. Das ist nichts Neues. Neu ist vielmehr die Nonchalance, mit der heute die Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation für Lernprozesse beiseite gewischt wird – so ähnlich wie die Unterscheidung zwischen wahr und falsch oder zwischen Wesentlichem und Unwesentlichem. Wenn man verkündet, man wolle mit Benchmarking Lernprozesse nicht normieren, aber normiert werden sollten sie trotzdem, dann verstrickt man sich in einen Widerspruch. Widersprüche im Bildungswesen sind zwar nichts wirklich Neues. Neu ist vielmehr die Unbekümmertheit, mit der man sie einfach hinnimmt und auch noch pflegt.

Vielleicht ist das auch der Grund, weshalb heute bis ins tertiäre Bildungswesen hinein die Ansicht verbreitet ist, es sei ohnehin alles relativ, deswegen sei es gar nicht so unrichtig, wenn man zwischen richtig und unrichtig nicht mehr richtig unterscheide… Diese Ansicht, wie gesagt, ist Bullshit; Bullshit mit der Wirkung eines Narkotikums.

Gibt es für die beschriebene Situation Verantwortliche? Ja, die Gesellschaft insgesamt. Und der Einzelne? Sie oder er kann sich anpassen, resignieren – oder rebellieren. Bisher hält sich die Rebellion in engen Grenzen. Offenbar empfinden nur sehr, sehr Wenige die Lage als beunruhigend. Gerade das ist am Ganzen vielleicht das Beunruhigendste.

– Thomas Kesselring war bis August 2013 Dozent an der Pädagogischen Hochschule Bern mit den Arbeitsschwerpunkten Ethik, Philosophie, Multikulturalität und Bildung für nachhaltige Entwicklung. Zwei seiner Bücher sind: «Handbuch Ethik für Pädagogen» (2 2012)  und «Einführung Ethik in Erziehung und Unterricht» (erscheint demnächst).
 
Literatur 

Binswanger, Mathias: Sinnlose Wettbewerbe. Warum wir immer mehr Unsinn produzieren. Freiburg, 2010.
Frankfurt, Harry: Bullshit. FaM, 2006.
Hanft, Anke (Hg.): Grundbegriffe des Hochschulmanagements. Neuwied, 2001.
Kant, Immanuel: «Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?» (Orig. Dez. 1783). Kant, Werke in 10 Bänden, Bd.11, S. 53-61. FaM, 1978.
Krautz, Jochen: Ökonomismus in der Bildung: Menschenbilder, Reformstrategien, Akteure. In: Gymnasium in Niedersachsen 1/2013, S. 12-16.
Nietzsche, Friedrich: Über Wahrheit und Lüge im aussermoralischen Sinne. (Orig. 1873). Friedrich Nietzsche: Unzeitgemässe Betrachtungen. Stuttgart, 1964, S. 603-622.
Schirrmacher, Frank: Payback. München, 2009.
Schirrmacher, Frank: Ego. Das Spiel des Lebens. München, 2013.
Wex, Peter: «Das leere Versprechen der Kompetenzenprüfung»;
FAZ 3. 10. 2012, Feuilleton.
– Foto: jogyx – Fotolia.com

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Dienstag, 10. Dezember 2013, 3:10 138664505403Tue, 10 Dec 2013 03:10:54 +0000, Posted by admin1 in Heft 184, 0 Comments

«Dies erzeugt keinen wirtschaftlichen Mehrwert»


Die Schweizer Volkshochschulen geraten von mehreren Seiten unter Druck. Subventionsstreichungen der Kantone führen zu einem Abbau öffentlich finanzierter Allgemeinbildung für Erwachsene, die Zukunft scheint kommerziellen Angeboten für betriebliche Weiterbildung zu gehören. Ein Blick in den Kanton Zürich.

Von Ernst Joss

 

Die ersten Volkshochschulen in der Schweiz entstanden 1919 als Ausdruck der politischen Krise, welche sich mit dem Generalstreik im Jahre 1918 manifestierte. Als erste wurden die Volkshochschulen in Basel, Bern und Zürich ins Leben gerufen. Sie waren stark von Vorbildern aus anderen Ländern geprägt. Ziel war eine breite Volksbildung für alle Bevölkerungsschichten.

 

Strukturelle Unterschiede

Heute hat das Volkshochschulwesen in der Schweiz eine sehr unterschiedliche Struktur. Neben grossen Volkshochschulen wie Basel, Bern, Zürich oder auch der Université Populaire in Genf existieren viele kleine bis kleinste Volkshochschulen, welche teilweise nur einige wenige Kurse – und diese oft auch nur als abendliche Vorträge – anbieten.

