Samstag, 23. Juni 2012, 22:37 134049104910Sat, 23 Jun 2012 22:37:29 +0000, Posted by admin1 in SERVIC, 0 Comments

Es ist normal, dass wir verschieden sind


Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in der Kita. Der zweite Beitrag zur Reihe «Frühe Bildung aus interkultureller Perspektive». Von Petra Wagner

Kinder nehmen früh Unterschiede zwischen Menschen wahr und unterscheiden vertraute von unvertrauten Personen. Etwa im dritten Lebensjahr zeigen sie Unbehagen gegenüber äusseren Merkmalen und Besonderheiten von Menschen. Und sie verweisen auf solche Merkmale bei Aushandlungen um Spielpartner und Spielideen: Sie wollen nicht neben bestimmten Kindern sitzen, sie nicht an der Hand halten oder schliessen sie von ihrem Spiel aus, weil sie dick sind, «komisch reden», «komisch aussehen», ein Junge/ ein Mädchen sind usw.
Kinder bauen die Bezugnahme auf äussere Merkmale in die Durchsetzung ihrer Spielinteressen ein. Sie übernehmen dabei nicht eins zu eins, was Erwachsene sagen, sondern experimentieren mit einem Argumentationsmuster, das Vorurteile kennzeichnet: Ein Merkmal wird bewertet, für die ganze Person genommen und «begründet» ihre Sonderbehandlung oder ihren Ausschluss. Zeigen Kinder solche Vor-Vorurteile, so sind Erwachsene einerseits aufgefordert, vorurteilsbewusst einzugreifen. Andererseits sollen sie über das akute Eingreifen hinaus eine Alltagskultur gestalten, die von Respekt, Wertschätzung und dem Streben nach Gerechtigkeit geprägt ist.
Das Praxiskonzept vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung für Kindertageseinrichtungen1 orientiert sich an vier Zielen, die aufeinander aufbauen:
Ziel 1: Alle Kinder in ihrer Identität stärken
Das Recht aller Kinder auf Schutz und Sicherheit ist glaubhaft einzulösen, denn Wohlbefinden ist grundlegend, damit Kinder lernen können. Kinder fühlen sich wohl im Kindergarten, wenn sie hier Sicherheit und Schutz erleben. Zu ihrer Sicherheit und zu ihrem Wohlbefinden trägt bei, wenn sie eine positive Resonanz auf ihre Vorerfahrungen, ihre Fähigkeiten, ihre Interessen, auf ihre Herkunft und Familie bekommen. Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung zielt daher auf die Stärkung jedes Kindes in seiner Identität, ein Vorgang, der ohne Anerkennung der Familienkultur(en) eines Kindes nicht gelingen kann.

Ziel 2: Allen Kindern Erfahrun-gen mit Vielfalt ermöglichen
Auf der Grundlage von Respekt und Wertschätzung für die eigenen Besonderheiten und einem sich vertiefenden Wissen darum, was die eigenen Besonderheiten ausmacht und wie sie zu erklären sind, erleben Kinder aktiv die soziale Vielfalt in ihrem Nahraum: Sie begegnen Menschen, die anders sind als sie selbst, anders aussehen, sich anders kleiden, sich anders verhalten usw. Indem die Unterschiede aktiv thematisiert und benannt werden, erweitern Kinder ihre Empathie und ihr Weltwissen. Kindergärten sind Orte für Kinder, die viele unterschiedliche Familienkulturen zusammen bringen. Damit hieraus ein wirklicher Dialog und ein Kennenlernen wird, sind bewusste Schritte seitens der Fachkräfte notwendig, denn alleine aus der heterogenen Zusammensetzung von Gruppen ergibt sich noch kein kompetenter Umgang mit den Unterschieden.

Ziel 3: Kritisches Denken über Gerechtigkeit und Fairness anregen
Kinder sollen im Kindergarten erfahren, dass es gerecht und fair zugeht: Alle Kinder haben ihren Platz, alle können spielen und lernen, keines wird drangsaliert, gehänselt, verletzt, beschimpft oder ausgegrenzt. Für die Verdeutlichung dieser Werte sind die Erwachsenen zuständig. Normen und Werte übermitteln sich Kindern über das, was ihre Bezugspersonen sagen und machen, und auch darüber, was sie nicht sagen und nicht machen. Mit etwa vier Jahren unterscheiden Kinder unmoralisches Handeln und Verstösse gegen soziale Konventionen. Unmoralisches Handeln wird für schlecht befunden, dazu zählen: etwas wegnehmen, schlagen, kaputt machen, beschimpfen, auslachen, etwas ungerecht verteilen. Verstösse gegen Konventionen (wie z.B. Tischmanieren, Begrüssungen, Anrede von Erwachsenen) werden akzeptiert, wenn Autoritäten dies erlauben oder wenn veränderte Umstände es nahe legen oder wenn andere Konventionen gelten. Im fünften Lebensjahr ist das moralische Wissen der Kinder so weit, dass sie die Regeln kennen. Was nicht heisst, dass sie sich sozial erwünscht verhalten. Dies tun sie mit der Entwicklung ihres «Moralischen Selbst»: Mit wachsender Fähigkeit zur Perspektivenübernahme verstehen Kinder, dass ihre Handlungen negative Auswirkungen auf andere haben können. Sie sehen ihre Handlungen aus der Sicht der anderen. Und verstehen, dass sie von ihnen bewertet werden. Weil sie möchten, dass ihr Verhalten positiv bewertet wird, sind sie zunehmend bereit, sich in Übereinstimmung mit den Wünschen ihrer Bezugspersonen zu verhalten – wenn diese ihre Regeln klar machen und bei ihrer Einhaltung Hilfestellung geben.

Ziel 4: Aktiv werden gegen Unrecht und Diskriminierung
Kommt es zu diskriminierenden Äusserungen und Handlungen im Kindergarten, so müssen die Erwachsenen eingreifen. Sie sagen «Stopp» und signalisieren damit, dass sie mit solchen Formen nicht einverstanden sind. Dann wenden sie sich beiden Seiten zu. Die eine Seite braucht Trost, die andere braucht die Erinnerung an gemeinsame Normen und die Zusicherung, weiterhin dazu zu gehören. Das ist wichtig, damit sie für weiteres Nachdenken über Fairness offen sein können.
ErzieherInnen fragen sich: Was war geschehen, was daran war unfair? Spielten stereotype Vorstellungen über bestimmte Gruppen eine Rolle? Oder war es ein Missverständnis? Oder etwas anderes? Das kann man so schnell nicht beurteilen und schon gar nicht, wenn man aufgeregt ist. Besser als eine eilige Reaktion ist dann eine wohlüberlegte, nachdem man sich den Vorgang vergegenwärtigt hat. Wichtig ist, überhaupt zu reagieren und mit der Intervention für Klarheit zu sorgen. Manchmal ist es weniger die unmittelbare Intervention der ErzieherInnen, sondern die längerfristige Beschäftigung mit dem Thema, bei der es viel zu lernen gibt. Es geht um Sachwissen, Moral, Kommunikation. Erleben Kinder hingegen, dass Einseitigkeiten und Diskriminierungen ignoriert und das Sprechen darüber vermieden wird, so können sie nicht lernen, Konflikte und Kontroversen konstruktiv auszutragen.
Ein Kindergarten, in dem Kinder aufgrund eines bestimmten Merkmals ihrer Identität Abwertung und Ausgrenzung erfahren, ohne dass Erwachsene eingreifen und ihnen beistehen, ist kein guter Ort des Aufwachsens. Er ist es weder für die ausgegrenzten Kinder noch für die anderen. Hier zu sein ist für die einen mit einer unmittelbaren Beeinträchtigung ihres Wohlbefindens und damit ihrer Lernmotivation verbunden. Und alle Kinder verstehen: Hier wird man nicht geschützt, von den Erwachsenen ist keine Hilfe zu erwarten. Kinder brauchen aber Hilfe bei Übergriffen, bei verbalen wie körperlichen Aggressionen oder anderen Einschränkungen ihres Wohlbefindens. Es ist falsch, ihre Beschwerden als «Petzen» zurückzuweisen. Ausgrenzung und Diskriminierung sind schwerwiegende Probleme, die Kinder nicht unter sich lösen können.

Herausforderungen an pädagogische Fachkräfte
Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung hat eine klare Wertorientierung: Unterschiede sind gut, diskriminierende Vorstellungen und Handlungsweisen sind es nicht. Respekt für die Vielfalt findet eine Grenze, wo unfaire Äusserungen und Handlungen im Spiel sind. Es gehe darum, so Louise Derman-Sparks (1989), die Spannung zwischen dem «Respektieren von Unterschieden» und dem «Nicht-Akzeptieren von Vorstellungen und Handlungen, die unfair sind», jeweils kreativ auszutragen (Louise Derman-Sparks, 1989). Es muss also in jedem Einzelfall überprüft und untersucht werden: Ist das fair? Ist das gerecht? Entspricht das der Wahrheit oder ist es eine Verzerrung, um sich über Menschen lustig zu machen? Die Lernumgebung wird entsprechend verändert: Stereotype und einseitige Darstellungen von Menschen haben hier keinen Platz, die Ausstattung wird um fehlende Aspekte von Vielfalt ergänzt. Einseitigkeiten und Diskriminierung werden mit den Kindern thematisiert.
Das alles verlangt viel von den Fachkräften: Sie sind aufgefordert, immer wieder kritisch zu überprüfen, wie weit sie in der Lage sind, Menschen eine Lebensgestaltung zuzugestehen, die sich von ihrer eigenen unterscheidet. Es ist ein Vorgang der «Dezentrierung»: Man versucht, seine eigenen Norm- und Wertvorstellungen nicht absolut zu setzen, sie nicht als die einzig wahren Grundlagen sinnvoller Lebensgestaltung zu behaupten. Das heisst: Respekt zu entwickeln für unterschiedliche Antworten auf die Grundfragen menschlichen Daseins.
Dazu gehört die Reflexion des eigenen Umgangs mit Unterschieden: Wie steht man zu bestimmten Unterschieden? Wie findet man es, dass in einer Familie nicht gemeinsam gegessen wird – ist es kein «richtiges» Familienleben? Diese Mutter mit Gehbehinderung – will man ihr ein zweites Kind ausreden? Der Vater, der nicht arbeitet – meint man, er bemühe sich nicht wirklich? Die allein erziehende Mutter, tut sie einem Leid? Findet man, die katholische Mutter übertreibe es mit ihrer Religiosität? Und dass dem Sohn des lesbischen Elternpaars letztendlich doch der Vater fehle?
Die eigenen Irritationen sind wichtig: Sie geben wertvolle Hinweise auf das eigene Normen- und Wertegefüge und können der Anlass sein, sich dieses zu vergegenwärtigen. Wie bin ich zu dieser Überzeugung gekommen? Und warum denke ich, dass sie wichtig ist, wie begründe ich sie? Das eigene Wertesystem gehört in der Regel zu den nicht weiter hinterfragten Selbstverständlichkeiten, die man in seinem «kulturellen Gepäck» mit sich herumträgt. Unter «Seinesgleichen» besteht auch kein Anlass, es auszupacken und zu erklären. Man tut dies nur, wenn andere es nicht verstehen oder dadurch in Frage stellen, dass sie etwas ganz anderes richtig finden.
Um Licht in die eigenen blinden Flecken zu bringen, muss diese Gelegenheit des In-Frage-Stellens geschaffen und gesucht werden. Es geht darum, Raum zu geben für andere Erfahrungen von Menschen, sie anzuhören, wissen-suchende Fragen an sie zu stellen, sie kennen lernen zu wollen. Günstig ist es, eine Fragestellung zu wählen, zu der alle Beteiligten etwas sagen können. Was und wie sie es sagen, wird unterschiedlich sein. An Gemeinsamkeiten ansetzen und von da aus Unterschiede beschreiben: Dieses Vorgehen entspricht einem Prinzip der vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung.

Beispiel:
Das Familienspiel

KINDERWELTEN hat ein Familienspiel entwickelt, das zu einer Auseinandersetzung mit vielfältigen Familienkonstellationen und -kulturen auffordert: Es sind 36 Memory-Kartenpaare, die jeweils ein Kind und ein Kind mit seiner Familie zeigen. Eine ausführliche Handreichung enthält Anregungen, was ausser dem «klassischen» Memory mit den Karten gemacht werden kann, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu thematisieren. «Suchen und finden» lautet eine Aufforderung, bei der es darum geht, ganz genau auf die Details zu schauen: Finde das Kind mit den Ohrringen, mit der Baseballmütze, mit einem Pferdeschwanz… Finde die Familie mit den Großeltern, mit dem Hund, mit zwei Papas… Beim «Sortieren und Zuordnen» erkennen Kinder bestimmte Merkmale und beziehen sie aufeinander, wodurch sie ihre Vorstellungen hinterfragen und um neue Sichtweisen erweitern können: Suche Kinder, die schwarzes, blondes, braunes Haar haben. Welche Haarfarben findest du hier nicht? Welches Kind hat die gleiche Haarfarbe wie du? Suche Familien mit einem, zwei, drei, mehr als drei Kindern. Wie viele Kinder sind in deiner Familie? «Gespräche über Familien» können mit Fragen angeregt werden, die Kinder Vermutungen und eigene Erfahrungen äussern lassen: Welche Familien sehen fröhlich aus? Woran erkennst du das? Was macht dich fröhlich?
Das Familienspiel eignet sich darüber hinaus auch für Reflexionen der Erwachsenen über spontane Bilder, die sie sich von Kindern und Familien machen und was diese mit ihren Erfahrungen und Wertvorstellungen zu tun haben: In Fortbildungen wählen die TeilnehmerInnen zunächst das Bild eines Kindes aus, das sie «anspricht». In Paaren tauschen sie sich darüber aus, was sie angesprochen hat: Das Kind ähnelt einem Kind, das ich kenne, es ähnelt mir selbst als Kind, ich habe auf den Blick reagiert, auf den Ausdruck (lebhaft, frech, verträumt, bedürftig…). Auch Hypothesen darüber, wie wohl das Kind ist, werden benannt: Mit diesem Kind kann man Pferde stehlen, das sagt seine Meinung, das kriegt die Erwachsenen immer rum, das ist anhänglich und leise… Im zweiten Schritt finden die TeilnehmerInnen die Karte mit der Familie des Kindes. Die Frage lautet nun: Das Bild des Kindes im Kreis seiner Familie gibt euch etwas mehr Information über das Kind. Was verändert diese Information? Gibt es Überraschungen? Bestätigungen? Meist gibt es hier ein Raunen und nachdenkliche Gesichter, denn einige Familien hat man sich so nicht vorgestellt! Dass dieses blonde Kind eine Mutter mit Kopftuch hat! Dass dieses Kind der Sohn eines alleinerziehenden Vaters ist! Dass dieses Mädchen zwei Väter hat! Auch bei den Bildern, die das vorherige Bild zu bestätigen scheinen, lauern Einseitigkeiten und Vorurteile: Was drücken wir aus, wenn wir von «vollständigen» Familien sprechen? Wenn wir beim dunkelhäutigen Vater denken, er stamme aus Afrika? Wenn wir anerkennend finden, der alleinerziehende Vater scheine das alles «erstaunlich gut zu packen», während sich die Frage von Überforderung bei den alleinerziehenden Müttern nicht stellt… Viele Denkanstöße sind es, die eine solche Beschäftigung mit dem Familienspiel auslösen. Es eignet sich als Einstieg in eine vertiefte Auseinandersetzung mit der Tendenz, Menschen spontan einzuordnen und zu bewerten und lädt ein, genauer hinzusehen, aus welchen Erfahrungen und Wertorientierungen sich solche Einordnungen speisen. Da TeilnehmerInnen auf dieselben Kinder- und Familienbilder unterschiedlich reagieren und Unterschiedliches hinein interpretieren, ist die Möglichkeit von «Dezentrierung», dem Abgehenkönnen vom eigenen Standpunkt als einzig richtig und wahr, unmittelbar gegeben, die Perspektivenvielfalt liegt auf der Hand.
Farbenblinde oder touristische Vorgehensweisen sind kontraproduktive Wege des Umgangs mit Unterschieden (vgl. Erläuterungen auf Seite 26): Weder das Leugnen von Unterschieden noch das Zuschreiben von «typischen» Merkmalen und Gepflogenheiten an bestimmte Gruppen hilft, die vorhandenen Unterschiede und die Gemeinsamkeiten in den Familienkulturen zu verstehen und kompetent mit ihnen umzugehen.
Für pädagogische Fachkräfte besteht eine zentrale Herausforderung darin, Perspektivenvielfalt anzuerkennen und gleichzeitig Stellung zu beziehen, das heisst seine moralische Orientierung darüber einzubringen, was für ein gutes Zusammenleben der Menschen akzeptabel oder inakzeptabel ist. Gelingt es ihnen, Perspektivenvielfalt nicht als Bedrohung, sondern als Tatsache zu sehen und von blinden Flecken in ihrer eigenen Wahrnehmung auszugehen, so begeben sie sich in einen dialogischen Prozess des Nachfragens, Klärens, Zur-Kenntnis-Nehmens und erneuern ihre Wert- und Normvorstellungen auf einer weiterentwickelten Grundlage.
Indem offensiv Gelegenheiten geschaffen und genutzt werden, um von Menschen zu erfahren, was das Besondere an ihrer Perspektive ist, erweitert man sein Verständnis dafür, wie dieselbe Situation aus dem Blickwinkel anderer aussehen kann. Vorurteilsbewusstes Intervenieren heisst dann, hierbei nicht stehen zu bleiben, nach der Maxime «Du siehst es so, ich sehe es eben so.» Nicht jedes Interesse ist gleichwertig. Erwachsene sind dafür da, Kinder vor Abwertung und Geringschätzung zu schützen. ErzieherInnen müssen dafür sorgen, dass alle Kinder ihr Recht auf Bildung einlösen können, und hierzu gehört, dass sie sich wohl fühlen und zugehörig sind. Die Perspektiven der Beteiligten zu erkennen ist die Grundlage für eine parteiliche Intervention, die ein geschärftes Sensorium für Abwertung und Ausgrenzung erfordert und geklärte Standpunkte, worauf es auch in moralischer Hinsicht im Kindergarten ankommt.

Schlussfolgerung
Kinder konstruieren ihre Bildungsprozesse eigensinnig, aber nicht in einem luftleeren Raum. Sie bauen auch die impliziten Botschaften ihrer Bezugspersonen über gut und böse, richtig und falsch in ihr soziales Wissen über die Menschen und über die Regeln ihres Zusammenlebens ein. Zurückhaltung der Erwachsenen ist gefragt bei der Rücknahme von Belehrungsaktivitäten auf Grund der realistischen Einschätzung, dass Kinder nicht einfach das lernen, was sie ihnen beizubringen versuchen. In moralischer Hinsicht hingegen dürfen sich ErzieherInnen in der Kita nicht «raushalten», denn damit bestätigen sie herrschende Mechanismen von Ungleichbehandlung und Ausgrenzung. Sie müssen explizit Stellung dagegen beziehen. Gleichzeitig sind sie verantwortlich für die Gestaltung der Lernumgebung: Eine Lernumgebung, die allen Kindern Schutz und Zugehörigkeit zusichert, in der respektvoll mit Unterschieden umgegangen wird und in der Kinder lernen, sich gegen Hänseleien, Ausschluss und Ungerechtigkeit zu wehren. Bildungsprozesse unterstützt man nicht mit moralischer Abstinenz, sondern mit Klarheit und Dialogbereitschaft.

Achtung Pseudovielfalt:
Der touristische Ansatz

Der touristische Ansatz ist dadurch gekennzeichnet, dass er einen Ausflug in die Welt der «Anderen» unternimmt, gleich einer touristischen Reise. Man lernt das kennen, was «typisch» ist und findet es besonders interessant, wenn es exotisch, farbenfroh und ungewöhnlich ist. «Bereichert» um diese Reiseerfahrung, und vielleicht um ein prächtiges Souvenir, kehrt man zurück «nach Hause», wo alles so ist wie vorher…
Beispiele touristischen Vorgehens gibt es viele, auch in der Kita. Zum Beispiel dieses Mobile mit der dekorativen Weltkugel und den bunten, lustigen Figürchen dran. Möglicherweise hat sie jemand angebracht, um Kindern eine Vorstellung von den «Kindern einer Erde» zu vermitteln?
Wenn man sie genauer betrachtet und sich dabei fragt, ob sie Kindern Identifikationsangebote geben können, muss man wohl verneinen. Kein Kind in der Gruppe, das eine dunkle Hautfarbe hat, wird sich mit der Darstellung der «Afrikanerin» identifizieren können: Mit dem riesigen, unförmigen Mund, dem obligatorischen Wasserkrug auf dem Kopf. Kein Kind mit Familienwurzeln in Asien wird sich identifizieren können mit dem gelbhäutigen Jungen, der sogar im Stehen mit Stäbchen Reis isst. Der englische Gentleman mit Schirm und Melone, die Flamenco tanzende Spanierin, der Dudelsack spielende Schotte, natürlich im Schottenrock und das holländische Mädchen mit Holzschuhen, Häubchen und Tulpe – sie alle sind derart reduziert auf ein bestimmtes Stereotyp, dass sie hellhäutige Kinder in Europa kaum zur Identifikation einladen.
Sind sie eine Anregung zum Thema Vielfalt? Das Mobile ist von seinem Informationsgehalt her flach: Jede Figur ist ungefähr gleich groß, es gibt jeweils nur eine Figur, Mann oder Frau, es gibt die Beschränkung auf einige wenige äussere Attribute (Hautfarbe, Bekleidung, Gegenstände), man erfährt nicht, was sie machen und wie andere Menschen in dem Land aussehen. In den Fehlinformationen liegen Botschaften, die sich den BetrachterInnen übermitteln:
Manche Länder tauchen nicht auf. Sind sie bedeutungslos? Sind sie so unwichtig, dass es über sie nicht einmal ein Stereotyp gibt?
Das Land der «Autoren» taucht in der Regel nicht auf. Im Mobile gibt es keine Deutsche/ keinen Deutschen. Die Botschaft: Es geht hier um «die Kultur der Anderen», über sie gibt es etwas zu lernen, denn wir selbst sind «normal».
Die anderen sind homogene Gruppen – und ganz anders als wir!
Wenn sich die Figuren auch nicht zur Widerspiegelung oder Repräsentation dessen eignen, was die Kinder in der Kindergruppe ausmacht, so übermitteln sie dennoch Bilder.
Stereotype Bilder davon, wie Menschen sind, prägen ganz stark die Vorstellungen über sie, man kann sich ihrer kaum erwehren. Dies beginnt früh: Die Fülle an Bildern in ihrer Lernumgebung vermittelt Kindern wichtige Botschaften über Menschen und geht ein in ihr «Wissen», auch ohne dass sie jemals Kontakt zu ihnen gehabt haben müssen. Die Bilder sind der Stoff, aus dem Vorurteile auch gemacht sind.