So unterschiedlich wie die Grösse ist auch die Struktur der Volkshochschulen. Während die grossen Institutionen ein professionelles Sekretariat mit mehreren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern besitzen, werden die kleinsten von ehrenamtlichen Mitarbeitenden geführt. Grundsätzlich sind die Honorare für die Dozierenden nicht in einer Höhe, welche ein Leben nur aus der Tätigkeit an Volkshochschulen erlauben würde. So ist ein Honorar von Fr. 250.– für zwei 45-Minuten-Lektionen an einem Abend ein häufiger Wert. Teilweise wird er sogar unterschritten. In Genf arbeiten die Dozierenden seit der Gründung unentgeltlich.

Die grosse Zahl der Schulen hat in der Vorstellung ihren Grund, dass die Volkshochschule jedermann den Kursbesuch erlauben soll. Und dies wenn möglich am Wohnort ohne lange Anreise. Mit ihren Kursen bereichern die Schulen auch das Gemeindeleben und verhindern so zum Beispiel, dass die Vorstädte zu reinen Schlafstädten werden.

Volkshochschulen in den kleineren Orten entstanden immer nur dann, wenn es Menschen gab, welche sich für diese engagierten und bereit waren die Arbeit, welche die Führung einer Volkshochschule mit sich brachte, zu übernehmen.

Die Organisationsstruktur ist auch bei  den kleineren Volkshochschulen sehr unterschiedlich ausgeprägt. Teilweise sind diese als Verein organisiert, manchmal ist der Träger aber auch eine Stiftung. In verschiedenen Gemeinden führt die Gemeinde selbst die Volkshochschule. In Urdorf im Kanton Zürich gibt es beispielsweise in der Gemeinde eine Kommission für Erwachsenenbildung. In ihr existiert ein Ressort Volkshochschule. Die Leiterin wird dann wie alle Behördenmitglieder für ihre Arbeit entschädigt.

 

Kursangebot

Ebenso unterschiedlich wie die Organisationsform ist auch das Kursangebot. Bilden in verschiedenen Volkshochschulen die Sprachkurse das Hauptangebot, fehlen sie in andern völlig. Dies je nach dem übrigen Angebot in der Gemeinde. Bietet zum Beispiel – so wie dies im zürcherischen Dietikon der Fall ist – das Berufsbildungszentrum Sprachkurse in guter Qualität und zu günstigen Tarifen an, dann macht es keinen Sinn, wenn die Volkshochschule diese ebenfalls noch im Angebot hat. Gleiches gilt für Computerkurse.

In diesen Volkshochschulen bilden die allgemein bildenden Kurse das Hauptangebot. Man findet dann Kurse über Kunstgeschichte, Musik, aber auch naturwissenschaftliche Themen wie zum Beispiel Einsteins Theorien oder Teilchenphysik. Oder, um ein weiteres Beispiel zu nennen, auch medizinische Themen. Daneben werden aber auch Aktivkurse wie etwa Malkurse angeboten. Nicht zu vergessen auch die Kurse über politische Themen wie zum Beispiel den Nahostkonflikt.

Die Form der Kurse reicht damit von den klassischen Vortragskursen bis zu geologischen Exkursionen. Dabei gibt es auch Kombinationen der Angebotsformen wie Vorträge über einen Maler in Verbindung mit einem späteren Museumsbesuch.

In verschiedenen Volkshochschulen werden zudem diverse Spezialitäten gepflegt. So bietet die Volkshochschule Basel seit Jahren Kurse für Menschen an, die vom Illettrismus betroffen sind.

Gemeinsam ist, dass sich alle Kurse an ein Laienpublikum ohne spezifische Vorkenntnis richten. Damit wird die Volkshochschule ihrem Auftrag gerecht, Bildung für die Allgemeinheit zu vermitteln.

 

Niedergang der Volkshoch-schulen in Zürich-Land

Im Kanton Zürich existierte eine Vielzahl von Volkshochschulen als teilautonome Zweigstelle der Volkshochschule des Kantons Zürich. In der Blütezeit waren es mehr als 40. Diese stellten das Programm selbständig zusammen, wickelten aber den ganzen Zahlungsverkehr über die Volkshochschule des Kantons ab. Überschüsse verblieben in der kantonalen Kasse, andererseits wurde ein Defizit auch durch die Volkshochschule des Kantons gedeckt. Die Kurse in Zürich und Winterthur wurden direkt von der Zentrale in Zürich mit professionellem Personal organisiert.

Die Volksochschule erhielt vom Kanton Fr. 480000.– Subventionsgelder pro Jahr. Zusätzlich richteten verschiedene Gemeinden noch Subventionen aus.

Als sich nun zuletzt die Volkshochschule des Kantons in finanziellen Schwierigkeiten befand, versuchte man die 20 kleinsten Zweigstellen zu schliessen. Nachdem sich diese gegen die Schliessung wehrten, fand man die Lösung in der Verselbständigung aller Zweigstellen. Diese waren damit sowohl organisatorisch wie auch finanziell völlig selbständig. Nur einen Anteil an den kantonalen Subventionen erhielten sie noch.

Selbst die Volkshochschule Winterthur wurde eingestellt, erlebte aber mit der Gründung eines völlig von Zürich unabhängigen Vereins eine Wiedergeburt. Dies allerdings ohne jegliche kantonalen Subventionen. Nur rund zehn Volkshochschulen verblieben danach noch, teilweise auch völlig losgelöst unter einem neuen Namen.

 

Wegfall der Subventionen im Kanton Zürich

Inzwischen veränderte sich die Bildungslandschaft in der Schweiz. Bildung wird immer mehr nur noch unter dem Gesichtspunkt des wirtschaftlichen Nutzens gesehen. Das Einführungsgesetz zum eidgenössischen Berufsbildungsgesetz bildet heute im Kanton Zürich die Grundlage für die Subventionierung der Weiterbildung. Man kann daraus unschwer ersehen, dass nur noch die berufliche Weiterbildung förderungswürdig erachtet wird.

Unter diesem Gesichtspunkt verwundert es nicht, dass die kantonalen Subventionen an die Volkshochschulen eingestellt wurden. Die Stadt Zürich, welche der Volkshochschule ebenfalls eine finanzielle Unterstützung zukommen liess, zog nach und stellte ihre Subvention ebenfalls ein. In anderen Gemeinden werden nach wie vor Subventionen ausbezahlt. Doch auch hier machen sich ähnliche Gedanken breit. Ein Stadtrat einer kleineren Zürcher Stadt sagte mir: «Dies erzeugt keinen wirtschaftlichen Mehrwert». Wir könnten die Volkshochschule weiterführen, dies müsse aber selbsttragend sein.

Ohne Subventionen kann jedoch keine Volkshochschule in kleineren Gemeinden überleben. In einer grossen Stadt wie Zürich ist dies allenfalls möglich. Schon die Volkshochschule Winterthur ist aber auf eine Subventionierung durch die Stadt angewiesen.

 

Volkshochschulen und das Weiterbildungsgesetz

Das eidgenössische Weiterbildungsgesetz ist gegenwärtig in der Parlamentskommission in der Beratung. Leider trägt es klar neoliberale Züge. In ihm soll die Weiterbildung als gewinnbringendes Geschäft etabliert werden. Volkshochschulen versuchen hingegen ohne Gewinnstreben ein möglichst für alle erschwingliches Angebot aufrecht zu erhalten. Dafür ist staatliche Unterstützung unumgänglich. Wenn diese Unterstützung wegfallen und unbedingt dafür gesorgt werden muss, dass öffentliche Anbieter nicht bevorteilt werden, damit kommerzielle Anbieter auf dem Weiterbildungsmarkt die gleichen Chancen haben, dann ist auch der Bestand der Volkshochschulen gefährdet.

 

Verteidigung der nicht ökonomisch orientierten Bildung

Die Streichung der Subventionen an die nicht auf berufliche Weiterbildung ausgerichteten Volkshochschulen ist ein weiteres Indiz dafür, in welche Richtung sich unser Bildungssystem bewegt. Bildung soll immer mehr nur noch der Wirtschaft dienen. Ihr Ziel wird immer mehr nur noch darin gesehen, das wirtschaftliche Wachstum zu fördern. Nur was den Menschen für die Unternehmen zu gewinnbringenden Subjekten macht, ist nach dieser Logik förderungswürdig. Dazu gehören allerdings auch die Kurse zur Bekämpfung des Illettrismus. Immerhin diese werden vom Staat denn auch grosszügig unterstützt.

Die ansonsten fehlende Unterstützung der auf Allgemeinbildung ausgerichteten Volkshochschulen hat verschiedene Auswirkungen. Einerseits führt sie zu einer regionalen Konzentration des Bildungsangebots, wie das Beispiel des Kantons Zürich zeigt. Der Vertreter des Kantons Zürich im Stiftungsrat der Volkshochschule des Kantons Zürich erklärte mir, die Volkshochschule im Kanton finde halt in der Stadt Zürich statt. Mit der S-Bahn sei es kein Problem aus allen Teilen des Kantons nach Zürich zu gelangen. Es stellt sich hier also eine regionalpolitische Frage. Wollen wir alles in einem Zentrum konzentrieren? Sollen unsere Kleinstädte zu reinen Schlafstädten werden? Wird dadurch nicht die Attraktivität der Stadt Zürich gegenüber dem andern Kantonsteil noch mehr ansteigen mit allen Konsequenzen, auch auf dem Wohnungsmarkt. Können sich dann nur noch Begüterte das Wohnen in Zürich leisten und die andern werden vertrieben, in Orte mit einem nur noch rudimentären kulturellen Angebot?