Achtung Pseudogleichheit:
Der farbenblinde Ansatz

Der farbenblinde Ansatz ist gekennzeichnet von einem häufig positiv gemeinten Anliegen: «Alle Kinder sind gleich, ich mache keine Unterschiede!» Man möchte nicht, dass Ungleichheit und Unterschiede thematisiert werden und dadurch erst recht in die Aufmerksamkeit der Kinder geraten. Die vielleicht ohne diese Thematisierung, so ist die Hoffnung, die Unterschiede gar nicht bemerkt hätten. Das zugrunde liegende Bild vom Kind ist das eines vorurteilsfreien, grundsätzlich für seine Umgebung und für andere Menschen offenen Jungen oder Mädchen, dem das gemeinsame Spiel wichtiger ist als äussere Unterschiede. Es korrespondiert mit einem Bild vom Kindergarten als Schonraum, der von der rauen Wirklichkeit «draussen in der Gesellschaft» abgeschirmt bleiben soll, damit Kinder unbeeinflusst davon ihre Kindheitsjahre geniessen können. In einem solchen Kindergarten gibt es keine Konflikte, hier wird unbeschwert Kindergeburtstag gefeiert: Alle Kinder freuen sich, alle lachen, alle sind süss und nett. (siehe Bild aus: Conny kommt in den Kindergarten. Cornelsen-Verlag). Wer wen einlädt und wen nicht, ist hier kein Thema…
Der farbenblinde Ansatz spart etwas aus, was zu den Erfahrungen von Kindern gehört. Und nimmt die Kinder und ihre wachsende Wahrnehmung der vorhandenen Unterschiede zwischen Menschen nicht ernst.
Im farbenblinden Ansatz wird ignoriert, dass Kinder früh Botschaften darüber auswerten, wie bestimmte Merkmale von Menschen bewertet werden und dass sie diese Botschaften von überall herbekommen und sich ihren Reim darauf machen. Sie bekommen sie auch von «farbenblinden» Erwachsenen – und lernen von ihnen, dass Unterschiede heikel sind, denn man darf darüber nicht sprechen… So lassen sich Kompetenzen kaum erwerben, die für soziales Handeln grundlegend sind: Sich in die Perspektiven anderer hineinversetzen, Empathie entwickeln, seine Bedürfnisse, Gedanken und Gefühle äussern, erkennen, was fair und was unfair ist, Stellung beziehen und Konflikte austragen. Mit der Absicht, Kinder zu schonen, werden sie mit bestimmten Erfahrungen alleine gelassen und erhalten keine Unterstützung für einen kompetenten Umgang mit Unterschieden und Ungerechtigkeit.

KINDERWELTEN
Fachstelle Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung
Institut für den Situationsansatz / Internationale Akademie INA GmbH an der Freien Universität Berlin

Büro:
Schlesische Str. 3-4
10997 Berlin
Tel. 030 – 2250 3228
Fax. 030 – 2250 3235

Homepage
www.kinderwelten.net

– Petra Wagner ist Diplom-Pädagogin und leitet seit 2000 das Projekt «Kinderwelten» in der Internationalen Akademie an der Freien Universität Berlin.

Literatur
Azun, Serap / Ute Ensslin / Barbara Henkys / Anke Krause / Petra Wagner (2010): Mit Kindern ins Gespräch kommen. Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung mit Persona Dolls. Das Praxisheft. Berlin. Zu beziehen über das Projektbüro Kinderwelten.
Das Familienspiel (2010): Entwickelt von KINDERWELTEN / Serap Azun. Verlag das Netz.
Bestellbar bei www.verlagdasnetz.de (19.90 € plus Porto)
Derman-Sparks, Louise/ A.B.C. Task Force:
Anti-Bias-Curriculum: Tools for empowering young children. Washington D.C.: NAEYC, 1989.
Wagner, Petra / Stefani Hahn / Ute Ensslin (Hg.):
Macker, Zicke, Trampeltier … Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Handbuch für die Fortbildung. Verlag das Netz, Berlin 2006.
Wagner, Petra (Hg.) (2008): Handbuch Kinderwelten.
Vielfalt als Chance – Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. Herder-Verlag, Freiburg im Breisgau.

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Montag, 26. März 2012, 2:57 133273062802Mon, 26 Mar 2012 02:57:08 +0000, Posted by admin1 in SERVIC, 0 Comments

Gute Kindertagesstätten für Kinder mit Migrationshintergrund


Für sozioökonomisch benachteiligte Kinder mit Migrationshintergrund sind gute Kitas wichtig. Den Kitas wiederum stellen sich im Umgang mit diesen besondere Herausforderungen. Der erste Beitrag zur Reihe «Frühe Bildung aus interkultureller Perspektive». Von Eliza Spirig Mohr

Bildungschancen in der Schweiz sind stark durch soziale Herkunft bestimmt, Kinder aus bildungsfernen Familien verfügen nicht über die gleichen Chancen wie bildungsnah aufwachsende Familien. Dieser Fokus ist eine Konsequenz des neuen Interesses an der Schule ausgehend von den Resultaten der PISA-Studien (Moret und Fibbi 2010). Dass es möglich wäre, Kinder aus sozial schwierigen Lebenslagen erfolgreich an Bildung heranzuführen, wird in diesem Artikel aufgezeigt.

 
Kinder und Familien mit Migrationshintergrund
Die Benachteiligung von Kindern aus Migrantenfamilien, welche aktuell im Zentrum der Bildungsdiskussion steht, ist nicht direkt beobachtbar, sondern sie ist im Zusammenhang mit Milieu, Lebenslage und kultureller Orientierung erkennbar (Sauter 2010). Es bedeutet nicht grundsätzlich, dass ein Kind mit Migrationshintergrund (Migration = lat. Wanderung, Zuwanderung aus einem anderen Gebiet, Übertritt von einer soziokulturellen Umgebung in eine andere, vgl. Diefenbach 2007) schlechte Bildungschancen hat, sondern häufig ist feststellbar, dass bei solchen Kindern mehrere Belastungen – eher psychosozialer Art – zusammen kommen: soziale Stellung von Migranten in der Gesellschaft, Einkommens- und Wohnsituation, ungleich verteilte Bildungschancen (Lanfranchi 2008). Migrationshintergrund heisst nicht per se benachteiligt, sondern stärker ist das Milieu oder der soziale Kontext zu gewichten.

Bei Migrantenfamilien bedeutet der Umzug in ein neues Land, sich in eine neue Kultur einzuleben. Neben dem Erlernen einer neuen Sprache gilt es für die Eltern und ihre Kinder, sich in einer neuen soziokulturellen Umgebung zurechtzufinden. Die unterschiedlichen Normen und Erwartungen, die an sie gestellt werden, können belastend sein. Sie können aber auch als Entwicklungschance gesehen werden.

 
Frühe Integration als Chance?
Für Kinder in den ersten sechs Lebensjahren werden für die gesamte sozial-emotionale und intellektuelle Entwicklung wichtige und nachhaltige Grundlagen gelegt. Die Familie ist der Ort, an dem die Kinder die meiste Zeit verbringen und wo sie die prägendsten Erfahrungen machen. Familien und ihre Kinder benötigen Unterstützung in ihrer Verantwortung für die gedeihliche Entwicklung und das Wohlbefinden ihrer Kinder (Viernickel und Simoni 2008).

1. Zentrale Orte der Integration und Sozialisation im Frühbereich, zum Beispiel Kitas (Kindertagesstätten), müssen neben der Integration der Kinder auch dieselbe Aufgabe gegenüber deren Eltern wahrnehmen, da diese wiederum eine wichtige Rolle für den schulischen Erfolg der Kinder spielen (Edelmann 2010, Moret und Fibbi 2010).

2. Um die bestmögliche Chancengleichheit zu erlangen, muss das zentrale Anliegen sein, Kinder aus sozial schwierigen Lebenslagen so früh wie möglich in ihrem Leben erfolgreich an Bildung heranzuführen.

 
Bildung im Frühbereich
Bereits von Geburt an versucht ein Kind, sich die Welt um sich herum zu erklären sowie mit allen Sinnen zu erfahren und erforschen (vgl. Simoni und Wustmann, 2008, 2009; Wustmann und Simoni, 2010; Marie Meierhofer Institut für das Kind, 2010a). Das Kind lernt durch die aktive, selbsttätige Auseinandersetzung mit der Umwelt. Wenn kleine Kinder eine anregende Umwelt vorfinden, in der unterschiedliche sensorische Erfahrungen möglich sind, kann das Kind seinen eigenen Interessen nachgehen und sich optimal entwickeln. Erwachsene sollten ihnen vielfältige Möglichkeiten bieten, ihre Umwelt mit allen Sinnen, durch Tasten, Riechen, Schmecken, Hören, Fühlen und Bewegung zu erfahren (Fthenakis 2009).

Entscheidend bei der «frühen Bildung» ist, dass das Kind und seine Umwelt aktiv sind. Lernen findet durch Zusammenarbeit statt. Erwachsene werden also von Anfang an gebraucht. Aber nicht, damit sie den kleinen Kindern etwas «beibringen» im Sinne des schulischen Lektionenunterrichts. Vielmehr sollten sie die Lebensbedingungen und Alltagszusammenhänge, in denen kleine Kinder leben, so gestalten, dass diese die eigenen Kräfte, die sie haben, neugierig forschend einsetzen können. Es ist Aufgabe des Umfelds, den Kindern mitzuteilen, dass sie selbst aktiv werden sollen und ihnen Gelegenheiten für neue Herausforderungen zu bieten (vgl. Schäfer 2003, Spirig und Wustmann 2010).

 
Familienergänzende Betreuung als Chance zum Bildungserfolg
Im nationalen Forschungsprojekt «Migration und interkulturelle Beziehungen» (NFP 39) wurden in der Schweiz 900 Kinder im Alter von vier bis sechs Jahren mit und ohne Fremdbetreuung untersucht. Lanfranchi (2004, 2008) ist es gelungen aufzuzeigen, dass der Besuch einer familienergänzenden Betreuungseinrichtung Kindern aus Migrationsfamilien den Schulstart erleichtert, da sie den Kindern und ihren Familien als kultureller Übergangsraum dient und die Kinder schneller und besser die Schulsprache lernen. Bei hoher Qualität der Fremdbetreuung profitieren Kinder aus bildungsfernen Milieus und Kinder mit Migrationshintergrund besonders deutlich, da sie ein vielfältigeres und breiteres Anregungsniveau für neue Erfahrungen erleben können als dies im Elternhaus möglich wäre.

Weiter konnte festgestellt werden, dass sich die Dimensionen der Qualität in der Kindertagesbetreuung nachweislich auf die Entwicklung und das Wohlbefinden aller Kinder auswirken. Nachfolgend werden deshalb die wichtigsten Qualitätsmerkmale von Kindertagesstätten kurz skizziert.

 
Qualitätsdimensionen in der Kita
Die pädagogische Qualität von Kitas ist in den folgenden drei Dimensionen erkennbar: Orientierungsqualität, Strukturqualität und Prozessqualität.

Zur Orientierungsqualität gehört die Werthaltung und Vorstellungen der Fachpersonen, das Leitbild und schriftliche Konzept der Einrichtung, und ob die Fachkräfte ein reflektiertes Verständnis der eigenen Rolle innehaben (vgl. Simoni und Wustmann 2009; Tietze 2004; Tietze und Viernickel 2007).

Zu den strukturellen Qualitätselementen werden die materielle Ausstattung (zum Beispiel Löhne etc.), die Grösse und Zusammensetzung der Kindergruppe, der ErzieherInnen-Kind-Schlüssel und die räumlichen Voraussetzungen gezählt.

Die internationale Literatur identifiziert folgende Aspekte der Prozessqualität (auch Interaktions- und Anregungsqualität genannt):

• Interaktion zwischen Erzieherin und Kind

• Individuelle Eingewöhnung

• Beziehungsvolle Pflege und wertschätzender Dialog

• Entwicklungsangemessene und anregungsreiche Erfahrungswelten (Art an Erfahrungen, welche dem Kind ermöglicht werden)

• Betreuungsstabilität durch die Erzieherin

• Struktur und Flexibilität im Tagesablauf

• Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit den Eltern

• Beteiligung und Einbeziehung der Eltern, Kontakte zwischen den Eltern.

 
Maywald resümiert, dass das grösste Kapital der Kita die Bereitschaft und Fähigkeit der ErzieherInnen zum wertschätzenden Dialog mit den Kindern ist. «Die ErzieherInnen begegnen Kindern, Eltern und Kolleginnen mit Respekt vor Unterschieden und Eigenarten jeder Person», indem sie sich aufmerksam und feinfühlig verhalten (2008, S. 214). Das heisst sie nehmen die Bedürfnisse der einzelnen Kinder wahr, interpretieren diese richtig und reagieren darauf prompt und altersangemessen. Diese Interaktionen bzw. Prozesse zwischen ErzieherInnen und Kind sind für die kognitive Entwicklung und die Förderung von Bildungsprozessen besonders bedeutend (vgl. Simoni und Wustmann 2009).

 
Faktoren erfolgreicher interkultureller Bildungsarbeit
Dass es möglich ist, Kinder aus sozial schwierigen Lebenslagen erfolgreich an Bildung heranzuführen, demonstrieren je fünf Kindergärten und Grundschulen in Berlin, die im Jahr 2005 im Rahmen einer Studie im Auftrag des Berliner Migrations- und Integrationsbeauftragten von Enggin und Walter (2005) untersucht wurden. Diese haben die Bildungsinstitutionen besucht und dort eindrucksvolle Belege gefunden, wie es auch in sozialen Brennpunktgebieten gelingen kann, Kinder auf einen positiven Bildungsweg zu führen, ihnen Chancen zu eröffnen und Fundamente für eine erfolgreiche Bildungskarriere zu legen. Diese Einrichtungen schaffen es in angemessener Zeit, die sozialen und sprachlichen Lücken der Kinder zu kompensieren (Sauter 2010).
Die Autoren konnten fünf wichtige Bedingungen für eine erfolgreiche Arbeit bei ihren Besuchen in den Kindertagesstätten ausmachen: Erfolgreiche Kindertagesstätten zeichnen sich dadurch aus, dass

1. die kulturelle und sprachliche Vielfalt der Kinder als Ressource verstanden wird, in die es lohnt zu investieren: das heisst Vielfalt wird als Stärke und Standortmerkmal gesehen: zum Beispiel interkulturelle Orientierung in der pädagogischen Arbeit mittels Ritualen, Gestaltung der Räumlichkeiten und gemeinsamen Festen mit Eltern deutscher und nichtdeutscher Herkunft.

2. die Migranteneltern als ErziehungspartnerInnen angesehen und in die pädagogische Planung und Arbeit aktiv mit einbezogen werden. Die Eltern werden so als «BildungsexpertInnen» gewonnen und mit in die Erziehungspflicht genommen.

3. sie sich als Teil des Gemeinwesens begreifen und ein enges institutionelles Netzwerk mit ausserschulischen Akteuren aufgebaut haben. Das heisst eine am Gemeinwesen orientierte Pädagogik wird gelebt.

4. die Umsetzung des pädagogischen Konzepts das soziale und kulturelle Umfeld sowie die familiären Situationen und Herkunftssprachen der Kinder berücksichtigt und sich an den Bedürfnissen und individuellen Lernprozessen der Kinder orientiert. Das Konzept wird von allen Akteuren (Kitaleitung, ErzieherInnen, Eltern) befürwortet und mitgetragen.

5. sie Sprachfördermassnahmen in ihr Kitaprofil integriert haben und die Förderung durch entsprechend qualifiziertes Personal durchgeführt wird.

 
Was können Kitas tun?
Die drei wichtigsten Punkte der Förderung bzw. der Verbesserung der Ausgangslage für Kinder unter sechs Jahren mit Migrationshintergrund werden in den folgenden Absätzen zusammengefasst.

 
1. Bildungs- und Erziehungs-partnerschaft mit den Eltern
Für die Chancengleichheit ist es bedeutend, dass Familie und Kindertageseinrichtungen sich der gemeinsamen Verantwortung für das Kind bewusst sind, denn die ganze Familie ist vom Integrationsprozess betroffen (Moret und Fibbi 2010).

Die Entwicklung einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft setzt voraus, dass sich die Familie und Einrichtung für einander öffnen, ihre unterschiedliche Bedeutung für das Kind gegenseitig anerkennen, ihre Bildungs- und Erziehungsvorstellungen austauschen, sich bei Meinungsverschiedenheiten verständigen und zum Wohl des Kindes kooperieren (Textor 2009). Dieser Austausch sollte regelmässig stattfinden mit dem Ziel, die Bildungsprozesse des Kindes beiderseits gezielt zu unterstützen. Die Motivation von Eltern, Möglichkeiten zu finden, welche eine erfolgreiche Bildungslaufbahn ihrer Kinder unterstützen können, ist sehr hoch (vgl. OECD 2007).

Kitas sollten die Möglichkeit nutzen, sich als «Knotenpunkte» zu sehen, um den bestmöglichen Zugang zu den Eltern zu finden. Idealerweise bieten sie Integrationsmassnahmen für Kinder und ihre Familien an: zum Beispiel niederschwellige Angebote der Elternbildung, Beratung und Kooperation, wie auch Ermöglichung neuer Elternkontakte untereinander (in der Kita zum Beispiel Elternkaffee zum Austausch, vgl. Wustmann 2004). Zudem können sie Möglichkeiten nutzen, bei Eltern mit Migrationshintergrund früh Ängste und Vorbehalte gegenüber schweizerischen Organisationen und Institutionen ab- und Vertrauen aufzubauen sowie deren Erziehungsrolle zu stärken (Stamm 2009).

 
2.Förderung von Sprache und interkultureller Kompetenz
Wie in der Einleitung bereits deutlich wurde, müssen Kinder und ihre Familien beim Übertritt in eine neue Kultur nicht nur die neue Sprache kennen und anwenden lernen, sie müssen sich in einer zwei- bzw. mehrsprachigen Realität bewegen und sich den damit verbundenen besonderen Entwicklungsaufgaben stellen, das heisst sie müssen interkulturell kompetent werden. Daraus kann für die Praxis im Kitaalltag gefolgert werden, dass neben der Förderung der Muttersprache dem «interkulturellen Dialog» besondere Bedeutung zukommt.

Die «interkulturelle Kompetenz» umfasst einen komplexen Entwicklungsprozess, der verschiedene Ebenen tangiert: Einstellungen, Emotionen und Handlungen der beteiligten Personen: Inländer, Migranten, Kinder und Erwachsene wie Eltern, pädagogische Fachkräfte etc. (vgl. Oberhuemer und Ulich 2005). Die Dimensionen der «interkulturellen Kompetenz» als Bildungsziel und Entwicklungsaufgabe hier ausführlich zu beschreiben würde den Rahmen dieses Artikels sprengen, die Folgerungen für die Praxis aufzuzeigen, scheint an dieser Stelle sinnvoll zu sein. Insbesondere, weil die aktuelle Bildungsdiskussion die Sprachförderung ins Zentrum gerückt hat und dabei leider die spezifischen mehrsprachigen und interkulturellen Kompetenzen von Migrantenkindern nur am Rande thematisiert werden.

Eine mehrsprachige Orientierung im pädagogischen Alltag ist unerlässlich und gehört zu einer interkulturell orientierten sprachlichen Bildung. Denn, wie Oberhuemer und Ulich (ebd.) es ausdrücken: «Welche Einstellung Kinder zu anderen Sprachen und zu ihrer eigenen Familiensprache entwickeln, hängt unter anderem von ihren Bezugspersonen ab» (S. 7). Eine unbeschwerte und «ausprobierende» Haltung zu anderen Sprachen erleichtert das Fremdsprachenlernen. Sie bietet Kindern die Chance, Neugierde und Offenheit fremden Sprachen gegenüber zu erlernen. Wenn sich Kinder mit der Sprache wohl fühlen, sind sie auch motivierter, diese anzuwenden.