Die Kursbeiträge in den Volkshochschulkursen werden bewusst klein gehalten, damit möglichst viele Bevölkerungskreise davon profitieren können. Dazu gehört auch der Rabatt, welcher für Inhaber der «Kulturlegi» oft gewährt wird. Die Kulturlegi wird von der Caritas an Leute ausgestellt, die am Rande des Existenzminimums leben. Werden die Kursgelder dagegen erhöht, so würde die Volkshochschule zusehends zu einer Institution werden, die nur noch für begüterte Kreise zugänglich ist. Dies darf mit einer Bildungsstätte, welche die Bezeichnung «Volk» in ihrem Namen trägt, nicht geschehen.

Die Entwicklung der Volkshochschulen ist Symptom und Sinnbild der Veränderung von Bildung in der Schweiz. Diese Veränderung der Inhalte und Form von Bildung betrifft uns alle. Stehen wir für eine umfassende Bildung ein, so müssen wir auch für die Unterstützung der Volkshochschulen als Institution der Allgemeinbildung einstehen.

Die Volkshochschulen wurden gegründet, um allen eine umfassende Bildung zu ermöglichen. Dieses Ziel gerät heute in starke  Bedrängnis. Wie die Rahmenbedingungen für die Volkshochschulen zukünftig gestaltet werden, ist für die Schweizer Bildungspolitik eine grundlegende Weichenstellung.

 

– Ernst Joss präsidiert seit 2002 die Volkshochschule Dietikon, Kanton Zürich. Dietikon hat gut 25000 EinwohnerInnen. Die Volkshochschule bietet jährlich zwischen 25 und 30 Kurse an.

 
– Foto: Woodapple – Fotolia.com

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Dienstag, 10. Dezember 2013, 2:49 138664378302Tue, 10 Dec 2013 02:49:43 +0000, Posted by admin1 in Heft 184, 0 Comments

Lebenslanges Lernen? – Nein, danke!


Erwachsenenbildung steht heute unter dem Diktat der Ökonomie. Sie soll nicht mehr zu Autonomie durch Bildung, sondern zu Wettbewerbsfähigkeit beitragen.

Von Marianne Gronemeyer

Die Erwachsenenbildung befindet sich im Dilemma. Das war schon immer so, ist aber heute auf eine dramatische Weise zugespitzt. Sie steht vor der Frage, ob sie es mit der Anpassung an die Forderungen, die gesellschaftlich an sie gestellt werden, halten will oder ob sie im Widerstand dagegen ihre zwingende Aufgabe sieht. Tatsächlich befinden wir uns in einer Situation der beispiellosen Ökonomisierung des Bildungswesens. Dessen Indienststellung für ökonomische Belange wird mit nie gekannter Schamlosigkeit gefordert. Und zwar nicht nur von denen, die ungeniert davon sprechen, das Bildungswesen – also Schulen, Hochschulen, Erwachsenenbildungseinrichtungen – hätten ihnen verwertbare «Produkte», will sagen: präzise zugerichtete, arbeitsmarkttaugliche Menschen, zur Verfügung zu stellen, womit ganz nebenbei die Bildung als Produktionsvorgang begriffen wird, die Lernenden als ein zu bearbeitender Rohstoff und die Lehrenden als Human Engineers fungieren. Die früheren Stadien der Lerngeschichte bis hinein ins pränatale Stadium werden unter dieser Forderung als Propädeutikum für künftige Verwertbarkeit angesehen. Und die in den lebenslangen Lernknast Geschickten fordern devot und gläubig, dass man sie ausbilde. Und das ist schliesslich das Einzige, was sie sich von der Bildung erhoffen. Denn davon versprechen sie sich eine Verbesserung der Chancen auf dem Arbeitsmarkt, also ihre Existenzsicherung: Die Existenz kann man, so wie die Dinge heute liegen, mit Anstand und ohne ins gesellschaftliche Abseits gedrängt zu werden, ja nur durch bezahlte Arbeit zuwege bringen.

 

Moralische Aufrüstung

Nun könnte man ja die Werte-Erziehung, die heute in aller Munde ist, als ein Aufgabenfeld ansehen, das dem Dilemma entgeht; das die Erwachsenenbildner in Lohn und Brot hält und gleichzeitig ihrem kritischen Anspruch Rechnung trägt. Ein Schönheitsfehler nur, dass sie besonders von jenen propagiert wird, die die Bildung unter das Diktat der Ökonomie zwingen. Wie aber soll man sich erklären, dass der Ruf nach moralischer Aufrüstung besonders laut und eindringlich aus den Chefetagen der Konzerne und Wirtschaftsverbände tönt? Der Widerspruch löst sich auf, wenn wir in Betracht ziehen, wie in modernen Gesellschaften Macht generiert wird.

 

Pädagogische Zügel

Wir leben in einer Gesellschaft, in der die Erfolgskriterien und die Kriterien des Anstands nicht nur auseinanderdriften, sondern in vollkommen gegensätzliche Richtungen weisen. Wir haben unsere gesellschaftlichen Verhältnisse so eingerichtet, dass Autorität, Ansehen und Macht demjenigen zukommt, der andere am nachhaltigsten zu schädigen versteht. Je mehr Mitwesen ich zur Strecke bringe, je mehr ich den meisten vorenthalten kann, je mehr eigene Vorteile ich zu Lasten anderer akkumuliere, desto besser, will sagen angesehener stehe ich da, desto mehr Anspruch auf Gefolgschaft der Vielen kann ich geltend machen. Erfolg und Macht werden also in Einheiten von Schaden, den ich anderen zufügen kann, verrechnet. Und die Pädagogen sind dazu ausersehen, durch geeignete Massnahmen zu verhindern, dass die Vorteilssucht in der Erfolgsjagd hemmungslos wird. Pädagogik soll der entfesselten Egomanie, die das Triebwerk der modernen Gesellschaft ist und die darum nicht nur geduldet, sondern sakrosankt ist, Zügel anlegen, damit die Wolfsnaturen nicht ungebändigt, sondern zivilisiert und manierlich gegeneinander wüten. Das Konkurrenzprinzip, das ja den Vorteil des einen immer auf Kosten des andern sichert, wird bei den pädagogischen Zähmungsbemühungen der sogenannten Werte-Erziehung nicht angetastet.

 

Sollen, was man nicht darf

Was das pädagogische Bemühen besonders heikel macht, ist, dass Lernende und Lehrende paradoxen Forderungen genügen sollen. Sie sind mit der Forderung konfrontiert, dass sie sollen, was sie zugleich nicht dürfen. Das ist heillos und beängstigend. Das ist buchstäblich zum Verrückt-Werden.

Sie sollen zum Beispiel angesichts leerer Kassen lernen, ihre Ansprüche zu mässigen, werden aber gleichzeitig verpflichtet, auf Teufel komm raus zu konsumieren, um die sogenannte Binnennachfrage zu beleben.

Sie sollen lernen, sich sozial und rücksichtsvoll, kooperativ und solidarisch zu benehmen, aber belohnt werden sie dafür, dass sie andere in der härter werdenden Konkurrenz niedermachen.

Sie sollen lernen, Verantwortung zu tragen, aber sie leben in einer Welt, in der es für sie nichts zu verantworten gibt, weil die Gestaltungsspielräume minimal sind.

Sie sollen kreativ und erfinderisch sein, werden aber durch immer mehr Standards auf Linie gebracht.

Sie sollen Leistungen erbringen und ihren je eigenen Beitrag zum Wohl der Allgemeinheit nicht schuldig bleiben, tatsächlich erfahren sie tagtäglich, dass sie vollkommen austauschbar sind.

Sie sollen redlich und aufrichtig sein und werden von Kindesbeinen an daran gewöhnt, sich vorteilhaft ins Bild zu setzen, Schwächen und Scheitern gut zu kaschieren und an sich selbst nur gelten zu lassen, was gefällt.

Sie sollen Persönlichkeit entwickeln, erfahren aber, dass sie nur noch als Kontoposten in Budgetkalkulationen vorkommen und als Funktionspartikel im Getriebe, wo Persönlichkeiten nun wirklich nicht gefragt sind.

Unlängst sah ich eine junge Mutter eine Kinderkarre schieben. «Born to be wild», stand in aufdringlichen Lettern seitlich auf dem Fahrgestell. Und da sass dann das arme Wesen, das zur Wildheit geboren war, mehrfach angeschnallt und – bei strahlender Abendsonne – vor jedem Ein- und Andringen der Aussenwelt durch einen Wind- und Wetterschutz und ein Insektengitter sorgsam bewahrt, in seinem Vehikel, in dem es umher kutschiert wurde, nach dem Richtungswillen der Erwachsenen: «born to be wild». Mir wurde dieser Anblick, der mich mit wirklichem Mitleid für das vollkommen wehrlose Wesen erfüllte, zum Inbegriff heutiger Existenz in der industriellen Gesellschaft. Was folgt daraus?