In einer Kultur des Dialogs dienen Gespräche dazu, die tiefere Bedeutung von Sprache erfahrbar zu machen: Über Sprache ist ein Austausch von Gedanken möglich, über sie können die eigenen Gefühle, Wahrnehmungen und Einstellungen anderer verstanden werden (Weltzien 2009).

 
3.Interkulturell kompetente Fachkräfte
Im elementarpädagogischen Bereich ist es zunehmend selbstverständlicher, mit zugewanderten Eltern oder Familien mit Migrationshintergrund zusammenzuarbeiten und sie in ihrer Gesamtsituation wahrzunehmen. Die deutliche Beachtung der Bildungsrelevanz im Rahmen der frühen Pädagogik zieht Erwartungen an eine sich ändernde Praxis nach sich. Wie bereits oben beschrieben, setzt diese Kooperation auch von den Kitamitarbeitenden interkulturelle Kompetenzen voraus (Schlösser 2009). Es ist notwendig, dass Kitamitarbeitende in einer mehrsprachigen Kindergruppe bewusst auf die Präsenz anderer Kulturen und Sprachen eingehen und Kindern und deren Eltern zeigen, dass sie diese schätzen und respektieren. Um den interkulturellen Dialog erfolgreich zu gestalten, müssen Kitamitarbeitende sich professionalisieren, das heisst sich in der interkulturellen Pädagogik weiterbilden, damit sie lernen, Brücken zwischen Familie und Einrichtung zu bauen (Boppart und Schuh 2009). Hierbei gilt es vier Wissensbereiche ins Zentrum zu setzen (Westphal 2009):

• Migrationsspezifisches Wissen (zum Beispiel über Migrationsbewegungen)

• Kulturspezifisches Wissen (soziokulturelle Milieus, Geschlechterverhältnisse, kulturelle Praxis bzw. Erziehungsvorstellungen etc.)

• Psychologisches und pädagogisches Wissen (Familiendynamik, Vorurteilsentwicklung etc.)

• Soziologisches Wissen bzw. sozialstrukturelles Wissen (soziale Lage, Wohn, Einkommens und Arbeitsverhältnisse, Lebensbedingungen im Stadtteil).

 
Schlussfolgerung
Um Chancengleichheit zu gewährleisten, bietet der Besuch einer familienergänzenden Institution vielversprechende Möglichkeiten der frühen Integration – vorausgesetzt das pädagogische Personal ist interkulturell gut ausgebildet und die Einrichtung ist bemüht, eine Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit den Eltern aufzubauen, mit dem gemeinsamen Ziel, die Kinder zu begleiten und mehrsprachlich zu fördern. Ob Eltern ihre Kinder in eine frühpädagogische Einrichtung schicken und ihnen die Türen zur Chancengleichheit eröffnen, ist vorläufig in der Schweiz ein freiwilliger Entscheid.

 
«Bildungs- und Lerngeschichten» als ein methodisches Beispiel für den förderlichen Umgang mit Kindern und deren Familien
Die «Bildungs- und Lerngeschichten» (BULG) sind ein ressourcenorientiertes Instrument zur systematischen Beobachtung und Dokumentation von Fähigkeiten und Lernfortschritten von Kindern. Sie wurden von Margaret Carr (2001) in Neuseeland entwickelt sowie vom Deutschen Jugendinstitut e.V. für den deutschen Sprachraum adaptiert und weiterentwickelt (Leu et al. 2007).

Die BULG sollen Kitamitarbeitenden helfen, wahrzunehmen, zu erkennen und selbst zu erforschen, wofür sich ein Kind interessiert, welchen Fragen das Kind nachgeht, was das Kind ausprobiert und was es erreichen will. Sie richten sich darauf, was Kinder an Potentialen mitbringen und was sie stark werden lässt, um darauf aufbauend die Lernprozesse des Kindes weitergehend zu unterstützen und zu fördern (ebd. 2007).

Wird mit den «Bildungs- und Lerngeschichten» gearbeitet, geht man davon aus, dass die Selbstwahrnehmung des Kindes positiv beeinflusst wird und es sich als kompetentes Kind erfährt (Wustmann und Simoni 2010; Spirig und Wustmann 2010; Marie Meierhofer Institut für das Kind 2010a, b). Eine «Lerngeschichte» ist eine Geschichte bzw. Erzählung über das Lernen eines Kindes. Sie basiert auf den Beobachtungen der pädagogischen Fachkräfte und betont die Stärken und Fähigkeiten des Kindes.

 
Methodische Arbeitsschritte der «Bildungs- und Lerngeschichten»
Die Arbeit mit BULG beinhaltet vier Arbeitsschritte: Beschreiben, Dokumentieren, Diskutieren, Entscheiden (vgl. Leu et al., 2007).

 
• Beschreiben 
Ein Kind wird in mehreren frei gewählten Situationen beobachtet und dessen Handlungen werden beschrieben. Die Auswertung der Beobachtung erfolgt anhand von fünf vorgegebenen Lerndispositionen (Lerndispositionen sind Lernfähigleiten, Lernstrategien und Lernmotivationen, mit deren Hilfe der Mensch Lerngelegenheiten wahrnimmt, sie erkennt, auswählt und beantwortet), welche im Mittelpunkt des Verfahrens stehen: Interessiert sein, engagiert sein, standhalten bei Herausforderungen und Schwierigkeiten, sich ausdrücken und mitteilen, an einer Lerngemeinschaft mitwirken und Verantwortung übernehmen. Sie werden als Fundament für lebenslanges Lernen verstanden (Leu 2005).

• Diskutieren
Im kollegialen Austausch über die Beobachtungen eines Kindes und deren Auswertung werden die Perspektiven der Kitamitarbeitenden zusammengetragen. Gemeinsam werden die Inhalte der Lerngeschichte vorbereitet: Neben den Beobachtungen des Kitateams wird die Einbeziehung der Erfahrungen der Eltern und der Sicht des Kindes auf sein eigenes Lernen gemeinsam diskutiert und notiert.

 
• Dokumentieren
Die Lerngeschichten werden im Portfolio des Kindes (Sammlung von Dokumenten, welche über Stärken  informiert) aufbewahrt. Die Kinder werden aktiv in den Prozess der Dokumentation miteinbezogen. Die Lerngeschichten dienen den Kindern als «Erinnerungshilfe» und für die Eltern geben sie Einblick in die kindlichen Lernprozesse.

 
• Entscheiden 
Im kollegialen Austausch wird besprochen, wie das Kind als Nächstes unterstützt werden könnte. Dabei wird überlegt, wie die Lernumgebung beschaffen sein muss, um dem Kind ein Voranschreiten in seiner Entwicklung zu ermöglichen. Ebenso wird die Selbstreflexion des eigenen pädagogischen Handelns angeregt.

Positive Eigenschaften der BULG für Kinder
Die «Bildungs- und Lerngeschichten» eröffnen dem pädagogischen Personal in der Arbeit mit Kindern wie den Eltern neue Möglichkeiten.

 
Austausch mit dem Kind
Die Bildungs- und Lerngeschichten bieten pädagogischen Fachkräften wichtige Hilfestellungen zur Gestaltung von stärkenden und bildungswirksamen Interaktionen und Lerndialogen mit Kindern (Wustmann 2008).

Sprache wird optimal gelernt, wenn genügend Sprechanlässe in geschützten Situationen geschaffen werden: «Das Kind muss Gelegenheit erhalten, Sprache an Vorbildern zu hören und selber zu sprechen, erzählend und beschreibend seine sprachliche Ausdrucksfähigkeit zu üben» (Bosshart, Birri und Hauser 2002, S. 13).

Der Austausch anhand einer persönlichen Lerngeschichte bietet für Kinder mit geringeren deutschen Sprachkenntnissen sehr wichtige Erfahrungen: Ihre Motivation und ihr Interesse am Spracherwerb können durch die individuelle Rückmeldung und die Wertschätzung steigen.

Ein Gespräch auf der Grundlage der Lerngeschichte hat im Vergleich zu anderen Gesprächen den Vorteil, dass es sich auf die unmittelbaren Interessen des Kindes bezieht. Es knüpft an etwas Konkretem an, an das sich beide GesprächspartnerInnen gut erinnern und das sie aufgreifen können, um mehr übereinander zu erfahren (Marie Meierhofer Institut für das Kind 2010b). Ein gelungenes Gespräch zwischen einer Kitamitarbeitenden und einem Kind kann für das Kind eine nachhaltige positive Erfahrung bringen. Die Botschaft, dass man sich über das gemeinsame Gespräch freut, wirkt auf alle Kinder positiv und stärkt das Selbstbewusstsein. Im interkulturellen Umfeld ist die Bestätigung und Wertschätzung im offenen Dialog, neben der Sprachförderung, besonders wertvoll (Weltzien 2009).

 
Austausch mit den Eltern
Die Lerngeschichten bieten sich als «Türöffner» für den gemeinsamen Dialog zwischen Eltern und Kitamitarbeitenden an. Positive Verbindungen der zwei Lebenswelten Familie und Kita unterstützen das Kind dabei, sich in beiden Lebenswelten zurechtzufinden (Weltzien 2009). Kinder merken gut, wenn die Eltern und die Kita zusammenarbeiten und gemeinsam «am selben Strick» ziehen. Wenn Kinder von den Eltern Bemühung und Interesse spüren, erleichtert es ihnen den Zugang zur Kultur.

Im Projekt hat sich gezeigt, dass Eltern mit Migrationshintergrund und deren Kinder die Lerngeschichten gut verstehen, da sie in einer einfachen Sprache geschrieben sind und meistens mit persönlichen Fotos oder Zeichnungen ergänzend gestaltet sind (vgl. Marie Meierhofer Institut für das Kind 2010b). Die Eltern spüren die Wertschätzung der Kitamitarbeitenden wenn in der Lerngeschichte die individuellen Interessen und Lernschritte ihres Kindes beschrieben werden und diese ihnen zeigen und erzählen (zum Beispiel Elterngespräch, Bring- oder Abholsituation). Eltern bewegt es, wie genau man sich für ihr Kind und für sie als Familie interessiert.

Bisherige Erfahrungen in der Kitapraxis zeigen, dass Dialoge im Beziehungsdreieck «Eltern-Kind-Kitamitarbeitende» durch die Arbeit mit den «Bildungs- und Lerngeschichten» vermehrt stattfinden und sich intensivieren. Das Verhältnis zwischen Familie und Bildungsinstitution verändert sich. Gemeinsam sind sie für die kindliche Entwicklung und deren Bildung verantwortlich.

– Eliza Spirig Mohr ist derzeit wissenschaftliche Mitarbeiterin am Marie-Meierhofer-Institut-für-das-Kind im Projekt «Praxisimplementierung innerhalb des Projektes Bildungs- und Resilienzförderung im Frühbereich».