 

Lebenslängliches Lernen für den Wettbewerb

An Schulen und Hochschulen konnten wir in den letzten Jahrzehnten beobachten, wie die Frage nach dem «Wozu» des Lernens verdrängt wurde von der nur mehr verfahrenstechnischen Frage nach dem «Wie». Wir (damit meine ich das kleine Häufchen der besorgten Kritikerinnen und Kritiker) haben das als die endgültige Verabschiedung der Bildung zugunsten der Ausbildung gedeutet. Aber das war eine Verharmlosung. Wer sich ausbilden lässt, will immerhin noch etwas Bestimmtes lernen. Inzwischen hat sich aber auch die Ausbildung, die trotz alledem doch noch eine vage Erinnerung an Bildung bewahrte, kaum merklich aus dem Schul- und Hochschulalltag davongestohlen. Der ist mittlerweile nichts anderes mehr als eine zeitlich markierte Phase des allen Gesellschaftsmitgliedern abverlangten «lebenslangen Lernens», in dem nun wirklich jede Spur von Bildung getilgt wurde. Die Offenherzigkeit, mit der hier «Lebenslänglichkeit» gefordert wird, ist – werbetechnisch gesehen – ein ziemlicher Schnitzer, der die Sache nicht sehr schmackhaft macht.

 

«Wir haben unsere gesellschaftlichen Verhältnisse so einge-richtet, dass Autorität, Ansehen und Macht demjenigen zukommt, der andere am nachhaltigsten zu schädigen versteht.»

 

Man könnte meinen, die lebenslängliche Lernpflicht, die sich wahrheitswidrig als jedermanns gutes Recht empfiehlt, diene dazu, Menschen zu befähigen. Das ist nicht der Fall. Sie dient vielmehr dazu, durch Zusatzausbildungen und Fortbildungen aller Art ein – tatsächlich so genanntes – «Alleinstellungsmerkmal» zu erwerben, um den eigenen Marktwert zu erhöhen. Es geht also nicht darum, etwas Nützliches zu können, sondern irgendetwas Beliebiges, sei es schädlich oder nützlich, besser zu können als andere. An die Stelle von Bildung und Ausbildung ist kaum bemerkt die Qualifizierung getreten. Dadurch wird nicht Klugheit oder Lebenstüchtigkeit befördert, sondern die Anpassungsfähigkeit an die Erfordernisse von Markt und Apparat.

Wer sich qualifiziert, verpflichtet sich zur lebenslangen Nachbesserung und Ausbesserung seiner Anpassungsdefizite. Um als qualifiziert zu gelten, muss man die anhaltende Bereitschaft nachweisen, das gestern Gelernte heute ungültig zu stempeln. Vergesslichkeit, einerseits als Krankheit beklagt, ist andererseits eine besonders honorierte Arbeitstugend. Das «lebenslange Lernen» ist die in Bildungsinstitutionen praktizierte Spielart der Müllproduktion.

 

Bildung für die Menschen

Keinesfalls lässt sich aus dieser deprimierenden Bestandsaufnahme nun eine Idee von Erwachsenenbildung gewinnen, die nur noch auf ihre tatkräftige Realisierung warten müsste. Aber ein paar Desiderata, die die künftige Diskussion nicht ausser Acht lassen dürfte, lassen sich vielleicht doch andeuten:

Was Aristoteles einmal über die Stadt sagte, das könnte auch für das Bildungswesen gelten. Er stellte fest, eine Stadt werde aus unterschiedlichen Menschen gemacht, ähnliche Menschen brächten keine Stadt zuwege. Daran ist zweierlei wichtig: Erstens, dass die Stadt beschrieben ist als eine solche, die aus Menschen gemacht ist und dass sie also ihretwegen da ist und sich nicht die Menschen nach der Stadt zu richten haben. So hätten auch die Bildungseinrichtungen sich daran zu erinnern, dass sie aus Menschen bestehen und nicht aus Gebäuden und Verfahren, Standards und institutionellen Arrangements. Wo zwei oder drei sich versammeln, um sich miteinander über einen Gegenstand zu besprechen, da ist Erwachsenenbildung. Und zweitens ist an dem aristotelischen Diktum wichtig, dass diese Menschen, die sich zusammenfinden, um sich miteinander zu bilden, verschieden sein müssen. Die Verschiedenheit, nicht die Standardisierung und Vergleichbarkeit, macht das Wesen der Bildung aus.

Damit Erwachsenenbildung Bildung und nicht nur Ausbildung oder Anpassung wäre, müsste sie sich der Überraschung öffnen und nicht auf Bildungsplanung setzen. Jedes Lernziel, jeder Lehrplan, jedes reglementierende Verfahren, jede Methode und jede Kontrolle trägt die Spuren der Angst vor dem Unvorhersehbaren. Aber Lernen ist zu sehr wesentlichen Teilen unvorhersehbar. Es besteht aus Überraschungen und nicht aus Prozeduren.