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Sonntag, 25. März 2012, 23:57 133271985111Sun, 25 Mar 2012 23:57:31 +0000, Posted by admin1 in SERVIC, 0 Comments

Erstsprachförderung im Frühbereich


Studien zeigen die Bedeutung der Herkunftssprache für die Sprachentwicklung von Kindern mit Migrationshintergrund. Trotzdem bezieht sich der Sprachförderdiskurs in der Deutschschweiz immer noch vorwiegend auf die Zweitsprache Deutsch. Von Judith Häusermann

Seit der Publikation der Pisa-Ergebnisse 2002 sind die Sprachkompetenzen im Deutschen von Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch Gegenstand vieler Diskussionen. Der Grund ist folgender: «Pisa hat aufgezeigt, dass die Lesekompetenzen von Migrantenkindern am Ende der obligatorischen Schulbildung in kaum einem anderen Land so schlecht ausgebildet sind wie in der Schweiz» (BFS u. EDK 2002 nach Moser et al. 2008, 5). Zwar haben sich die Leseleistungen der Jugendlichen im Verlauf der vergangenen Jahre verbessert, wie die neuesten Pisa-Ergebnisse zeigen. Trotzdem wird von verschiedenen Seiten postuliert, Kinder mit Migrationshintergrund benötigten Unterstützung für ihren Deutscherwerb, und dies schon so früh wie möglich (Stamm 2011). Zurzeit wird also auch im Frühbereich meistens die Förderung des Zweitspracherwerbs diskutiert.
Seit drei bis vier Jahren beschäftigen sich jedoch einige Forschungsprojekte auch mit dem Nutzen der Erstsprachförderung. Von Seiten des Bundes bestehen bereits seit 1991 Empfehlungen, die Erstsprache bei fremdsprachigen Kindern aktiv in deren Förderung mit einzubeziehen. Während sich die Studien zur Erstsprachförderung vor allem mit Schul- und vereinzelt mit Kindergartenkindern beschäftigen, beziehen sich die Empfehlungen der Konferenz der Erziehungsdirektorinnen und -direktoren EDK auch auf den Frühbereich (EDK 1991). In aktuellen Unterlagen schreibt die EDK, der Forschungsstand zum Spracherwerb von zwei- und mehrsprachigen Kindern weise nach, «dass sich gute Kompetenzen in der Erstsprache positiv auf das Erlernen weiterer Sprachen auswirken.» (EDK 2011). Die Förderung der Erstsprache wird also als weitere Möglichkeit zur Unterstützung des Deutscherwerbs gesehen.
Konkrete Massnahmen zur Erstsprachförderung wurden bisher insbesondere für Kinder im Schulalter etabliert und evaluiert. Ziel des vorliegenden Artikels ist es, Ziele, Inhalte und Vorgehen in der Erstsprachförderung im Frühbereich auf dem Hintergrund von Theorien zum Mehrspracherwerb sowie Ergebnissen von aktuellen Studien zur Erstsprachförderung aufzuzeigen.

Der frühe Erst- und Zweitspracherwerb
Damit Erst- von Zweitsprachförderung überhaupt unterschieden werden kann, müssen diese zwei Formen des Spracherwerbs zuerst diskutiert werden.
Ein zentrales Kriterium zur Unterscheidung ist der Zeitpunkt, zu welchem ein Kind mit einer zweiten Sprache in Kontakt kommt. Geschieht dies zwischen null und vier Jahren, spricht man entweder von einem simultanen oder frühen sequentiellen Zweitspracherwerb. Die genaue Abgrenzung ist umstritten, da der Umfang und die Art des Zweitsprachkontaktes nicht genau definiert sind. Auch Kinder, die noch nicht ausserfamiliär betreut werden, haben in ihrem Alltag Kontakt zur Umgebungssprache. Der Übergang zwischen den zwei Formen ist also sicher fliessend. Bei einem frühen sequentiellen, also nachfolgenden Zweitspracherwerb ist der Erstspracherwerb beim Einsetzen des Zweitspracherwerbs in den Grundzügen abgeschlossen (Rothweiler 2007; Tracy 2008).
Ein zweites Kriterium ist die Hirnentwicklung und die dadurch je nach Alter des Kindes unterschiedliche Sprachverarbeitung. Bis zum Alter von etwa drei bis vier Jahren verarbeiten Kinder Sprache intuitiv, das heisst unbewusst und ganzheitlich. Bildgebende Verfahren zeigen, dass bei kleinen Kindern jeweils sowohl Hirnareale auf der rechten wie auch auf der linken Seite involviert sind. Die Kinder können zu diesem Zeitpunkt noch nicht über Sprache nachdenken oder bewusst mit Sprachstrukturen umgehen (zum Beispiel im Sinne von zu Reimen klatschen, Reime heraushören etc.). Diese frühe phonologische Bewusstheit setzt im Alter zwischen drei bis vier Jahren ein und verändert sich nochmals, wenn die Kinder etwa sechsjährig sind. Ab dann gelingt es diesen immer mehr, Sprache explizit wahrzunehmen und beispielsweise Anlaute von Wörtern zu bestimmen. Interessant ist, dass früh Zweitspracherwerbende beide Sprachen im selben neuronalen Netzwerk aufbauen und verarbeiten, während bei späterem Zweitspracherwerb unterschiedliche Netzwerke pro Sprache gebildet werden (Nitsch 2007). Kinder im Frühbereich zeigen also alle einen simultanen oder frühen sequentiellen Zweitspracherwerb. Die dritte Form, der sequentielle Zweitspracherwerb, beginnt ab einem Erwerbsalter von etwa sechs Jahren (siehe Tabelle).
Verschiedene Sprachniveaus im Entwicklungsverlauf
Diese altersbedingten Unterschiede in der Sprachverarbeitung spiegeln sich in verschiedenen Sprachniveaus wider. Damit ein Kind gut Lesen kann, muss es über andere sprachliche Kompetenzen verfügen als für das Führen eines Alltagsgesprächs. Auf diesen Unterschied wird in der Erst- und Zweitsprachförderung immer zurückgegriffen.
Ausgehend von Forschungsarbeiten Cummins (1984) nimmt man heute an, dass Kinder zwei unterschiedliche Phasen in ihrer Sprachentwicklung durchlaufen. Während sie bis etwa zum Alter von sieben Jahren sogenannte BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) erwerben, entwickelt sich darauf aufbauend im Verlauf der Schuljahre die CALP (Cognitive Academic Language Proficiency). Der Unterschied zwischen den zwei sprachlichen Niveaus zeigt sich vor allem in der Komplexität der sprachlichen Äusserungen, welche ein Kind verstehen kann. Während die Bedeutung von sprachlichen Äusserungen auf dem BICS-Niveau zu einem gewissen Teil auch über den Kontext, soziale und kulturelle Erfahrungen sowie die Intonation oder Mimik und Gestik erfasst werden kann, stützt sich das Verstehen auf CALP-Niveau ausschliesslich auf sprachliche Informationen. Dadurch wird beispielsweise ein gutes Verständnis von komplexeren grammatikalischen Strukturen unumgänglich: um die Sätze «Dem Opa bringt Andreas einen Apfel» beziehungsweise «Der Opa bringt Andreas einen Apfel» richtig zu verstehen, muss das Kind über morphologisches Regelwissen verfügen, damit es die Artikel «dem» beziehungsweise «der» und damit den Inhalt des ganzen Satzes richtig interpretieren kann (Mayer 2010, 14).
Auf zweisprachig aufwachsende Kinder bezogen heisst dies, dass die Kinder bei Schul-eintritt in ihrer Erstsprache über ausgereifte BICS-Kompetenzen verfügen, auf welchen sich, wenn sie das entsprechende Angebot in ihrer Erstsprache erhalten, CALP-Fähigkeiten entwickeln werden. Hier setzt denn auch die zurzeit meistverbreitete Form von Erstsprachförderung, die HSK-Kurse in der Schule, an.
Bezogen auf ihre Zweitsprache Deutsch verfügen zweitspracherwerbende Kinder bei Schuleintritt über unterschiedliche Kompetenzen – je nachdem, wie lange und wie intensiv sie bisher mit dem Deutschen in Kontakt gekommen sind. Für die Ausbildung der Alltagssprache (BICS) benötigt ein zweitspracherwerbendes Kind ein bis zwei Jahre, je nach Motivation, Sprachvermögen und Kontaktmöglichkeiten. Für die Erreichung der Bildungssprache (CALP) – also Lesen und Schreiben können, Sprache als Mittel zur Abstraktion, für Begriffsdiskussionen verwenden können – benötigt es fünf bis sieben Jahre (Tracy 2008). Für die Beurteilung der Sprachleistungen von Kindern mit Zweitsprache Deutsch ist die Kontaktdauer also ein wichtiges Kriterium. Gleichzeitig garantieren gute mündliche Zweitsprachkompetenzen auf dem BICS-Niveau nicht, dass auch sprachlich komplexe Anforderungen, wie sie in der Schule gestellt werden, bewältigt werden können: «Migrantinnen und Migranten lernen meist mehr oder weniger erfolgreich, sich kommunikativ im Alltag durchzuschlagen. Diese Fertigkeit nützt ihnen aber in der Schule nur wenig, weil in der Schule ganz zentral die CALP im Vordergrund stehen: Lesen und Schreiben können, Bedeutungen bewusst unterscheiden, Rechtschreibung verstehen, Wortarten bestimmen: All dies sind Kompetenzen, die im alltäglichen Sprachgebrauch kaum gebraucht werden, die aber für den Schulerfolg unabdingbar sind» (Bertschi-Kaufmann et al. 2006, 37).
Bei Kindern, welche hier geboren sind und spätestens im Kindergarten intensiv mit Deutsch in Kontakt gekommen sind, sollten aber, aufgrund der genannten Zeitfenster, die Voraussetzungen für eine gute Schulkarriere gegeben sein. Vorausgesetzt, es konnten bis zu Beginn des Zweitspracherwerbs gute Erstsprachkenntnisse aufbaut werden. Dies zeigen die Forschungsergebnisse zum Zusammenhang von Erst- und Zweitspracherwerb.

Der Zusammenhang zwischen Erst- und Zweitsprache
Die wohl bekannteste Hypothese, welche einen Zusammenhang zwischen dem Erst- und Zweitspracherwerb annimmt, ist die Interdependenz-Hypothese von Cummins (1984). «Diese Hypothese besagt, dass die Entwicklung in der Erstsprache einen Einfluss auf die Entwicklung der Zweitsprache hat. (…) Je besser die Kompetenzen in der Erstsprache ausgebildet seien, desto Erfolg versprechender auch der Zweitspracherwerb.» (Bertschi-Kaufmann et al. 2006, 36). Diese Hypothese wird zwar teilweise auch kritisiert (zum Beispiel Edelsky et al. 1993, Martin-Jones und Romaine 1986), gilt aber auch als mehrfach bestätigt und damit als Grundlage zur Begründung für Erstsprachförderung. So gehen auch Moser et al. (2008, 5) in ihrer Studie (siehe unten) aufgrund verschiedener Studien davon aus, dass das Beherrschen der Erstsprache für den erfolgreichen Erwerb der Zweitsprache eine notwendige Bedingung ist.
Eine zweite Hypothese, die Schwellenhypothese, welche eine Verfeinerung der Interdependenz-Hypothese ist, konnte hingegen empirisch nicht bestätigt werden. Sie besagt, dass es ein Mindestmass an Sprachkompetenzen in der Erstsprache brauche, damit Zweitspracherwerbende von der positiven kognitiven Wirkung der Mehrsprachigkeit profitieren könnten. Sonst müsse mit einem Semilingualismus gerechnet werden, mit negativen Folgen für das Denken – zum Beispiel der Unfähigkeit, feine semantische Unterschiede zu erkennen oder analytisch zu denken (Bertschi-Kaufmann et al. 2006, 36).
Die dritte wichtige Hypothese zum Zusammenhang von Erst- und Zweitsprache ist die Transferhypothese. Sie postuliert, dass «die Wahrnehmung und Interpretation der Strukturen der zu erlernenden Zweitsprache (auch) im Lichte des bereits vorhandenen sprachlichen Wissens in der Erstsprache geschieht: Das, was der Lerner zu einem gegebenen Zeitpunkt von seiner Erstsprache weiss, wirkt sich auf das aus, was er zu dieser Zeit von der Zweitsprache weiss oder zu wissen glaubt» (Schroeder; Stölting 2005, 62). Dies bedeutet, dass Kinder beim Erlernen einer Zweitsprache ihr Vorwissen aus der Erstsprache nutzen. Vieles läuft zwar ähnlich wie beim Erstspracherwerb, aber «das Kind fängt nicht von vorne an, es durchläuft nicht alle Stadien noch einmal; es benutzt vielmehr sein Vorwissen und seine Vorerfahrungen, um sich in der neuen Sprache orientieren und um kommunizieren zu können» (Ulich 2005, 16). Anders gesagt: Die Kinder müssen in ihrer Erstsprache die Grundlage für einen gelingenden Spracherwerb verfügen: sie müssen die repräsentative und kommunikative Funktion ihrer Erstsprache entdeckt haben. Nur so können sie einen erfolgreichen Zweitspracherwerb durchlaufen (Zollinger 2003, 229).
In der deutschsprachigen Literatur zu Mehrsprachigkeit wird meistens von der Transferhypothese ausgegangen (siehe bspw. auch Meisel 2003 oder Jampert 2002). In der Studie von Edina Caprez-Krompàk (siehe unten) scheint sie sich zu bestätigen.

Soziolinguistische Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb
Nebst der Erstsprache gibt es verschiedene soziolinguistische Faktoren, welche den Deutscherwerb der Kinder mit Migrationshintergrund «von aussen» beeinflussen.
Insbesondere der Familie, ihrer Situation im Emigrationsland und ihrem Umgang mit der Mehrsprachigkeit fällt eine wichtige Rolle zu. Dies hat sich beispielsweise auch in einer eigenen Forschungsarbeit (Häusermann 2009) bestätigt, in der der Zusammenhang zwischen den Deutschkenntnissen der Eltern beziehungsweise Deutschkursbesuchen der Eltern und den Fortschritten im Deutschen von Spielgruppenkindern untersucht wurde. Es wurde deutlich, dass vor allem Kinder, deren Mütter – nach eigenen Angaben – gut deutsch sprechen und die einen Deutschkurs besucht haben, schnelle Fortschritte innerhalb eines halben Jahres machten.
Nicht nur die Einstellung gegenüber der Zweitsprache ist für den Spracherwerb der Kinder wichtig. Auch der soziale Nutzen einer Sprache sowie ihre Bedeutung für die Identitätsbildung innerhalb einer Gruppe beeinflusst den Umgang mit der Erstsprache. Das Prestige beziehungsweise das Stigma der Erstsprache im Aufnahmeland sowie die Funktion der Sprache innerhalb einer Gruppe hat einen Einfluss auf die Zweitsprachentwicklung der Kinder (Gugenberger 2003, 50). Hat die Erstsprache im Emigrationsland eine positive Besetzung, so kann dies die Loyalität der Migranten und Migrantinnen zu ihrer Erstsprache begünstigen. Im Gegensatz dazu kann eine negative Einstellung jedoch die Bereitschaft zur Aufgabe der Erstsprache begünstigen. Zudem kann die Erstsprache nur noch in der Familie oder auch im weiteren sozialen Umfeld gesprochen werden. Ihre Funktion kann sich also im Alltag auf unterschiedlich viele soziale Kreise beziehen (Gugenberger 2003, 51).

Angebote
Zurzeit gibt es gemäss Bertschi-Kaufmann et al. (2006) insbesondere drei gängige Angebote der Erstsprachförderung: den Unterricht in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK-Unterricht), bilinguale Modelle und begleitende Massnahmen.

Unterricht in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK-Unterricht)
Die Bildungsdirektion des Kantons Zürich definiert das Ziel des HSK-Unterrichts folgendermassen: «Im HSK-Unterricht erweitern Kinder und Jugendliche die Kompetenzen in ihrer Herkunftssprache und -kultur. Sie setzen sich mit ihrer Lebenssituation auseinander und werden durch den Unterricht in ihrer sprachlichen, kognitiven, sozialen und emotionalen Entwicklung unterstützt» (Bildungsdirektion Kanton Zürich 2011, 4).
Der HSK-Unterricht wird entweder direkt von den verschiedenen Ländern organisiert und finanziert oder von Migrantenvereinen angeboten. Der Besuch ist freiwillig. Die Schulen sind verpflichtet, Räumlichkeiten und Material zur Verfügung stellen. Der Unterricht wird meistens vom zweiten bis zum achten Schuljahr angeboten, die Klassen sind gemischt. Er findet in der Regel an freien Halbtagen oder Randstunden, zwischen zwei bis vier Stunden pro Woche statt. Die Note aus dem HSK-Unterricht wird im regulären Zeugnis eingetragen. Die Eltern müssen gewisse Geldbeiträge leisten.
Im Kanton Zürich gibt es insgesamt 20 anerkannte HSK-Träger für folgende Sprachen: Griechisch, Slowenisch, Italienisch, Spanisch, Kroatisch, Türkisch, Portugiesisch, Ungarisch, Serbisch, Albanisch, Koreanisch, Bulgarisch, Portugiesisch (Brasilianisch), Chinesisch, Russisch, Finnisch, Schwedisch, Kurdisch (Sorani), Spanisch (Lateinamerika).

Bilinguale Modelle
Bilinguale Schulungsmodelle haben zum Ziel, zwei Sprachen als Unterrichtssprachen mit einzubeziehen. Ein in Regelklassen integrierter HSK-Unterricht würde beispielsweise eine solche Form darstellen.
Insbesondere in der Stadt Basel werden zurzeit verschiedene Modelle von integrierter Herkunftssprachenförderung an Schulen praktiziert. Im Projekt Randevu beispielsweise, welches 2007 entstand, führen Lehrpersonen der bestehenden HSK-Angebote im Teamteaching mit Lehrpersonen der öffentlichen Schule in jeweils einer Schulklasse eine gemeinsam geplante Unterrichtseinheit durch, welche die Kinder für eigene und fremde Sprachen sensibilisiert und sie zu «Sprachforschung» motiviert. Der Schwerpunkt liegt dabei auf den Ansätzen von ELBE (Eveil aux langues – Language Awareness – Begegnung mit Sprachen). Während drei bis acht Lektionen pro Klasse wird eine vielfältige ELBE-Themenauswahl bearbeitet (unter anderem Mathematik, Satzbau-Grammatik, Kunst usw.). Die freiwillig am Projekt Randevu teilnehmenden Lehrpersonen erhalten je drei Stunden Weiterbildung sowie die Gelegenheit zum gegenseitigen Hospitieren (Bollhalder 2010).
Bertschi-Kaufmann et al. (2006) geben allerdings zu bedenken, dass zweisprachiger Unterricht kaum für alle Gruppen mit Migrationshintergrund denkbar ist.

Begleitende Massnahmen
Mit begleitenden Massnahmen sind der Einbezug des Elternhauses in unterschiedlicher Form sowie sprachdiagnostische Abklärungen für den Schulalltag gemeint (Bertschi-Kaufmann et al., 40). Gemäss dem Autorenteam braucht es Verfahren, welche den Sprachstand von mehrsprachigen Kindern erfassen und eine darauf aufbauende Förderung ermöglichen. Die Erfassung nach Testgütekriterien der erstsprachlichen Kompetenzen stellt sich bis heute und wohl auch in Zukunft als Desiderat dar. Gute Kritiken bekommt allerdings das Beobachtungsverfahren «sismik» (Ulich et al. 2005), welches ein detailliertes Beobachten der mehrsprachigen Entwicklung von Vorkindergartenkindern ermöglicht.
Der Miteinbezug von Eltern in die Förderung von Kindern zielt vor allem auf die Einbindung des Elternhauses in den schulischen Alltag und die Verbesserung des Lernumfelds zu Hause ab. Hierzu gibt es verschiedene Projekte wie «Family literacy» oder Projekte wie «schritt:weise», welche unter anderem die Förderung der Sprachentwicklung im Fokus haben. Diese begleitenden Massnahmen sind – im Gegensatz zu den zwei erstgenannten Angeboten zur Erstsprachförderung – im Vorschulbereich etablierter.

Evaluationsstudien
Aktuelle Studien beziehen sich sowohl auf das Angebot des HSK-Unterrichts auf Schulstufe [Schader (2006) sowie Caprez-Krompàk (2010)] wie auch auf ein bilinguales Modell auf der Kindergartenstufe, welches begleitende Massnahmen mit einbezieht (Moser et al. 2008).