Die Erwachsenenbildung kann dem Konkurrenzwesen nur dann widerstehen, wenn sie sich an die Prinzipien der Gastfreundschaft erinnert. Sie hätte gastliche Orte zu kreieren. Gastfreundschaft rechnet mit der Ebenbürtigkeit der an ihr beteiligten, oft sogar einander fremden Menschen. Beide, Geber und Empfänger, sind gleichermassen, wenn auch auf verschiedene Weise, am Gelingen der Gastlichkeit beteiligt. Nur unter den Bedingungen des gastlichen Umgangs, nicht unter denen der Konkurrenz, ist Erkenntnis und Bildung überhaupt möglich. In der Konkurrenz ist Siegen-Wollen angesagt und das ist ein wahrheitswidriger Beweggrund für alle Bildungsbemühungen.

Die Erwachsenenbildung sollte dem Denken verpflichtet sein, nicht der Vermittlung von Wissen. Über das Denken schreibt Hannah Arendt im Anschluss an Heidegger, dass es buchstäblich zu nichts führt. «Denken führt zu keinem Wissen wie die Wissenschaften. Das Denken bringt keine nutzbare Lebensweisheit. Das Denken löst keine Welträtsel. Das Denken verleiht unmittelbar keine Kräfte zum Handeln» (Arendt 1979, S. 11).

Wozu aber soll es dann gut sein? Gerade, dass es zu nichts führt, macht, dass es unaufhörlich weitergehen muss. Es vermehrt nicht die Antworten, sondern die Fragen. Das hat wohl Kafka gemeint, als er sagte, wir sollten unsere Zeit nicht an Bücher verschwenden, die nicht wie ein Eispickel über uns kämen und das, was in unserem Schädel gefroren sei, zertrümmerten. Denken zersetzt alle Gewissheit und feit so vor dem Fanatismus. Es schützt vor der «Banalität des Bösen», denn, so Hannah Arendt: Das Böse ist nicht dämonisch, es kommt vielmehr aus Seichtheit und Gedankenlosigkeit.

 

Unabhängigikeit und Aufklärung

Das Dilemma, in dem die Erwachsenenbildung steckt, ist real und gewiss nicht mit ein paar programmatischen Sätzen aus der Welt zu schaffen. Aber einige Richtungsangaben für weiteres Nachdenken will ich doch noch hinzufügen:

Ivan Illich hat mit Blick auf die Universitäten, die ja einmal allen Ernstes als immer zu erneuernde (universitas semper reformanda) aufgefasst wurden, vorgeschlagen, sie samt ihrem lebenden und toten Inventar an die Industrien und Ministerialbürokratien zu verkaufen, die Profit aus ihnen ziehen. Er prognostiziert, der schäbige Rest, den niemand würde kaufen wollen, das wäre der Kern einer erneuerungsfähigen Universität (Illich 1991). Ich glaube, das gilt auch für die Einrichtungen der Erwachsenenbildung.

 

«Erwachsenenbildung hätte gastliche Orte zu kreieren […]. Nur unter den Bedingungen des gastlichen Umgangs, nicht unter denen der Konkurrenz, ist Erkenntnis und Bildung überhaupt möglich.»

 

Weiter: Es wäre das Zertifikat-Unwesen zu überdenken, denn damit besiegelt die Erwachsenenbildung ihre Mittel-Eigenschaft.

Gesellschaftskritik hätte heute Kritik der Beschleunigung zu sein. Aufklärerische Bildung gehört eher auf die Seite der Retardierung als auf die Seite der Beschleunigung. Vorurteile sind Hans Blumenberg zufolge der Überstürzung geschuldet. Effizienz ist bildungsfeindlich. Lernen von Pensen in kürzest möglicher Zeit schränkt die Reichweite des Denkens enorm ein, eliminiert die Überraschung und lässt das Staunen, jene Triebkraft allen Philosophierens, verlernen.

Erwachsenenbildung, die sich kritisch nennt, müsste bereit sein, im Ungewissen zu siedeln und sich auf die Seite der Ohnmacht zu schlagen, anstatt Anteilseignerschaft an der Macht zu suchen und Entscheidungen und Tatkraft wie diese auf der Illusion von Gewissheit aufzubauen.

Ich würde ihr auch eine grössere Strenge anempfehlen und den Ernst des notwendig unglücklichen Bewusstseins.

Sie hätte sich, um aufgeklärt aufklärerisch zu wirken, derjenigen Themen anzunehmen, die gerade nicht modisch und mit dem Zeitgeist gleichauf sind, sondern von Verdrängung, ja vom Aussterben bedroht sind.

Sich verweigern stünde ihr besser an als sich anzudienen.

Und vielleicht müsste sie ihren Finanzbedarf mässigen, nicht um der Askese willen, sondern um ihrer Unabhängigkeit willen. Diogenes, der Philosoph in der Tonne, der in spektakulärer Armut lebte, lehrte: Auch ein Weiser könne Kuchen essen, vorausgesetzt, dass er dabei seine Freiheit nicht verliert.