Studie Schader et al.
Schader et al. (2006) untersuchten den Besuch des albanischen HSK-Unterrichts durch Schulkinder, die Bedeutung der Sprachen für die Kinder sowie ihre Selbsteinschätzung bezüglich ihrer Kompetenzen in den verschiedenen Sprachen. Auf dem Hintergrund des QUIMS-Projektes der Stadt Zürich und in Zusammenarbeit mit dem kosovarischen Bildungsministerium sowie der Pädagogischen Hochschule Zürich entstand dieses Forschungsprojekt, dessen Fokus auf der Frage nach dem Einfluss des Besuchs bzw. Nicht-Besuchs des albanischen Erstsprachunterrichts, auf die Sprachkompetenz in Albanisch und Deutsch, auf die Entwicklung der Bi-Literalität und auf den Schulerfolg liegt. Ebenso von Interesse sind motivationale Aspekte des HSK-Besuchs und die soziodemographischen Charakteristika der Kinder und Jugendlichen, die den muttersprachlichen Unterricht besuchen bzw. nicht besuchen.
Ergebnisse:
• Besuch des HSK-Unterrichts: Es bestehen statistisch signifikant positive Zusammenhänge zwischen dem HSK-Besuch und dem Erfolg im Schweizer Schulsystem. Ihre Effektstärke liegt allerdings unterhalb jener von anderen Variablen wie Literalität, Bildungsniveau und sozioökonomischer Status der Eltern (Schader 2006, 100).
• Bedeutung der Sprachen: «Mit Blick auf die emotionale Beziehung zu den verschiedenen Sprachen und Varietäten zeigt sich eine klare Dominanz der Erstsprache bzw. des albanischen Dialekts als Sprache der familiären Sozialisation und eines guten Teils des Umgangs mit albanischsprachigen Peers» (Schader 2006, 149).
• Selbsteinschätzung: Es wurde die Selbsteinschätzung in den vier Sprachverwendungsgebieten «Ausdruck von Gefühlen», «Verwendung für Sacherklärungen», «Lesen», «Schreiben» untersucht. Die Befragten schätzen ihre Kompetenzen in Albanisch in allen Bereichen tiefer ein als in Deutsch, vor allem bezüglich Literaliät.

Studie Caprez-Krompàk
Edina Caprez-Krompàk (2010) untersuchte den Einfluss von Unterricht in heimatlicher Sprache und Kultur auf die Sprachentwicklung der Schülerinnen und Schüler.
Ergebnisse:
• Albanisch und Türkisch sprechende Kinder, die den HSK-Unterricht besuchen, erreichen signifikant bessere Leistungen in ihrer Erstsprache im Vergleich zu denjenigen, die den HSK-Unterricht nicht besuchen.
• Der Lernzuwachs im Deutschen bei der Experimentalgruppe ist jedoch gleich gross wie derjenige bei der Kontrollgruppe. Er konnte nicht auf die Wirkung des HSK-Unterrichts zurückgeführt werden.
• Die allgemeine Sprachkompetenz der Experimentalgruppe, das heisst im Albanischen und Deutschen, weist klare Interdependenzen auf. (Ausführlich vgl. S. 9-12 dieses Hefts).

Studie Moser et al.
Moser et al. (2008) untersuchten die Wirkung einer Erstsprachförderung auf Kindergartenstufe auf den Erst- und Zweitspracherwerb sowie die Bedeutung der Erstsprachkompetenzen für den Zweitspracherwerb.
Diese Untersuchung fand im Rahmen eines Nationalfondsprojekts statt. Die Synergien in der Sprachförderung in den Kontexten «Familie» und «Vorschule» sollten abgestimmt und genutzt werden. Die Autoren gingen davon aus, dass optimale Förderung in der Verbindung von Massnahmen zur Förderung der Herkunfts- und der Unterrichtssprache geschieht (Moser et al., 6).
Ergebnisse:
• Positive Effekte der Intervention auf die Entwicklung der Sprachkompetenzen in der Erstsprache (phonologische Bewusstheit, Wortschatz und Buchstabenkenntnisse sowie erstes Lesen).
• Kein Unterschied zwischen den Gruppen bezüglich Sprachkompetenzen in der Zweitsprache Deutsch zu keinem der vier Testzeitpunkte.
• Am Ende des Kindergartens verfügen die anderssprachigen Kinder mit Förderung über die gleichen Kompetenzen in ihrer Erstsprache wie einsprachig Deutsch aufwachsende Kinder.
• Positive Effekte auf das Fähigkeitsselbstkonzept und das Interesse der Kinder an der Zweitsprache Deutsch.
• In den Bereichen phonologische Bewusstheit und erstes Lesen gibt es Hinweise für Transferleistungen.
• Die Kinder mit guten Erstsprachkenntnissen zeigten bei Schuleintritt die grössten kognitiven Fortschritte während des Kindergartens.
• Die Sprachkompetenzen der Migrantenkinder sind in Deutsch beim Eintritt in den Kindergarten derart gering, dass die Rückstände bis zum Schuleintritt nicht aufgeholt werden können.
• Eltern empfinden bilinguale Sprachförderung als Wertschätzung. Dies führte zu einer besseren Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus.

Schlussfolgerungen
Für den Frühbereich gibt es noch keine Evaluationsstudien zu Angeboten für Erstsprachförderung. Dies mag nicht erstaunen, da es, im Gegensatz zum Schulbereich, erst vereinzelt solche Angebote gibt. Die Sprachförderung fokussiert sich im Frühbereich bisher auf die Zweitsprache Deutsch.
Die Wichtigkeit der Erstsprache für den Zweitspracherwerb sowie die Bedeutung der Eltern konnte im ersten Teil des Artikels aufgezeigt werden. Die Evaluationsergebnisse zu Angeboten im Kindergarten- und Schulbereich bestätigen diese, zeigen aber auch Grenzen der Erstsprachförderung auf. Für Ziele und Inhalte von Erstsprachförderung im Frühbereich können folgende Schlussfolgerungen gezogen werden:
Ziele
• Aufbau einer mehrsprachigen Kompetenz und Identität anstelle von schnellerem und besserem Deutscherwerb bzw. Schulerfolg
Für den Frühbereich, aber auch für das Schulalter ist es zentral, dass mehrsprachige Kinder sich in allen Sprachen, welche für sie im Alltag relevant sind, so gut wie möglich weiterentwickeln können. Die Studie von Schader et al. (2006) hat aufgezeigt, wie wichtig die emotionale Bedeutung der Erstsprache für Kinder und Jugendliche ist. Für Kinder im Vorschulalter dürfte sie umso grösser sein. Gerade im Frühbereich können Grundlagen dafür geschaffen werden, dass die Kinder alle ihre Sprachen als gleichwertig empfinden und die verschiedenen kulturellen Welten nicht als widersprüchlich erleben. Es ist sehr wahrscheinlich, dass dadurch der Aufbau einer mehrsprachigen Identität und einer sozialen Integration langfristig unterstützt wird.
Die erwähnten Studien haben aufgezeigt, dass die Angebote zur Erstsprachförderung effektiv sind. Die Kinder verfügen nach einer Förderung über eine höhere Sprachkompetenz in ihrer Erstsprache. Zudem erhöht sich ihr Fähigkeitsselbstkonzept in allen Sprachen (Moser et al. 2008). Sie führen jedoch nicht direkt zu besseren Deutschkompetenzen oder grösserem Schulerfolg.
Das Ziel der Erstsprachförderung kann also nicht ein beschleunigter Deutscherwerb sein. Gleichzeitig ist es wichtig zu betonen, dass die Erstsprachförderung dem Zweitspracherwerb nicht schadet (Schader 2006). Grössere sprachliche Kompetenzen in der Erstsprache zu Förderbeginn in der Schule führen zu grösseren in der Zweitsprache Deutsch, was der Interdependenz- und Transferhypothese entspricht. Daraus lässt sich ableiten, dass die Deutschkenntnisse im Schulalter wahrscheinlich noch grösser wären, wenn die Kinder mit möglichst guten Erstsprachkenntnissen in die Schule einträten.
Inhalte
• Aufbau der BICS-Kompetenzen in der Erstsprache anstelle der Fokussierung von CALP-Kompetenzen
Der HSK-Unterricht in den Schulen zielt auf die Entwicklung von CALP-Kompetenzen ab: «Wenn Erstsprachförderung betrieben wird, dann sollen die schulisch-kognitiven Sprachkompetenzen eine wichtige Stellung innehaben, dann soll also beispielsweise auch gelesen und geschrieben werden» (Bertschi-Kaufmann et al., 37). Bei kleinen Kindern sollte sich die Erstsprachförderung hingegen entwicklungsgemäss auf die Anreicherung der BICS-Kompetenzen konzentrieren. Diese werden bis zum Schulalter aufgebaut.

Vorgehen
• Implizites (Sprach)Lernen unterstützen anstelle von explizitem bzw. «Unterricht»
• Bilinguale Modelle und begleitende Massnahmen anstelle von Auslagerung
• Elterneinbezug
Kinder erwerben Sprache bis zur Schulreife aufgrund ihrer Hirnentwicklung und -reifung vorwiegend unbewusst, das heisst implizit. Die Erstsprachförderung sollte in diesem Alter deshalb vor allem auf die Bedeutung von Sprache, die Funktionen der Sprache und allgemein die Verständigung mittels Sprache fokussieren. Die Schuldirektorenkonferenz fordert entsprechend auch eine altersgerechte Sprachförderung für das Vorkindergartenalter, «welche [erlaubt], (…) insbesondere die Sprachkompetenz und Kommunikationsfähigkeit zu wecken und zu fördern» (Schuldirektorenkonferenz 2005, 2).
Die Modelle des HSK-Unterrichts, die bilingualen Modelle sowie die begleitenden Massnahmen sind auch für den Frühbereich zu empfehlen. Eine möglichst integrierte Erstsprachförderung wird dabei der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit der Kinder am meisten gerecht. Viele Frühförderprojekte beinhalten zudem bereits heute begleitende Massnahmen. Da die Eltern im Frühbereich die zentralen Bezugspersonen der Kinder darstellen, sollten solche Interventionen unbedingt gestärkt werden. Zum einen können dadurch die soziolinguistischen Einflussfaktoren auf den Erst- und Zweitspracherwerb beeinflusst werden. Zum anderen wurde in der Studie von Moser et al. (2008) deutlich, dass der Elterneinbezug in die Sprachförderinter-vention ein wichtiges Moment für eine bessere Zusammenarbeit zwischen Institutionen und Elternhaus ist, da diese die Erstsprachförderung als Wertschätzung empfinden.
Abschliessend bleibt zu betonen, dass für das Ziel des Schulerfolgs von mehrsprachigen Kindern nicht nur nach geeigneten Frühfördermassnahmen gesucht werden, sondern auch die Sichtweise der Schule bezüglich des (Zweit)Spracherwerbs von mehrsprachigen Kindern im Fokus stehen muss. Die Frage, weshalb viele Kinder mit Migrationshintergrund nach wie vor schlechtere schulische Leistungen zeigen als einsprachig deutsch aufwachsende Kinder muss auch damit beantwortet werden, dass die Schule noch keinen adäquaten Umgang mit der Mehrsprachigkeit dieser Schülerinnen und Schüler gefunden hat. «Es ist nicht die Zweisprachigkeit als solche, die zu den hohen Anteilen von schulischem Misserfolg führt, sondern die Art und Weise, wie die Schule der Mehrheitsgesellschaft mit der Zweisprachigkeit der Schüler umgeht», schrieb Müller bereits 1996 (56). Eine grössere Diskussion in diesem Feld hat in der Schweiz bis jetzt noch nicht stattgefunden.

– Judith Häusermann ist diplomierte Logopädin und Heilpädagogin. Zur Zeit arbeitet sie für den schulpsychologischen Dienst des Kantons Aargau.

Fussnoten
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