 

– Marianne Gronemeyer ist emeritierte Professorin für Erziehungs- und Sozialwissenschaften an der Fachhochschule Wiesbaden.

 

Wie bedanken uns für die Erlaubnis zum Nachdruck
des Artikels bei der Zeitschrift «schulheft».


Literatur
Arendt, Hannah (1979): Vom Leben des Geistes. Bd. 1, Das Denken, München: Piper.
Illich, Ivan (1992): Text und Universität. Zur Idee und Geschichte einer einzigartigen Institution (Festvortrag, gehalten in Bremen am 15. Oktober 1991). In: 20 Jahre Universität Bremen: 1971–1991. Zwischenbilanz: Rückblick und Perspektiven. Herausgegeben von Winnie Abraham, Eberhard Scholz und Rüdiger Worms. Universität Bremen.
 
– Foto: view7 / photocase.com

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Dienstag, 10. Dezember 2013, 2:35 138664290102Tue, 10 Dec 2013 02:35:01 +0000, Posted by admin1 in Heft 184, 0 Comments

Inhalt 184


VERWERTBARKEIT

04 Lebenslanges Lernen? Nein, danke!

Die Ziele der Erwachsenenbildung sind im Wandel begriffen: von Autonomie zur Wettbewerbsfähigkeit.

07 Mehrwert statt Allgemeinbildung
Die Volkshochschulen leider unter der Streichung öffentlicher Subventionierung.

09 Bildung für politische Kämpfe
Gewerkschaften werden als soziale Bewegung durch Bildungsarbeit gestärkt.

10 Wenn Bildungsmärkte versagen
Fehlanreize führen zu Über- und Unterinvestitionen in verschiedenen Bildungsbereichen.

14 Bildung und Bullshit
Über die Folgen des Wettbewerbs im Bildungswesen.

 

AKTUELL

18 Nachteile bei Lehrstellenvergabe
Junge Männer mit Migrationshintergrund werden diskriminiert.

20 Erziehung zur «Brauchbarkeit»?
Begriff und Konzept der «Kompetenz» im LP 21 sind an ökonomischer Verwertbarkeit orientiert.

21 Ruedi Lamberts Wandtafel

31 Kurznachrichten

 

BÜCHER

20 Lehrplan – Programm der Schule
Ein Lehrbuch über die Entwicklung, Einführung und Wirksamkeit von Lehrplänen.

22 Lust am Lesen, Schreiben, Leben
Genüssliche Anregungen für Kinder zum Lesen und Schreiben.

24 Was Gesellschaft zusammenhält
Im globalen Kapitalismus verkümmert die Fähigkeit zur Zusammenarbeit.

25 Fronten: Bildung und Marktregime
Zwei linke Zeitschriften widmen der Bildungspolitik einen eigenen Schwerpunkt.

 

FILM

27 Essen im Eimer
Ein Film über den verschwenderischen Umgang mit Nahrungsmitteln.

 

REGIONEN

29 Zürich
Der Kantonsrat versäumt die Förderung des Erstsprachunterrichts.

30 Nordwestschweiz
Die Mitarbeitenden fordern die Rückkehr der PH FHNW zu Praxis- und Berufsorientierung.

 

IMPRESSUM

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Herausgeberin: Trägerschaft im Rahmen des Verbands des Personals öffentlicher Dienste VPOD
Einzelabonnement: Fr. 40.– pro Jahr (5 Nummern)
Einzelheft: Fr. 8.–
Kollektivabonnement: Sektion ZH Lehrberufe;
Lehrberufsgruppen AG, BL, BE (ohne Biel), LU, SG.
Satz: erfasst auf Macintosh
Layout: Sarah Maria Lang, New York
Titelseite Foto: steschum – Fotolia.com
Druck: Ropress, Zürich

ISSN: 1664-5960
Erscheint fünf Mal jährlich
Redaktionsschluss Heft 185: 4. Februar 2014
Auflage Heft 184: 3500 Exemplare
Zahlungen:
PC 80 – 69140 – 0, vpod bildungspolitik, Zürich
Inserate: Gemäss Tarif 2011; die Redaktion kann die Aufnahme eines Inserates ablehnen.

Redaktion
Verantwortlich im Sinne des Presserechts
Johannes Gruber

Redaktionsgruppe
Christine Flitner, Markus Holenstein, Ernst Joss, Ute Klotz, Ruedi Lambert (Zeichnungen),
Romina Loliva, Urs Loppacher, Thomas Ragni, Martin Stohler, Ruedi Tobler, Peter Wanzenried

Beteiligt an Heft 184
Michael Andres, Christine Goll, Marianne Gronemeyer, Thomas Kesselring, Irene Kriesi, Susi Oser, Kerstin Wenk, Sybille Zürcher

– Foto: mars – Fotolia.com

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